content

PSYCHOPEDAGOGIE DE L’ENFANT

CHILD PSYCHOPEDAGOGY

PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI

INSTITUTUL TEOLOGIC ADVENTIST

Ordin M.E.C. nr. 38339/22.10.2002 Redacţie/Editorial Team Conf. univ. dr. Magdalena Dumitrana, ITA (editor in-chief) Lect. univ.dr. Daniel Sorin Duţă, ITA (co-editor) Membri de onoare/Honorary Associate Janette Hirschman, MCTC, Haifa, Israel Ion Toma, the Adventist Theological Institute, Romania Comitet ştiinţific şi de lectură/Editorial Advisory Board Zita Badurikova, Comenius University, Bratislava, Slovakia Milutin Durickovic, College of Professional Studies Educator, Alexinac, Serbia Daniel Ionita, University of Technology, Sydney, Australia Victor Korniejczuk, University of Montemorelos, Mexico Zinaida Maleva, Academy of Social Management, Moskow, Russia Marin Manolescu, Universitatea din Bucureşti, Romania Valentina Olărescu, the State Pedagogical University Ion Creangă, Kishinew, Republic of Moldova Igor Racu, the State Pedagogical University Ion Creangă, Kishinew, Republic of Moldova Eva Smelova, the Palacky University of Olomouc, Czech Republic Efrat Srebro, Akko Musical Center, Akko, Israel Lazar Stosic, College of Professional Studies Educator, Alexinac, Serbia Galyna Tarasenko, Vinnytsia State Pedagogical University, Ukraine Copyright © Child Psychopedagogy Journal ISSN: 1583-2783

CUPRINS/CONTENT Filosofia educaţiei/Philosophy of education Basil Bernstein .................................................................................... 5 Alan R. Sadovniki Pedagogie / Pedagogy Dezvoltarea limbajului preşcolarului prin intermediul activităţilor nonformale. Abordare experimentală ..................... 27 Brînzea Bianca-Alina The role of making the educational environment more aesthetic in artistic and creative development of children......................... 43 Tatiana Sivash Axiological approach to musical education of preschool children ............................................................................................. 55 Bohdan Nesterovych, Galyna Tarasenko Atitudinea părinților față de procesul de educație incluzivă a copiilor cu dizabilități ………………………………………...….. 66 Angela Cucer, Larisa Moscalenco Profesorul şi activităţile dramatice ................................................ 79 Magdalena Dumitrana Activităţile extraşcolare în cadrul materiei de ȋnvăţământ corul şi stimularea şi consolidarea competenţelor reflexive ale viitoarelor cadre didactice .............................................................. 88 Jasmina Stolić Professional competences of employes in education................ 94 Milica Andevski, Jasmina Arsenijević

3

Psihologie/Psychology Considerarea etapizării ȋn dezvoltarea psihosocială a copilului ....................................................................................... 115 Daniel Duţă Motivaţia – element esenţial în activitatea de învăţare a şcolarului mic ................................................................................. 123 Emilia Furdui The developing of the child creativity by means of ecological and projecting activities ................................................................ 130 Inna Stakhova Recenzii/Reviews Jan amos comenius, orbis sensualium pictus, traducere Marcela Ciortea ............................................................................................. 139 Către autori/Notes for authors ............................................... 144

4

FILOSOFIA EDUCAŢIEI/ PHILOSOPHY OF EDUCATION BASIL BERNSTEIN (1924–2000)1 Alan R. Sadovniki Basil Bernstein, Karl Mannheim Chair Emeritus in the Sociology of Education, at the Institute of Education, University of London, born on 1 November 1924, died on 24 September 2000 after a prolonged battle with throat cancer. Professor Bernstein was one of the leading sociologists in the world, whose pioneering work over the past four decades illuminated our understanding of the relationship among political economy, family, language and schooling. Although committed to equity and social justice, or in his own words, ‘preventing the wastage of working class educational potential’ (1961b, p. 308), his work was often misunderstood and incorrectly labelled a form of ‘cultural deficit’ theory. Nothing could be more inaccurate. Raised in London’s East End, the son of a Jewish immigrant family, Bernstein’s career reflected his concern for understanding and eliminating the barriers to upward social mobility. After serving as an underage bombardier in Africa in the Second World War, he worked in the Stepney settlement boys’ club for underprivileged Jewish children. He put himself through the London School of Economics by working various menial jobs and earned a degree in sociology. He completed teacher education at Kingsway Day College and from 1954 to 1960, he taught a variety of subjects, including mathematics and physical education, at City Day College in Shoreditch. In pure

5

&KLOGPsychoSHGDJRJ\-RXUQDO

Goffmanesque style, he also taught driver education and motor repair, despite the fact that he did not drive; a fact that he successfully concealed from his students. In 1960, Bernstein began graduate work at University College, London, where he completed his Ph.D. in linguistics. He then moved to the Institute of Education, where he stayed for his entire career, rising from senior lecturer to reader to professor, to the Mannheim Chair. During his tenure at the Institute, he also served as head of the influential Sociological Research Unit in the 1960s and 1970s and as Pro-Director of Research in the 1980s. He continued his prolific writing as an Emeritus Professor until his death. The recipient of many honorary doctorates and awards, he posthumously received the American Sociological Association Sociology of Education Section Willard Waller Award for Lifetime Contributions to the sociology of education in August 2001. He is survived by his wife of over forty years Marion, a psychologist, and their two sons, Saul and Francis. The evolution of Bernstein’s thought For over four decades, Basil Bernstein was an important and controversial sociologist, whose work influenced a generation of sociologists of education and linguists. From his early works on language, communication codes and schooling, to his later works on pedagogic discourse, practice and educational transmissions, Bernstein produced a theory of social and educational codes and their effect on social reproduction. Although structuralist in its approach, Bernstein’s sociology drew on the essential theoretical orientations in the field — Durkheimian, Weberian, Marxist, and interactionist—and provided the possibility of an important synthesis. Primarily, however, he viewed his work as most heavily influenced by Durkheim. Karabel and Halsey (1977), in their review of the literature on the sociology of education, called Bernstein’s work the ‘harbinger of a new synthesis,’ a view entirely justified by subsequent events (p. 62). Bernstein’s early sociolinguistic work was highly controversial, as it discussed social class differences in language, that some

6

%$6,/%(5167(,1

labelled a deficit theory. It nonetheless raised crucial questions about the relationships among the social division of labour, the family and the school, and explored how these relationships affected differences in learning among the social classes. His later work (Bernstein, 1977) began the difficult project of connecting power and class relations to the educational processes of the school. Whereas class reproduction theorists, such as Bowles and Gintis (1976), offered an overtly deterministic view of schools without describing or explaining what goes on in schools, Bernstein’s work connected the societal, institutional, interactional and intrapsychic levels of sociological analysis. Bernstein’s early work on language (Bernstein, 1958; 1960; 1961a) examined the relationship between public language, authority and shared meanings (Danzig, 1995, p. 146– 47). By 1962, Bernstein began the development of code theory through the introduction of the concepts of restricted and elaborated codes (Bernstein, 1962a; 1962b). In the first volume of Class, codes and control (1973a), Bernstein’s sociolinguistic code theory was developed into a social theory examining the relationships between social class, family and the reproduction of meaning systems (code refers to the principles regulating meaning systems). For Bernstein, there were social class differences in the communication codes of working class and middle class children