Comment rendre plus efficace et plus attrayante une correction d ...

IUFM DE BOURGOGNE

Mémoire professionnel Sciences de la vie et de la Terre

Présenté par : Monsieur Guedenet Arnaud

Comment rendre plus efficace et plus attrayante une correction d’évaluation sommative ?

Directeur de mémoire : Monsieur Didier Bouchard

Année scolaire 2005-2006

REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont permis de rédiger ce travail. Beaucoup d’entre elles m’ont alloué une grande partie de leur temps et étaient toujours prêtes à m’aider.

Je remercie tout particulièrement :

•

Monsieur Didier Bouchard, directeur de mémoire et formateur IUFM, pour l’ensemble de ses conseils et remarques.

•

Madame Marie-Odile Ribette, conseillère pédagogique, pour toutes ses remarques mais aussi pour m’avoir orienté dans mon étude et avoir toujours été à mon écoute.

•

Madame Sylvie Champeau, formatrice IUFM, pour ses conseils judicieux.

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SOMMAIRE INTRODUCTION I)DU CONSTAT A LA PROBLEMATIQUE, AUX HYPOTHESES DE TRAVAIL : 1) Les premières corrections d’évaluations sommatives : a) Présentation de mes classes et des horaires : b) L’évaluation et ses principes : c) Les méthodes employées :

2) Mise en place du problème : 3) Réflexions théoriques et sémantiques : 4) Hypothèses de remédiation :

II) L’expérimentation des hypothèses de remédiation et leurs résultats : 1) La correction par distribution d’un polycopié : 2) La correction en groupes : a) En classe de seconde : b) En classe de cinquième :

3) La correction par bonification :

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III) Bilan général et analyse critique de l’étude : 1) Bilan général : 2) Analyse critique de l’étude : a) Unicité de la classe testée : b) Modification des moyens mis à disposition : c) Evolution de mon profil d’enseignant : d) Variation des capacités et des savoirs évalués : e) Evolution des élèves face à ma personnalité :

CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE

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INTRODUCTION

Ayant été admis au concours de l’Agrégation session 2005, je suis actuellement stagiaire IUFM PLC2. J’ai la responsabilité d’une classe de seconde et de deux classes de première scientifique dans le cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE) en association avec des collègues de Sciences-Physiques. A la rentrée de septembre, je me suis retrouvé face à 35 élèves à guider dans l’apprentissage des Sciences de la Vie et de la Terre. Cela me paraissait un travail énorme, puisqu’en seulement un mois et demi, je suis passé du statut d’étudiant à celui d’enseignant. Afin de parfaire mon apprentissage perpétuel et d’améliorer l’analyse de mes séquences, le mémoire professionnel apparaît donc comme un outil au service de mes réflexions. Il a pour objectif de toujours remettre en question mes pratiques et de ne jamais considérer une méthode d’enseignement comme parfaite.

Pourquoi traiter un tel sujet et en venir à se questionner sur les corrections ?

Lors de ma première séance de correction d’évaluation sommative, je me suis aperçu que je ne savais pas de quelle manière l’aborder. De plus, j’ai constaté que ma manière de faire ne semblait pas du tout appropriée puisque les élèves ne semblaient pas du tout intéressés et qu’ils ne participaient pas. Devais-je donc considérer ces séances comme des moments marginaux où les élèves ne reçoivent et n’attendent rien, hormis pouvoir comparer avec leurs camarades, une note chiffrée ? Non ! Il me semble primordial de considérer ces moments comme extrêmement formateurs. Certains auteurs comme Charles Hadji disent qu’il faut « Evaluer les élèves pour les faire évoluer vers la réussite ». Ainsi, je partirai de constats faits dans ma classe. Je me tournerai vers les réflexions et les différents textes d’auteurs relatifs aux corrections. De là, en découlera plusieurs hypothèses de remédiation qui seront testées et analysées. Enfin, j’effectuerai un bilan et une analyse critique de mon travail.

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I) DU CONSTAT A LA PROBLEMATIQUE, AUX HYPOTHESES DE TRAVAIL : 1) Les premières corrections d’évaluations sommatives : a) Présentation de mes classes et des horaires : Mon emploi du temps est résumé dans le tableau ci-dessous :

Classes

Effectifs

2nde 1

35

1ère S 4

24

1ère S 3

24

Horaires Lundi 8h 8h55 8h55 9h50 10h05 11h 11h 11h55 14h 14h55 14h55 15h50 16h05 17h 17h 17h55

Mardi

TPE 1ère S 4 TPE 1ère S 4 2nde 1

TPE 1ère S3 TPE 1ère S3 2nde 1 Groupe 2 2nde 1 Groupe 2 2nde 1 Groupe 1 2nde 1 Groupe 1

Semaine impaire

Semaine paire

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J’ai la responsabilité effective d’une classe de seconde (seconde 1) et de deux classes de première scientifique pour un créneau alloué aux TPE. Cela correspond à un volume horaire moyen annuel de 5h30 par semaine. La classe de seconde est divisée en deux groupes de Travaux Pratiques (groupe 1 et 2), ce qui permet plus de facilitées pour les manipulations et d’échanges avec les élèves. L’emploi du temps de la classe de seconde est organisé sur deux semaines, une semaine comprenant une heure en classe entière et une heure et demi par groupe (soit 3 heures professeur), une semaine comportant uniquement une heure et demi par groupe.

b) L’évaluation et ses principes : L’évaluation, qui d’après Catherine Leduc dans Le guide du professeur stagiaire de l’enseignement secondaire : comment débuter dans l’enseignement : signifie : « Evaluer : c’est recueillir des informations pour prendre des décisions, c’est mesurer les écarts entre un idéal et une réalité, ce n’est pas seulement corriger des copies », peut être distinguée sous deux formes : « L’évaluation et ses paradigmes……………le plus connu d’entre eux étant le distinguo établi en 1967 par M Scriven entre évaluation formative et évaluation sommative » Jean Aubégny dans L’évaluation en IUFM.

- évaluation formative : « il s’agit de voir l’acquisition des connaissances par les élèves au cours de l’apprentissage » Catherine Leduc. - évaluation sommative : « il s’agit de faire le bilan des acquisitions des élèves au terme d’un apprentissage donné. Elle mesure la somme des savoirs et savoir-faire acquis. Elle intervient à l’issue d’un apprentissage, et sert en quelque sorte de bilan » Catherine Leduc. Dans les publications officielles du Ministère de l’Education Nationale, l’évaluation elle-même et la correction qui lui est associée ne doivent pas dépasser 10 % du temps d’enseignement. Le volume horaire que représente ces 10 % est donc infime au regard du temps imparti à la découverte et l’apprentissage des notions requises par les programmes d’enseignement des Sciences de la Vie et de la Terre. Du fait de l’organisation des horaires de SVT en classe de seconde (1heure en classe entière tous les quinze jours et 1h30 par groupe par semaine), je décidai de réserver mes évaluations sommatives et leur correction, en séance de classe entière tous les quinze jours. Durant une première séance du lundi matin, les élèves réalisent une évaluation sommative des notions acquises au cours de TP précédent la séance, et quinze jours après, au cours d’une séance toujours le lundi matin, nous réalisons ensemble la correction de cette évaluation. Ce système est peu pratique puisque cela sous-entend que les élèves seront amenés à réfléchir sur leur évaluation et aux erreurs qu’ils auraient pu commettre, deux semaines après avoir composé l’évaluation. Cela espace dans le temps, l’évaluation et sa correction, mais du

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fait de la rigidité des horaires de SVT, cela ne permet guère de mettre en place une autre méthode, hormis celle de réaliser les corrections en horaire groupe. Ce n’est pas la méthode que j’ai choisie, car je considère que ces moments doivent privilégier l’expérimentation des élèves.

c) Les méthodes employées : En début d’année, je me disais, du fait de la scolarité que j’avais eu moi-même et des enseignements que j’avais reçus en IUFM, que la correction d’évaluation doit être un moment de réponse aux différentes questions posées afin de tester les élèves mais aussi un moment d’apprentissage. « La correction d’évaluation sommative doit répondre évidemment aux questions posées mais aussi que les élèves acquissent davantage les connaissances abordées dans l’évaluation. Elle doit être considérée comme moment d’apprentissage » Jean Aubégny dans L’évaluation en IUFM. Ainsi, et du fait que je sortais d’un cursus universitaire de six années, je décidai d’opter pour une correction dite magistrale, où seul le professeur intervient puisqu’il est considéré comme ayant la « juste connaissance ». Cette méthode me semblait comporter de nombreux avantages comme par exemple le fait que les élèves aient tous la même et exacte correction. Cela me permettrait également de gérer au mieux cette période en terme de temps. Je pourrais ou non accélérer la correction suivant les erreurs faites par les élèves. Je pourrais de même gérer les notes prises par les élèves. J’ai expérimenté cette méthode lors de ma première séance de correction d’évaluation sommative du lundi 17/10/2005 portant sur le devoir surveillé n°1. (Cf annexe 1). En tout début d’heure, je rendis dans le désordre les copies des élèves notées et annotées voir parfois avec la correction qu’il fallait apporter à la question. Puis, je commençai à répondre, les unes après les autres, aux questions du devoir de manière orale et parfois assisté d’un transparent sous rétroprojecteur et du tableau. Pendant ce temps, les élèves qui ne bénéficiaient pas de la notation maximale à la question, devaient reprendre la correction (en vert) établie par moi-même. Pendant cette séance, je m’aperçu que les élèves et en particulier ceux ayant obtenu les meilleures notes, n’étaient pas du tout attentifs à mon discours. Pour eux, seule la note qu’ils avaient obtenue comptait, ainsi que le fait de pouvoir comparer cette note avec leurs autres camarades. Paul, par exemple, ne pouvait s’empêcher de discuter avec Simon et Thomas afin de connaître leur note. Ceux-ci lui donnèrent la leur et dès lors, s’apercevant qu’il avait obtenu la meilleure, Paul ne fut plus du tout attentif à la correction que j’étais en train de donner. Ses bavardages, ainsi que ceux de bon nombre d’élèves rendaient la séance très stressante aussi bien pour moi que pour les élèves. J’avais beaucoup de mal à captiver mon auditoire. Aucune participation orale des élèves, à part celle mentionnée plus haut, n’était intervenue durant cette séance. J’avais monopolisé tout le temps de parole.

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De même, je voulus savoir si la correction avait été utile aux élèves et s’ils avaient pu parfaire leurs connaissances des notions exigées lors de ce devoir. Pour cela, je demandai à plusieurs élèves, la séance suivante en début d’heure de cours, de me donner leurs notes et de me redéfinir à l’oral les notions d’étoile, de planète et du raisonnement à établir afin de savoir si une planète possède ou non une alternance de saisons. Les 6 personnes interrogées étaient des élèves qui n’avaient pas répondu correctement et donc pas reçu la totalité des points aux exercices 1 et 3 du devoir n°1. Seuls 2 élèves sur les 6 purent me redéfinir, et ce malgré quelques imprécisions, les notions demandées. En outre, les notes ramassées de 10 élèves dont les 6 interrogés à l’oral, montrèrent que sur les 10, seulement 2 avaient correctement et entièrement repris la correction faite lors de la séance précédente.(Cf annexe 2). Dès lors, j’en arrivai à la conclusion que la méthode employée lors de la séance précédente ne semblait pas adaptée à ma classe.

2) Mise en place du problème : Je du me rendre à l’évidence que si, en ramenant statistiquement les données, uniquement 11 élèves sur 35 avaient réellement acquis les notions essentielles et 7 élèves sur 35 avaient repris toute la correction. Le moyen de correction employé ne convenait donc pas. Suite à cette constatation, je me remis en cause et en arrivai à me demander comment capter l’attention de tous mes élèves, aussi bien ceux qui réussissaient le mieux que les autres. De plus, comment faire en sorte que tous aient une correction complète et correcte de l’évaluation afin qu’elle leur soit bénéfique. En outre, comme il a été dit précédemment, la correction d’évaluation sommative doit être considérée comme un moment d’apprentissage. M .J.Houssin dit de même : « L’élève pour progresser de façon durable, doit apprendre à repérer ses erreurs, à les identifier, à chercher des moyens d’y remédier, à mettre en œuvre les moyens choisis, et enfin, à transmettre à d’autres et à réinvestir les nouvelles compétences ou connaissances acquises ». Houssin réaffirme que les corrections sont des moments d’apprentissage et que l’erreur est formatrice, notion que nous définirons dans le prochain paragraphe. Dès lors, il semble intéressant de se questionner vis à vis de :

Comment rendre plus efficace et plus attrayante une correction d’évaluation sommative ? J’ai alors proposé aux élèves un questionnaire relatif aux corrections d’évaluations afin de pouvoir mettre en place mes hypothèses de remédiation. (Cf annexe 3). Voici les résultats de ce questionnaire :

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Nombre des élèves ayant choisi l’ordre des propositions 9 23 1 0 2 0 Total = 35

Question 1 : Qu’est ce qui te paraît le plus important quand le professeur te rend ta copie ? Ordre des propositions possibles En 1 choix En 2ème choix Moyenne Appréciations Note Moyenne Appréciations Note de classe de classe er

Note X X

En 3ème choix Moyenne Appréciations de classe

X

X X

X X

X

X X X X

X

X X

X

Document 1 : Tableau présentant l’ordre des propositions vis-à-vis de leur importance lors du rendu de copies par le professeur : Il ressort que 32 élèves sur 35 s’intéressent en premier lieu à la note qu’ils ont obtenue. Sur ces 32 élèves, 23 regardent ensuite les appréciations du professeur puis la moyenne de classe. Pour 2 élèves, les appréciations du professeur apparaissent comme le plus important. Pour 1 élève, il s’agit de la moyenne de classe.

Ainsi, il résulte que les notes obtenues lors du devoir sont primordiales et extrêmement importantes aux yeux des élèves. Question 2 : Ecoutes-tu avec attention :

Toute la correction Les exercices dont la note n'est pas m axim ale

Document 2 : Graphique présentant l’attention des élèves lors de la correction : 26 élèves sur 35 ne sont attentifs qu’à la correction des exercices dont ils n’ont pas obtenu la note maximale. 9 sont attentifs à toute la correction. Ainsi, le manque d’attention de bon nombre d’élèves pourrait provenir d’un manque d’attrait de la correction ou d’une attitude pédante vis-à-vis des exercices qu’ils ont totalement réussi. Ce manque d’attention se traduit la plupart du temps par de nombreux bavardages.

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Question 3 : A quel moment écoutes-tu le plus :

a: Avant que le professeur ne rende la copie b: Après que le professeur ait rendu la copie

25 20 15

c: Quelque soit le moment du rendu de la copie

10 5 0

a

b

c

Document 3 : Graphique présentant le moment d’attention le plus élevé des élèves : 21 élèves répondent être plus attentifs avant que le professeur ne rende la copie. 9 élèves écoutent davantage après avoir obtenu leur copie et 5 élèves sont indifférents au moment du rendu de leur copie. Ainsi, l’attention supplémentaire des élèves avant le rendu des copies pourrait provenir de l’importance qu’ils attribuent à leur note (voir la question 1). Tant qu’ils n’ont pas obtenu leur note, ils sont attentifs à ce qui est réalisé durant la séance. Question 4 : Qu’attends-tu d’une séance de correction :

Percevoir et com prendre les erreurs Obtenir une correction "type" de la part du professeur Mieux com prendre les notions et parfaire l'apprentissage

Document 4 : Graphique présentant les attentes des élèves lors d’une séance de correction : 15 élèves attendent lors d’une séance de correction de percevoir et comprendre leurs erreurs, 13 espèrent obtenir une correction « type » et 7 veulent mieux comprendre les notions abordées et parfaire leur apprentissage. Ainsi, beaucoup d’élèves veulent « voir » les erreurs qu’ils ont commises mais un grand nombre voit le professeur comme le détenteur des connaissances et désire un corrigé fait par lui-même.

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Après avoir auparavant analysé les notions d’évaluation sommative et vu les attentes des élèves vis-à-vis des corrections d’évaluations, il me semble primordial à présent de bien définir les notions d’efficacité et d’attrayance mais aussi de voir, au travers d’une analyse bibliographique, les réponses pouvant être apportées à cette interrogation. Cela, afin de mettre ensuite en place une stratégie de remédiation adaptée à ma classe.

3) Réflexions théoriques et sémantiques : Premièrement, comment définir les termes d’efficace, d’attrayante et de correction :

Efficace : « se dit de quelquechose dont l’action aboutit à des résultats utiles ». Petit Larousse 1992. Dès lors, rapproché à la correction d’évaluation sommative (l’action), le but recherché est une meilleure appropriation des savoirs (postulat que nous avons émis au départ), mais ce, de manière diverse. Attrayante : « signifie créant l’attrait, éveillant l’intérêt ». Petit Larousse 1992. Ce sont donc les qualités et les méthodes développées afin de permettre de meilleures compréhensions et appropriations par les élèves dans notre cas. Correction : « signifie action de rendre droit ; ramener à la règle (ce qui s’en écarte) ; supprimer (les fautes, les erreurs) ; rendre meilleur en supprimant les fautes, rendre exact ce qui ne l’est pas ». Petit Larousse 1992. Il s’agit donc de supprimer les erreurs, rendre exact les évaluations sommatives.

Deuxièmement, pour que les élèves corrigent eux-même les erreurs établies par moimême lors de la lecture de leur copie, il faut qu’ils se rendent compte de leur propre erreur.

Erreur : « action de se tromper ; qui est inexacte ». Petit Larousse 1992. L’erreur est analysée de façons diverses par divers auteurs.

Selon le modèle comportementaliste, nommé aussi béhavioriste, l’erreur entraîne une réécriture de la progression par l’enseignant. Ainsi, l’élève doit suivre un parcours établi par l’enseignant et perd toute autonomie intellectuelle. Dans le second modèle, dit transmissif, l’erreur entraîne une sanction (annotation en rouge) et l’élève est considéré comme fautif. Enfin, dans le modèle constructiviste, les erreurs sont perçues comme des obstacles qu’il faut franchir. Ce modèle cherche le sens que peuvent avoir les erreurs. En résumé et selon Jean-Pierre Astolfi dans L’erreur, un outil pour enseigner, L’erreur peut être analysée de différentes manières.

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Statut de l’erreur

La faute

Le bogue

L’obstacle

Erreur déniée

Erreur négativée

Erreur positivée

Responsabilité de Défaut dans la l’élève qui aurait du la progression établie parer par le professeur Evaluation à Evaluation à priori Mode de traitement posteriori pour la pour la planifier planifier Modèle béhavioriste Modèle pédagogique Modèle transmissif de référence Origine de l’erreur

Difficulté objective pour s’approprier le contenu du savoir Evaluation in situ pour la traiter Modèle constructiviste

Document 5 : Tableau présentant les manières dont peut être analysé les erreurs : Les situations d’erreur sont multiples et diverses. Afin de repérer plus aisément les obstacles dans les erreurs, Jean-Pierre Astolfi propose une typologie des erreurs selon huit catégories : Type 1 : « L’erreur provenant de la compréhension des consignes » Les élèves ont des difficultés à comprendre les consignes. Les réponses apportées sont exactes mais ne correspondent pas aux questions posées. Type 2 : « L’erreur résultant d’habitudes scolaires ou d’un mauvais décodage des attentes » Les élèves acquièrent des automatismes au cours de leurs apprentissages et ces automatismes peuvent conduire à des réponses automatiques. Type 3 : « L’erreur témoignant de conceptions alternatives des élèves » Les élèves ont parfois une représentation fausse du savoir enseigné.

Type 4 : « L’erreur liée aux opérations intellectuelles impliquées » Il ne faut pas que l’apparente similarité des exercices donne lieu au même raisonnement.

Type 5 : « L’erreur portant sur les démarches adoptées » A un problème, différentes stratégies existent mais doivent être proches de celle définie comme efficace.

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Type 6 : « L’erreur due à une surcharge cognitive au cours de l’activité » Le trop plein d’attention des élèves face au problème posé entraîne une mauvaise analyse. Type 7 : « L’erreur ayant son origine dans une autre discipline » Telle ou telle notion n’est pas toujours spécifique à une discipline, et une démarche appropriée pour une discipline ne l’est pas obligatoirement pour les SVT. Type 8 : « L’erreur causée par la complexité propre du contenu » Certaines notions sont plus difficiles à appréhender par les élèves que d’autres. A partir de cette typologie des erreurs, Astolfi propose différentes remédiations :

Type

Nature du diagnostique

1

L’erreur provenant de la compréhension des consignes

Analyse de la lisibilité des textes scolaires. Travail sur la compréhension, la sélection, la formulation des consignes.

2

L’erreur résultant d’habitudes scolaires ou d’un mauvais décodage des attentes L’erreur témoignant des conceptions alternatives des élèves

Analyse de la coutume didactique en vigueur. Travail critique sur les attentes. Analyse des représentations et des obstacles sous-jacents à la notion étudiée. Analyse des différences entre exercices proches mais qui mettent en jeu des compétences diverses. Sélection plus stricte des activités et analyse des erreurs dans ce cadre. Analyse de la diversité des démarches ‘spontanées’, à distance de la stratégie’canonique’ attendue.

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4

L’erreur liée aux opérations intellectuelles impliquées

5

L’erreur portant sur les démarches adoptées

Remédiation

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5

L’erreur portant sur les démarches adoptées

6

L’erreur due à une surcharge cognitive au cours de l’activité

7

L’erreur ayant son origine dans une autre discipline

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L’erreur causée par la complexité

Travail sur différentes stratégies proposées pour favoriser les évolutions individuelles. Analyse de la charge mentale de l’activité. Décomposition en sous-tâches d’ampleur cognitive appréhendable. Analyse des traits de surface différentiels et des traits de structure communs dans deux disciplines. Travail de recherche des éléments invariants entre les situations. Analyse des nœuds de difficultés internes à la notion, insuffisamment analysés.

Document 6 : Tableau présentant une typologie des erreurs et différentes remédiations :

NB : Lors du premier devoir surveillé, les élèves ont commis principalement des erreurs de type 1, 4 et 7, c'est-à-dire des erreurs relatives à la compréhension des consignes, des erreurs liées aux opérations intellectuelles et impliquées et des erreurs ayant leurs origines dans une autre discipline (notamment les mathématiques).

Cet apport théorique et le questionnement des élèves m’ont permis de mieux percevoir la totalité et les contours de mon problème. A présent, il me faut établir différentes méthodes afin d’améliorer l’efficacité et l’attrayance de mes corrections tout en permettant aux élèves de mieux percevoir leurs erreurs, et ce en prenant en compte les propositions de remédiations d’Astolfi.

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4) Hypothèses de remédiation : Hypothèse 1 : Améliorer les supports mis à disposition doit rendre plus efficaces et plus attrayantes les corrections d’évaluations sommatives. Je décide d’utiliser de façon plus adéquate et plus importante le rétroprojecteur mais aussi de donner un polycopié aux élèves en fin de séance. Ainsi, les élèves auront davantage de temps afin de prendre en compte mes remarques et celles de leurs camarades. Ils seront plus actifs.

Hypothèse 2 : Mettre en place un travail en groupes doit rendre plus efficaces et plus attrayantes les corrections d’évaluations sommatives. Je choisi de tester une méthode de correction en groupe. Dans cette méthode, les élèves seront seuls face à leurs camarades de groupe. Je serai en retrait par rapport aux élèves et n’interviendrai qu’en cas de problème important. G Ferry dans La pratique du travail en groupe dit : « l’élève.......est porté....à prendre des initiatives, en un mot à devenir actif ».

Hypothèse 3 : Appliquer une bonification d’un point si la note est correctement évaluée (à plus ou moins un point) doit rendre plus efficaces et plus attrayantes les corrections d’évaluations sommatives. Je pense attribuer une bonification facultative d’un point à tous les élèves qui auront estimé correctement leur note (à plus ou moins un point) lors de la séance de correction. Dès lors, les élèves devront analyser de manière plus attentive leur devoir rendu. Ils sauront exactement la manière dont je les aurai évalués. Nicole Granger, professeur, dit dans les Cahiers pédagogiques n° 438 : « Une preuve que la note est nécessaire, c’est que les élèves eux-mêmes la réclament quand on s’avise de les en priver.........Ceux qui s’indignent d’un système éducatif fondé sur les notes ne sont pas toujours prêts à renoncer eux-mêmes à une promotion sociale qui les valoriserait ».

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II) L’expérimentation des hypothèses de remédiation et leurs résultats : Les différentes hypothèses de remédiation ont été testées en fin de premier trimestre et tout le long du second trimestre, c'est-à-dire entre les mois de décembre et de mars. Cette période semble très longue mais provient de la rigidité de l’emploi du temps en classe de seconde.

1) La correction par distribution d’un polycopié : Constat : Lors de la correction du devoir surveillé n°1, je m’étais rendu compte qu’il était difficile pour les élèves d’écouter ce que j’étais en train de dire, d’écouter leurs camarades s’exprimer (de manière anecdotique) et de copier la correction. De même, aborder de manière orale certaines notions ou schémas était très difficile pour les élèves sans supports visuels. Hypothèses de remédiation et organisation de la séance : Lors de la correction du devoir maison n°1 (Cf annexe 4), je décidai de distribuer aux élèves en fin de séance un polycopié de la correction « type » (Cf annexe 5). Au moment de la correction, je distribuai rapidement les copies des élèves sans leur faire de remarques. Ces copies contenaient les points attribués à chaque question et des annotations importantes (sans pour autant donner les réponses attendues). Je leur dis de ne pas sortir de feuilles afin de noter la correction que nous ferions. Un polycopié leur serait distribué à la fin de la séance. Dès lors, certains élèves dirent à voix basse : - « Cool, on aura rien à écrire, on va pouvoir rêvasser ». D’autres, par contre : - « Ah bien, ça va nous permettre de mieux suivre le fil de la correction ». Lors de cette séance, je demandai à chaque question, quel élève voulait nous apporter sa réponse et ensuite interrogeai ses camarades afin de savoir si la réponse leur convenait et s’ils l’avaient comprise. Mode d’analyse des résultats : Afin de pouvoir juger si cette hypothèse de remédiation convenait ou non à la résolution de mon problème, je pensai qu’il me fallait utiliser un ou plusieurs critères d’appréciation et ceci afin de permettre une comparaison ultérieure entre hypothèses. Je décidai d’opter pour : - Le nombre de doigts levés au cours de la séance : si un élève participe en levant le doigt alors son attrait pour la correction est important. - L’appréciation par moi-même, le professeur, et le conseiller pédagogique (quand cela fut possible) de l’ambiance de classe : moins les élèves sont turbulents et bavardent, plus leur attention est élevée.

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Résultats : A la correction des cinq premières questions, certains élèves ont levé le doigt pour participer (6 élèves au total). Ils ont donné leur réponse, puis, j’ai demandé à l’ensemble de la classe si cette réponse convenait. A chaque fois, les élèves répondaient : « Oui Monsieur ». Les élèves qui souhaitaient participer étaient toujours ceux qui avaient répondu correctement à la question demandée. Aucuns de ceux à qui je n’avais pas attribué la note maximale n’est intervenu. Aux questions suivantes, je dû parfois désigner moi-même l’élève dans le but de corriger une question (question 8). Au total, 12 élèves ont levé le doigt pour participer à la correction de la séance. Dès la troisième question, certains élèves ont commencé à se dissiper et à bavarder avec leurs camarades. Jonathan, par exemple, dit à voix basse : « Pourquoi m’ennuyer à écouter même si je n’ai pas eu la bonne réponse alors que nous allons avoir un polycopié ». Simon, de son côté, qui avait obtenu la meilleure note (9.5 / 10) n’était pas du tout attentif à la correction et bavardait bruyamment avec son ami Thomas. Je dû hausser la voix à de nombreuses reprises pour faire stopper les bavardages. Je me tu parfois afin d’obtenir le silence. Bien que les élèves n’avaient pas à noter sur leur copie la correction du devoir, un bon nombre d’entre eux n’était pas totalement attentif au déroulement de la séance. A la fin de la correction, je distribuai le polycopié en demandant aux élèves de le lire attentivement. Je leur laissai cinq à sept minutes et leur demandai s’ils n’avaient pas de soucis de compréhension ou de questions relatives au devoir. Personne ne demanda de plus amples informations. Je leur précisai tout de même de relire chez eux le polycopié. Vérification de l’efficacité de l’hypothèse testée : La séance suivante, j’interrogeai plusieurs élèves en début de séance, 8 au total. Je demandai de définir les notions de satellites, télédétections actives et passives mais aussi à quoi correspondaient les couleurs d’une image satellitale. 4 élèves me donnèrent des réponses exactes. Une fois cette vérification faite, personne ne voulu que je ne fasse à nouveau de précisions sur les questions du devoir maison. Interprétation des résultats et conclusion : A la vue de ces résultats, il ressort que : - l’attrayance des élèves vis-à-vis de la correction semble plus élevée que lors de la séance de correction magistrale. Cependant, étant donné que je n’avais pas laissé la parole aux élèves lors de la première séance ; le nombre de doigts levés ne pouvait qu’être que plus élevé.

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- En ce qui concerne l’appréciation de la séance, nous avons estimé, mon conseiller pédagogique et moi, que les bavardages étaient moins importants qu’à la première séance mais tout de même encore élevés. - 4 élèves sur 8 soit environs 17-18 élèves sur 35 semblent avoir acquis les notions étudiées. Cette valeur est plus élevée que celle obtenue lors du devoir surveillé n°1. 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Efficacité de l'hypothèse testée

Correction magistrale

Correction avec distribution d'un polycopié

Document 7 : Graphique présentant l’efficacité de la correction magistrale et celle avec distribution d’un polycopié : Dès lors, le graphique nous montre que la méthode de correction avec distribution d’un polycopié est plus efficace que la correction magistrale.

De mon point de vue, cette méthode : Permet aux élèves d’écouter attentivement ce qui est dit en classe. Est propice au fait que tous bénéficient d’une correction complète. Demande du temps de préparation (réalisation d’un polycopié). Du point de vue des élèves :

Cette configuration amène un meilleur investissement cognitif en classe. Il peut subsister des erreurs « dans leur tête » que le polycopié ne résout pas. Cela peut conduire à un relâchement et donc à une inattention totale. Cette méthode conduit à une réflexion contrairement à la méthode magistrale.

La correction par distribution d’un polycopié semble plus efficace et plus attrayante que la méthode magistrale. Elle comporte des avantages et des inconvénients pour le professeur et les élèves. Mais, il demeure que l’élève ne peut réellement distinguer les erreurs qu’il a commises et peut ne pas chercher à s’investir totalement puisqu’il bénéficiera de toute façon d’une correction « type ».

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Peut-être ne faudrait-il donner que certaines questions du devoir sous forme d’un polycopié, en particulier les questions qui ont été les mieux réussies ? Les réponses aux autres questions seraient rédigées par chaque élève. Testons une autre méthode de remédiation. La correction en groupes qui, à première vue, demande un plus fort investissement personnel de la part des élèves.

2) La correction en groupes : a) En classe de seconde : Constat : Je me suis aperçu lors de la correction par distribution d’un polycopié que les élèves attendaient beaucoup de moi. Ils n’étaient pas encore assez investi dans le travail. Ensuite, de part les méthodes précédemment testées, aucunes n’avaient réellement permis de mettre en évidence les erreurs commises. Les élèves avaient beaucoup de difficultés à s’en rendre compte par eux-mêmes. Hypothèses de remédiation et organisation de la séance : Lors de la séance de correction du devoir surveillé n°3 (Cf annexe 6), je décidai d’essayer une correction en groupes. Plusieurs choix se portèrent à mon esprit sur les critères à retenir afin de créer ces groupes mais aussi sur leur mode de fonctionnement. Je choisis d’opter pour des groupes de 4 ou 3. Comme la classe est composée de 35 élèves, je fis 8 groupes de 4 et 1 groupe de 3 élèves. Puis vint la question de comment constituer ces groupes. Trois choix existaient : 1. Des groupes par affinités. 2. Des groupes homogènes constitués de personnes ayant quasiment les mêmes notes. 3. Des groupes hétérogènes constitués de personnes ayant des écarts significatifs de notes. Dans le premier choix, il me semblait que rassembler ensemble des personnes ayant des affinités ne ferait qu’entraîner des bavardages et une dissipation des élèves. Je n’optai pas pour cette solution. Dans le deuxième choix se posait un autre problème. Les groupes d’élèves ayant réussi le devoir pourraient corriger très rapidement et pratiquement sans échanges entre eux. Les groupes n’ayant pas réussi et possédant des difficultés, ne sauraient probablement pas apporter de réponses aux erreurs rencontrées. Cependant, ces groupes devraient comporter de nombreux échanges inter élèves. Je ne décidai pas non plus d’opter pour ce choix car, pour moi, seul les groupes « avec difficultés » permettraient de nombreux échanges ; les autres seraient beaucoup plus passifs. Dès lors, j’ai donc crée des groupes hétérogènes avec une personne ayant obtenu une note relativement élevée, d’autres avec des notes plus dans la moyenne et enfin une dernière personne avec une note assez faible. Le but de ce type de groupe était donc de permettre de nombreux échanges inter élèves, en particulier du fait d’une hétérogénéité de la notation.

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Dès l’entrée des élèves dans la salle, je leur dis individuellement de se placer dans telle ou telle zone de la classe afin de pouvoir constituer les groupes. Il me fallu environs cinq minutes pour notifier aux élèves leur place. Puis, je dis que nous allions tester une méthode de correction en groupes et que les groupes avaient été constitués de manière à ce qu’il existe de nombreux échanges entre les personnes du groupe. J’ajoutai que nous allions corriger les exercices les uns après les autres. Ils disposaient de 10 minutes de concertations afin de discuter entre eux, de se rendre compte de leurs erreurs eux-mêmes et de constituer une correction à leurs travaux. Chacun devait noter à la fin de sa copie en vert la correction. J’interrogeai individuellement chaque personne du groupe en demandant qui voulait répondre à telle ou telle question. Une fois la réponse apportée par un élève, je la notai éventuellement au tableau et demandai si tous étaient d’accord avec celle-ci. Si besoin était, une rectification était faite par d’autres élèves ou par moi-même. Une deuxième correction, en rouge cette fois-ci, devait être faite si les réponses élaborées en groupe étaient inexactes ou incomplètes. Concernant les copies, celles-ci furent corrigées sans annotations. Les points attribués à chaque réponse étaient précisés dans la marge. Les élèves bénéficiaient également sur leur devoir du nombre de points attribués à chaque question Au final, le but était que les élèves se rendent compte de leurs erreurs (il existait de nombreuses erreurs de type 8 dans le troisième exercice), qu’ils analysent eux-mêmes leur copie et qu’ils ne soient donc plus des « auditeurs passifs » comme le propose G.Ferry et le « le maître........l’unique ordonnateur du travail ». Mode d’analyse des résultats : Je considérai le nombre de doigts levés au cours de la séance puisque chaque élève d’un groupe pouvait être interrogé individuellement (de ce fait, je me disais que tous participaient à la mise en commun de la correction) et l’appréciation par moi-même et le conseiller pédagogique de l’ambiance de classe. Résultats : Quelques élèves ont eu de difficultés à débuter et demandèrent mon intervention. D’autres discutaient assez fortement et je leurs demandai de chuchoter. Certains, en particulier « les meilleurs », ont corrigé leur copie seul et commencé à bavarder sur d’autres sujets. Par contre, Asma et Marion s’investissaient totalement dans le travail demandé. Au total, 28 élèves ont levé le doigt au cours de la séance : 18 levés de doigt pour l’exercice I, 5 pour l’exercice II et 5 pour l’exercice III. Dès la correction du deuxième exercice, des bavardages au cours de la mise en commun de la correction sont apparus. Il fallu la totalité de la séance afin de mettre en commun la correction du devoir.

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Vérification de l’efficacité de l’hypothèse testée : 8 élèves furent interrogés la séance suivante. J’exigeais d’eux qu’ils redéfinissent plusieurs notions vues dans le devoir n°3 (enveloppe terrestre, cellule végétale,...). 5 élèves définirent avec précision les notions demandées. Je ramassai les corrections de plusieurs élèves (10). 6 possédaient une correction entière et juste. (Cf annexe 7). Interprétation des résultats et conclusion : 28 élèves ont participé au cours de la séance. Ce qui est plus qu’au cours de la séance relative à la méthode précédente. 30 25 20 15 10 5 0 Correction avec Correction en groupes remise d'un polycopié Nombre de doigts levés

Document 8 : Graphique comparant le nombre de doigts levés entre la méthode de correction avec remise d’un polycopié et la correction en groupes : Ce graphique comparant le nombre de doigts levés par les élèves au cours des deux méthodes de correction testées, montre une attrayance plus élevée de la part des élèves pour la correction en groupes. Cette méthode semble également plus efficace puisque 5 élèves sur 8 soit 22 élèves sur 35 paraissent avoir acquis les notions du devoir. (par comparaison, les résultats étaient de 1718 élèves avec la méthode précédente). La séance fut tout de même bruyante avec quelques rappels à l’ordre de ma part. Mon conseiller pédagogique et moi-même avons estimé le bruit comme moins élevé que lors de la correction du devoir maison. De mon point de vue : La méthode n’exige pas un travail supplémentaire. Il est même moindre puisque je n’ai pas eu à mettre d’annotations. Mon implication fut minime puisque je n’étais pas le « guide ». Il semble difficile de pouvoir percevoir individuellement l’implication des élèves.

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Du point de vue des élèves : Cela permet à chacun de se rendre compte de ses erreurs. Cela permet une autonomie et une responsabilisation de chacun. Cela peut conduire à un travail accru de certains alors que d’autres ne s’investissent pas. La correction en groupes semble une méthode plus efficace et plus attrayante que la correction par distribution d’un polycopié. Cependant, elle comporte des points négatifs comme par exemple l’investissement mineur de ceux qui ont obtenu les meilleures notes. Comment alors inciter ces élèves à davantage s’impliquer ? De plus, des bavardages demeurent. Est-ce que cela provient d’un manque de maturité des élèves ? b) En classe de cinquième : Constat : Me demandant si l’existence de bavardages et d’une dissipation des élèves provenait d’un manque de maturité de ceux-ci, je décidai d’appliquer la méthode de correction en groupes en classe de cinquième lors de mon stage en collège. Hypothèses de remédiation et organisation de la séance : Mon stage en collège a eu lieu dans l’établissement Champollion de Dijon. Une classe de cinquième m’a été confiée pour mon stage de pratique accompagnée. J’étais moi-même sous la surveillance de mon conseiller tuteur. Ayant traité le chapitre relatif à la respiration humaine, je proposai alors aux élèves un devoir surveillé sur ce chapitre. Lors de la séance de correction, je testai de nouveau la correction en groupes. Du fait de l’absence de certains, 19 élèves étaient présents ce jour-là. Je constituai donc 4 groupes de 4 élèves et 1 groupe de 3 élèves. De même que précédemment, j’optai pour des groupes hétérogènes (1 élève ayant réussi le devoir, des élèves dans la moyenne et un élève plus faible). Durant la séance, je plaçai d’abord les élèves en groupe en précisant ce que nous allions réaliser. Chaque exercice allait être corrigé les uns après les autres. Dix à quinze minutes leurs seraient allouées pour les discussions au sein du groupe et la mise en place de la correction. Les copies des élèves avaient été notées sans aucunes annotations et les points attribués pour chacune des réponses avaient été reportés. De même, le barème de chaque question était présent sur le devoir. Dans ce devoir (Cf annexe 8), les élèves avaient commis principalement des erreurs de type 1 : ils avaient eu des difficultés à comprendre les consignes de l’exercice où il fallait replacer une seule fois les verbes proposés ; et des erreurs de type 3 : dans l’exercice 2, j’ai pu constater une mauvaise représentation mentale de leur savoir.

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Mode d’analyse des résultats : J’ai pris en considération le nombre de doigts levés au cours de la séance. Le second critère a été l’appréciation par le conseiller tuteur et moi-même de l’ambiance de classe. Résultats : Les élèves se prêtèrent facilement au « jeu ». Ils se mirent rapidement au travail. Comme le dit G.Ferry : « le petit groupe ne fonctionne que si la coopération s’organise ». Quelques interventions de ma part ont été nécessaires afin de redonner les consignes de travail. Léa dit : « Monsieur, nous avons terminé de corriger l’exercice 1, est-ce qu’on peut faire la suite ? ». J’ai donc du tempérer l’enthousiasme de certains et faire ralentir le rythme afin que tous soient au même niveau. Les « bons » élèves participaient naturellement mais ils ne semblaient pas non plus au maximum de leurs capacités. J’ai tout de même du faire quelques remarques à certains afin qu’ils cessent de bavarder. Les différents groupes semblaient parfaitement autonomes. Au moment de la mise en commun, j’eu à intervenir pour stopper quelques bavardages. Prénoms des Nombre de doigts levés élèves par élève Marie 7 1 Lucile 4 Kévin 5 Marine 2 Alexandre 4 2 Flavien 10 Tiphaine 7 Sophie 1 Marie 0 3 Aude 4 Samuel 4 Maxime 6 4 Damien 0 Frédérique 2 Alexis 1 Claire 8 5 Léa 7 Luc 0 Vivien 6 Nombre total de doigts levés durant la correction

Groupe

Nombre de doigts levés total par groupe

18

22

8 9

21

78

Document 9 : Tableau présentant le nombre de doigts levés par élèves et par groupe :

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Au total, 78 élèves ont levé le doigt. Interprétation des résultats et conclusion : L’ambiance de classe a été estimée comme bonne. Il a subsisté quelques bavardages provenant de personnes qui ne semblaient pas apprécier ce mode de correction. L’attrayance des élèves de cinquième pour cette méthode de correction a été très élevée.

80 70 60 50 40

Nombre de doigts levés

30 20 10 0 Classe de seconde Classe de cinquième

Document 10 : Graphique présentant le nombre de doigts levés en classe de seconde et de cinquième lors d’une séance de correction en groupes : Ce graphique montre que, le taux de participation a été beaucoup plus élevé en classe de cinquième que de seconde, alors qu’il s’agissait de la même méthode de correction. Comment interpréter ceci ? De mon point de vue, il se peut que la non attrayance relative de cette méthode en classe de seconde ne provienne pas d’un manque de maturité des élèves mais d’une période de transition entre le stade adolescent et le stade adulte phase au cours de laquelle les élèves s’investissent moins et sont dans une phase d’identification de leur personnalité. Les élèves de cinquième, quant à eux, sont encore assez « jeunes » et désirent fortement faire plaisir au professeur. La correction de groupe paraît donc être une méthode attrayante en particulier avec de jeunes élèves. Comment alors impliquer davantage des élèves en classe de seconde ?

3) La correction par bonification : Constat : Dans le questionnaire proposé précédemment aux élèves, beaucoup d’entre eux disent accorder une extrême importance à la note obtenue au devoir.

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De même, leur attention semble plus élevée avant que le professeur ne rende leur note. Au cours de la séance de correction de groupe, il n’était pas évident d’estimer le travail investi par chaque élève du fait de la stratégie adoptée. Hypothèse de remédiation et organisation de la séance : J’ai appliqué cette nouvelle stratégie lors de la correction du devoir surveillé n°4 (Cf annexe 9). Etant donné que les élèves sont plus attentifs avant la remise de leur copie, je décidai de leur distribuer en fin de séance. De même, étant subjugués par leur note, j’ai choisi de la mettre en valeur. Quand les élèves ont pénétré dans la salle, je leur demandai de s’asseoir de la manière dont ils le désiraient. Je leur dis qu’ils n’obtiendraient leur copie qu’en fin de séance. Au cours de la correction, je détaillerais avec précision les questions du devoir, les réponses attendues ou les modifications de la correction proposée par un élève. De même, je préciserais avec rigueur le barème utilisé pour noter leur copie. Chacun aurait à estimer sa note. Au moment de la remise de la copie, chacun me proposerait sa note estimée et si celle–ci est identique à celle obtenue avec un écart de plus ou moins un point, une bonification d’un point serait accordée à la copie. Si la note estimée diffère, aucune bonification ne serait accordée. Outre ceci, chacun devrait reprendre la correction faite en classe en vert sur une feuille simple. Jonathan cria au scandale et cria qu’il ne voulait pas participer à des jeux de gamins. Lisa, qui d’après elle n’avait pas obtenu une note élevée, dit : « Vu ce que j’ai rendu, çà ne va pas voler haut. Cette bonification me permettra au moins peut-être d’avoir un point de plus ». Le but de cette méthode est d’accroître l’attention des élèves en donnant un but à la correction établie : une bonification de points. Mode d’analyse des résultats : Comme précédemment, je comptabilisai le nombre de doigts levés au cours de la séance et j’appréciai l’ambiance de classe. Résultats : Dès les deux premières questions, l’ensemble des élèves écoutaient attentivement la correction. De nombreuses personnes ont voulu des précisions vis-à-vis de l’attribution des points pour telle ou telle question. Par exemple, je précisai que j’avais déduis 0,5 points pour les personnes ayant noté que la photosynthèse se déroulait la nuit et le jour. Maxime dit : « Mais Monsieur, on vous a au moins dit que la photosynthèse avait lieu le jour ». Je répondis : « Mais tu as donc aussi dit, s’il s’agit de toi, qu’elle se déroule la nuit, ce qui n’est pas convenable puisque l’on a étudié le rôle de la lumière dans ce processus ». Certains élèves avaient encore des difficultés sur le fait qu’avant d’interpréter des résultats, il faut d’abord décrire ces résultats.

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Au fur et à mesure de la séance, les élèves participaient activement. Ils se prêtaient au jeu. Au final, 70 doigts furent levés (je demandai à l’un des élèves, Yémi, de comptabiliser ce paramètre). Ces doigts levés s’échelonnèrent sur la totalité de la correction du devoir. 10 élèves sur 35 estimèrent correctement leur note suivant la règle établie. Vérification de l’efficacité de l’hypothèse testée : 7 élèves sur 8 interrogés répondirent ave précision aux questions posées lors de la séance suivante. Les 10 corrections ramassées étaient correctement rédigées. Interprétation des résultats et conclusion : Le taux de participation des élèves a été très élevé. 70 60 50 40 30

Nombre de doigts levés

20 10 0 Correction en groupes

Correction avec bonification

Document 11 : Graphique présentant le nombre de doigts levés lors de la séance de correction en groupe et celle avec bonification : L’attrayance des élèves a été beaucoup plus élevée lors de cette méthode de correction qu’au moment de la correction en groupes. De même, l’efficacité semble plus élevée ; 7 élèves sur 8 appréhendaient justement les notions (5 sur 8 pour la correction de groupe) et 10 corrections sur 10 étaient exactes et complètes. (Cf annexe 10). La séance ne fut pas du tout bruyante. Je n’ai pas eu à rappeler à l’ordre des élèves. Une à deux personnes ont commencé à bavarder mais leurs camarades les ont priés de se taire. Il s’agissait de la première séance où je n’étais pas l’ordonnateur du silence. De mon point de vue : Ce système permet aux élèves de percevoir le travail et le rôle du professeur. Cette méthode n’exige pas de travail supplémentaire important hormis une réévaluation de certaines copies. Cela a tendance à cadrer les élèves et leur laisse moins d’autonomie. Du point de vue des élèves : Cela les a conduit à réfléchir sur leurs erreurs et sur leur réflexion. G.Nanziati dit dans L’évaluation démystifiée : « L’autonotation, par laquelle l’élève 27

s’attribue lui-même une note en examinant sa propre copie, peut-être, l’occasion d’un autobilan, par lequel l’élève analysant le produit fini......, vérifie sa conformité au modèle ». Cela peut-être considéré comme une méthode enfantine, un jeu. Certains peuvent se croire rabaisser. La correction par bonification semble donc une méthode efficace et attrayante mais elle peut paraître enfantine pour certains.

III) Bilan général et analyse critique de l’étude : 1) Bilan général : De l’étude, il ressort que la méthode de correction par bonification semble la plus attrayante et la plus efficace en classe de seconde de par l’analyse du nombre de doigts levés et l’interrogation orale des élèves. Mais qu’en est-il du point de vue des élèves ? Pour répondre à cette question, j’ai proposé aux élèves un questionnaire relatif aux différentes méthodes de correction testées. (Cf annexe 11). Je leur ai d’abord demandé quelle méthode semblait selon eux la plus attrayante. Ordre des propositions possibles Nombre d’élèves ayant choisi En 1er choix En 2ème choix En 3ème choix En 4ème choix l’ordre des propositions a b c d a b c d a b c d a b c d 0 0 1 0 0 0 0 0 2 3 0 1 3 4 7 10 0 1 0 0 0 0 1 1 Total = 34

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c : La correction par bonification si estimation correcte de la note obtenue au devoir. d : La correction magistrale (sans intervention orale des élèves).

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b : La correction en groupes.

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a : La correction par distribution d’un polycopié en fin de séance.

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Document 12 : Tableau présentant l’attrayance des méthodes au yeux des élèves :

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Bonification Groupes Magistrale Polycopié

Document 13 : Graphique présentant la méthode de correction la plus attrayante aux yeux des élèves : D’après ce graphique, la méthode de correction par bonification semble la plus attrayante pour les élèves. On trouve ensuite la correction en groupes, puis celle magistrale et enfin celle par distribution d’un polycopié. Ainsi ces réponses confortent le fait que la correction par bonification et celle en groupe sont des méthodes attrayantes. Par contre, la méthode par distribution d’un polycopié ne semble pas leur plaire. Je leur ai ensuite demandé quelle méthode leur semblait la plus efficace. Ordre des propositions possibles Nombre d’élèves ayant choisi En 1er choix En 2ème choix En 3ème choix En 4ème choix l’ordre des propositions a b c d a b c d a b c d a b c d 1 0 1 0 1 0 0 0 1 4 1 1 2 0 3 8 2 3 0 0 1 2 1 2 Total = 34

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c : La correction par bonification si estimation correcte de la note obtenue au devoir. d : La correction magistrale (sans intervention orale des élèves).

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b : La correction en groupes.

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a : La correction par distribution d’un polycopié en fin de séance.

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Document 14 : Tableau présentant l’efficacité des méthodes aux yeux des élèves :

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Bonification Groupes Magistrale Polycopié

Document 15 : Graphique présentant la méthode de correction la plus efficace aux yeux des élèves : En analysant ce graphique, il apparaît que la méthode de correction par bonification semble la plus efficace aux yeux des élèves. Ensuite, les élèves proposent la méthode en groupes, puis la méthode magistrale et enfin celle par distribution d’un polycopié. Ainsi, cela est en adéquation avec l’étude faite auparavant. Cependant, les élèves estiment qu’en ne participant pas (méthode magistrale), ceux-ci retiennent davantage les notions vues dans le devoir. La correction par distribution d’un polycopié n’engage peut-être pas suffisamment l’attention des élèves si bien qu’ils ne se concentrent pas assez durant la séance où d’ailleurs ils ne copient rien. Chez eux, il se peut qu’ils ne prennent pas non plus la peine de relire ce polycopié. Les élèves estiment que la méthode de correction par bonification nécessite une grande attention, dès lors ils retiennent davantage les notions étudiées. En conclusion, ce questionnaire permet de confirmer le fait que les méthodes de correction par bonification et de correction en groupes sont des méthodes efficaces et attrayantes aux yeux des élèves.

2) Analyse critique de l’étude : Tout le long de l’étude sont apparus différents points qui peuvent être considérés comme négatifs vis-à-vis du travail mené. Certains paramètres ont pu varier (sans contrôle de ma part) entre les séances au cours desquelles les différentes hypothèses étaient mises en œuvre. De même, certains paramètres de départ ont également pu nuire à l’étude.

a) Unicité de la classe testée : Ayant la responsabilité d’une seule classe de seconde, je n’ai pas pu avoir l’occasion de vérifier ou de tester de nouveau une seconde fois, les résultats obtenus. Cependant, j’ai eu la responsabilité d’élèves de cinquième, ce qui m’a permis de comparer entre deux classes (mais cependant avec des élèves ayant trois années de différences d’âge) les avantages et les inconvénients de la correction en groupes. Dès lors, je ne peux donc généraliser mon étude à tout élève de seconde et encore moins à tout élève en général.

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Le travail réalisé est donc propre à la classe testée. Les résultats obtenus et l’interprétation faite auraient-ils été identiques si j’avais bénéficié de la responsabilité d’une autre classe ?

b) Modification des moyens mis à disposition : Entre la séance mettant en pratique la correction magistrale et les séances relatives aux méthodes testant les différentes remédiations, le chef d’établissement m’a attribué une autre salle de travail. Cette salle est beaucoup plus vaste que la précédente. Les élèves se retrouvent par binôme alors qu’auparavant, ceux-ci se retrouvaient par groupe de 6. Du fait d’un volume moindre, des paquets de six tables étaient constitués. Dès lors, la modification de ce facteur a sûrement joué en faveur d’une amélioration de l’ambiance de classe. En se retrouvant par groupe de 2, les élèves étaient beaucoup moins « tentés » de se dissiper et dès lors plus réceptifs aux consignes que je pouvais leur fournir. Je peux donc me demander si cette modification n’a pas permis une analyse plus méliorative des remédiations.

c) Evolution de mon profil d’enseignant : Tout le long de la mise en pratique des hypothèses de remédiation formulées, ma personnalité et mon profil d’enseignant n’ont cessé d’évoluer. Les multiples visites de ma conseillère pédagogique m’ont permis de devenir un meilleur « guide » des élèves vers les savoirs. Celle-ci a mis en évidence des pratiques pouvant être modifiées afin de permettre une meilleure appropriation des savoirs par les élèves. Ainsi, les dernières remédiations testées n’ont-elles pas profitées de cette évolution ? Les meilleurs résultats obtenus ne sont-ils pas liés en grande partie à cela ?

d) Variation des capacités et des savoirs évalués : A chaque devoir ont été évalués différentes notions. Certaines notions pouvaient donc être plus ou moins complexes pour les élèves. Si la complexité des notions a varié, cela a pu modifier la capacité des élèves à mettre en place une correction adaptée. Par exemple, les notions relatives au cycle biogéochimique du carbone (DS3) ont pu apparaître comme plus difficiles pour certains élèves que, les échanges gazeux au cours de la photosynthèse (DS4). Je peux donc émettre une restriction sur le bilan des remédiations et me demander si la facilité d’apprentissage de certaines notions par les élèves, n’a pas permis d’améliorer les résultats obtenus lors d’une remédiation.

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e) Evolution des élèves face à ma personnalité : Au cours de cette période scolaire, le lien tissé entre les élèves et moi-même s’est modifié. Ceux-ci ont cessé de me percevoir comme un inconnu et m’ont réellement vu comme leur professeur de SVT ayant bien évidemment certaines habitudes de fonctionnement et une certaine manière de faire. Dès lors, les élèves ont pu « s’adapter » à ma personnalité et améliorer certains critères que j’utilise afin d’évaluer leurs travaux. De même, j’ai effectué à chaque séance suivant la mise en pratique d’une remédiation, une interrogation de certains élèves afin de vérifier l’efficacité de la méthode. Par un processus d’habituation, les élèves ont pu se rendre compte de la mise en place régulière de cette interrogation et ainsi toujours revoir les notions étudiées au cours des devoirs et de leur correction avant la séance suivant cette heure de correction. Par-là, la meilleure efficacité des dernières remédiations testées, peut provenir en partie ou en totalité d’une adaptation des élèves face à mes critères d’analyse.

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CONCLUSION En conclusion générale de mon étude, il semble que plusieurs hypothèses de remédiation testées peuvent rendre plus attrayante et plus efficace une séance de correction de devoir. La correction par distribution d’un polycopié permet à tous les élèves de bénéficier d’une correction correcte et complète. La correction en groupes permet une autonomie accrue des élèves. De même, elle permet à ceux-ci de mieux se rendre compte et par eux-même de leurs propres erreurs. La correction par bonification permet de capter au mieux l’attention des élèves parce qu’ils se sentent encore plus concernés par leur note finale. Ainsi, il n’existe pas de « recette miracle » et suivant les notions enseignées, le profil de la classe et les moyens mis à disposition, telle ou telle méthode permettra une augmentation de l’attrayance et de l’efficacité. Cette étude m’a permis de me rendre compte des difficultés rencontrées dans notre profession aussi bien matérielle que vis-à vis des contacts humains. Nous devons donc en tant que professeur toujours remettre en question notre manière d’enseigner afin d’être le plus en adéquation avec les élèves. Il me semble que l’enrichissement pédagogique apporté par ce travail, me permettra dans les années futures de « guider » aux mieux les élèves vers l’appropriation des savoirs.

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BIBLIOGRAPHIE Cahiers pédagogiques : L’évaluation des élèves (n°438 Décembre 2005) Mémoires professionnels de l’académie de Dijon : Comment faire d’une correction de contrôle un moment d’apprentissage ? Comment rendre utile la correction ?

Anne Morlet

Hélène Viard

Ouvrages : L’erreur, un outil pour enseigner

L’évaluation démystifiée

Jean Pierre Astolfi Collection ESF, Paris, 1997

C. Hadji Collection pratique et enjeux pédagogiques, ESF

La pratique du travail en groupes

G. Ferry Collection sciences de l’éducation, Dunod

Guide du professeur stagiaire de l’enseignement secondaire : comment débuter dans l’enseignement

C. Leduc-Claire Gibert

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ANNEXES

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Annexe 1 : Devoir surveillé n°1 : Sa I

Ra

Co Exercice 1 : Donne une définition des termes suivants : Etoile. - Planète.

2

Exercice 2 :

5

Présente à l’aide d’un schéma annoté le mécanisme de «l’effet de serre ». 3

Exercice 3 : On a représenté sur le schéma ci-après l’axe de rotation de chaque planète tellurique :

Axes de rotation des quatre planètes telluriques En explicitant le raisonnement, détermine pour chaque planète si elle présente des saisons. Exercice 4 : On a mesuré l’ensoleillement moyen terrestre au sommet de l’atmosphère terrestre en fonction de la latitude, tout au long de l’année. Le tableau ci-après présente les valeurs obtenues. Les latitudes positives correspondent à l’hémisphère Nord et celles négatives à l’hémisphère Sud.

Ensoleillement moyen à différentes dates et à différentes latitudes : 2 2

2) Après avoir tiré des informations des courbes du graphique, explique les causes de la répartition du rayonnement solaire à la surface de la Terre. 3) Analyse les évolutions de l’ensoleillement en fonction des mois de l’année : au pôle Nord, à l’équateur, au pôle Sud.

3 3

/7

/3

1) Construis un graphique présentant les évolutions de l’ensoleillement en fonction de la latitude : au mois de janvier ; au mois de juillet.

/8

4) Explique alors les causes de cette répartition du rayonnement solaire au cours d’une année pour les régions étudiées. Aide-toi de schémas. /2

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Annexe 2 : Notes d’un élève du devoir surveillé n°1 :

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Annexe 3 : Questionnaire distribué aux élèves :

Questionnaire relatif aux corrections d’évaluations : Le présent questionnaire est anonyme.

1) Qu’est ce qui te paraît le plus important quand le professeur te rend ta copie ? Classe ces propositions par ordre décroissant. a. Ta note.

b. La moyenne de la classe.

c. Les appréciations du professeur.

1. 2. 3.

2) Ecoutes-tu avec attention : (entoure ta réponse). a. Toute la correction. b. Les exercices dont tu n’as pas obtenu la note maximale.

3) A quel moment écoutes-tu le plus : (entoure ta réponse). a. Avant que le professeur ne te rende ta copie. b. Après que le professeur t’ait rendu ta copie. c. Quelque soit le moment où le professeur t’ait rendu ta copie.

4) Qu’attends-tu d’une séance de correction : (entoure ta réponse). a. De percevoir et comprendre tes erreurs. b. D’obtenir la correction type faite par le professeur. c. De mieux comprendre les notions vues en cours et donc de parfaire ton apprentissage.

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Annexe 4 : Devoir maison n°1 : Devoir maison n°1

In Ra Co

Documents pages 58, 59, 76, 77, 78, 79, 80 et 81.

1 1 1 1 1 1 1

1) Que sont les satellites à la télédétection passive ? à télédétection active ? 2) Qu’est-ce qu’un satellite géostationnaire ? 3) A quelle altitude se situe-t-il ? 4) Pourquoi parle-t-on d’image satellitale et non de photographie satellitale ? 5) Qu’est-ce qu’un « pixel » ? A combien correspond-t-il pour le satellite Spot ? 6) A quoi correspond la réflectance ? 7) Qu’appelle-t-on signature spectrale ? A quoi sert-elle (cite un exemple) ? 8) A quoi correspondent les couleurs d’une image satellitale ? 9) Quel est l’intérêt des images satellitales ? Cites des exemples( 2 minimums) ?

1 1 1 /7 /2

Soin et orthographe.

/1

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Annexe 5 : Polycopié distribué aux élèves du devoir maison n°1 :

Correction devoir maison n°1 1) Les satellites à télédétection passive captent uniquement les radiations émises naturellement par la Terre. Les satellites à télédétection active émettent des ondes vers la Terre et enregistrent les échos renvoyés par la planète. 2) Un satellite géostationnaire est placé à haute altitude sur une orbite équatoriale. Ces satellites se situent en permanence à la verticale d’un point donné et semblent donc immobiles pour un observateur terrestre. 3) Ces satellites se situent à une altitude d’environs 36000 kms. 4) Les images satellitales sont des images composites formées par l’addition de séries d’informations ( pas toujours synchrones) provenant de différents capteurs. Elles sont traduites sous forme numérique et transmise aux ordinateurs terrestres qui peuvent à leur gré modifier ces informations. Une photographie, par opposition capte un spectre lumineux (spectre du visible) à un moment donné et le traduit sur un film photographique ou de manière numérique. 5) Un pixel est plus unité d’une image, c’est un petit carré coloré. Pour le satellite Spot, il correspond à une surface de 20 mètres sur 20 mètres. 6) La réflectance est le rapport énergie rayonnante réfléchie sur énergie rayonnante reçue. 7) La signature spectrale d’un objet est l’ensemble des réflectances obtenues dans les trois longueurs d’onde. Elle signe la nature de l’objet. 8) Les couleurs d’une image satellitales sont des couleurs artificielles déterminées par les personnes analysant ces images. Les différentes nuances d’une couleur sont associées à un référentiel déterminé de manière arbitraire. 9) Ces images permettent de suivre l’évolution de différents phénomènes, d’analyser de très nombreuses informations provenant de la surface terrestre. Exemples : suivi d’attaques parasitaires, gestion de forêts, suivi d’une éruption volcanique, suivi du phénomène El ninö, suivi du climat,……

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Ra

Exercice 1 : Complète le texte à trous à l’aide de mots, de groupe de mots ou de chiffres.

6

1) Les 4 enveloppes terrestres sont : .......................... ,................................ ,.......................... et la biosphère (qui correspond à l’.............................de la................................................) 2) L’Homme influence le cycle du carbone par l’utilisation de....................................................... et par les ................................................. 3) Le dioxygène est apparu dans l’atmosphère terrestre il y a .........................................................d’années. 4) L’analyse des.......................................de l’......................................et des .............................contenus dans les carottes glaciaires ont permis de connaître l’évolution des teneurs en ............................ et des températures depuis 2 Millions d’années. Exercice 2 : 1) Indique sur les pointillés un titre correspondant au schéma ci-dessous.

1

2) Inscris les légendes manquantes dans les rectangles adéquats.

3

...............................................................................................................................

1

3) Justifie s’il s’agit d’une cellule eucaryote ou procaryote.

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Sa I

Ra

Exercice 3 :

1) Analyse le document ci-dessus présentant un cycle biogéochimique. Quelle est la molécule étudiée ?

1

2) Comment se font les échanges entre le réservoir 1 et le réservoir 2 ?

1

3) Quel paramètre physique régule ces échanges ? 1 4) Comment les êtres vivants influencent-ils ce cycle ?

2

/ 10

/ 5

2

5) A l’échelle du globe, sous quelles latitudes (hautes ou basses) les eaux superficielles des océans sont-elles les plus riches en dioxygène ? Pourquoi ?

2

6) Quel rôle jouent les réactions physico-chimiques se déroulant dans la haute atmosphère ?

/ 5

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Annexe 8 : Devoir surveillé n°4 distribué aux élèves de cinquième : Devoir n°4 : Des échanges gazeux ont lieu dans les poumons 1) Donne ( en %) les quantités de dioxygène et de dioxyde de carbone de l’air que l’on inspire. (S) 2 points. 2) Annote les deux schémas suivants et donne leur un titre : (Co) 6points

____________________ ______________

_______________________________________ 3) Avec quel gaz réagit l’eau de chaux et comment réagit-elle en présence de ce gaz ? (S) 2 points. Voici un tableau incomplet de résultats d’analyses de gaz contenus dans deux types d’air : Airs Gaz Oxygène Azote Dioxyde de carbone Total

Inspiré ou Atmosphérique ( entrant) 21 % 78 % 100 %

Expiré ou Alvéolaire ( sortant) 78 % 5% 100 %

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4) Complète ce tableau en déterminant les deux valeurs manquantes pour atteindre un total de 100 % (Co) 2 points. 5) En utilisant les données du tableau complète alors les 3 phrases qui suivent à l’aide des verbes suivants : s’enrichir, s’appauvrir, se modifier, prélever, rejeter, échanger. (Ra) 6 points. -

En passant dans les poumons, l’air …………………………… en oxygène, donc l’organisme ………………… de l’oxygène . - En passant dans les poumons, l’air ne ……………………….. pas en azote, donc l’organisme n’…………………….. pas d’azote. - En passant dans les poumons, l’air ………………………….. en dioxyde de carbone, donc l’organisme ………………………. du dioxyde de carbone. 6) En le justifiant à partir du tableau, détermine le gaz qui n’intervient pas dans les échanges gazeux. (Ra) 2 points.

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Ra

Exercice 1 : 1) Définis les termes suivants, cite les organismes réalisant ces processus et l’organite dans lequel ils se déroulent :

4

-photosynthèse. -respiration cellulaire.

2) Réponds par une phrase courte aux questions suivantes :

5

- Quel métabolisme possèdent les cellules fabriquant leur matière organique à partir de matière organique et minérale ? - Quel métabolisme possèdent les cellules fabriquant leur matière organique à partir de CO2 et de matières minérales ? - Quels sont les gaz consommés et libérés ( en considérant les échanges gazeux globaux) par des cellules végétales chlorophylliennes à la lumière ? A l’obscurité ? - De combien de brins est formée la molécule d’ADN ? - Comment appelle-t-on l’assemblage formé par l’union d’un sucre : le désoxyribose, d’un acide phosphorique et d’une base azotée ? - Définis le terme séquence ( au niveau de la molécule d’ADN).

Exercice 2 : L’Euglène est une algue verte unicellulaire flagellée qui peut être cultivée dans différents milieux liquides à la lumière ou à l’obscurité. Milieu 1 Eau, sels minéraux A la lumière, les Euglènes sont vertes, vivent et se multiplient activement A l’obscurité, les Euglènes meurent rapidement

Milieu 2 Eau, sels minéraux, glucose A la lumière, les Euglènes sont vertes, vivent et se multiplient activement A l’obscurité, les Euglènes, incolores, vivent et se multiplient activement

Document 1 : Résultat des cultures d’Euglènes placées dans des conditions différentes pendant plusieurs jours 2

1) Décris et compare les 2 milieux de culture. 2

2) Interprète les résultats des cultures.

2

3) Montre que les Euglènes peuvent être autotrophes et hétérotrophes.

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Sa I

Ra

Exercice 3 : On s’intéresse à deux protéines : l’hémoglobine et la myoglobine. L’hémoglobine est une molécule permettant de transporter le dioxygène dans le sang. La myoglobine est une molécule que l’on trouve dans les muscles et qui est capable également de fixer le dioxygène. Le gène responsable de la synthèse de la myoglobine est situé sur les chromosomes de la paire 22. Séquences des bases d’un brin de la molécule d’ADN 1) GTGCACCTGACTCCTGAGGAG 2) GTGCATCTGACTCCTGAGGAG 3) GTGCACCTGACTCCTAAGGAG

Conséquences sur l’organisme Hémoglobine normale. Pas d’anémie Hémoglobine normale. Pas d’anémie Hémoglobine légèrement différente. Anémie

Séquence des 21 premières bases de l’un des brins d’ADN constituant le gène responsable de la fabrication d’une partie de l’hémoglobine : 1

1) Ecris la séquence des bases complémentaires de la séquence 1.

1

2) Montre qu’une modification dans la séquence des bases peut entraîner une modification de l’information génétique.

1

3) Deux séquences différentes peuvent-elles avoir la même conséquence au niveau de l’organisme ? Explique. Exercice 4 : L’Amibe est un animal unicellulaire. On pratique sur cet organisme des expériences de sections et de greffes.

Document 1 :Expériences de microchirurgie chez l’Amibe : 1 1 /9

/2

1) A partir du document, montre ce qui est responsable de la survie de l’Amibe et de son pouvoir de division. 2) Explique le résultat c. Pourquoi dit-on que le programme génétique porte les caractéristiques de l’espèce ?

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Annexe 11 : Questionnaire distribué aux élèves :

Questionnaire relatif aux méthodes de correction testées : Le présent questionnaire est anonyme. 1) Classe par ordre décroissant selon leur attrayance (celle qui t’a le plus plu) les méthodes de correction suivantes : a. La correction par distribution d’un polycopié en fin de séance. b. La correction en groupes. c. La correction par bonification si estimation correcte de la note obtenue au devoir. d. La correction magistrale (sans intervention orale des élèves). 1. 2. 3. 4.

Explique pourquoi tu as choisi telle méthode en premier choix : ...................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................

2) Classe par ordre décroissant selon leur efficacité (celle où tu as retenu le plus de choses) les méthodes de correction suivantes : a. La correction par distribution d’un polycopié en fin de séance. b. La correction en groupes. c. La correction par bonification si estimation correcte de la note obtenue au devoir. d. La correction magistrale (sans intervention orale des élèves). 1. 2. 3. 4.

Explique pourquoi tu as choisi telle méthode en premier choix : ................................................................................................................................................. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………….

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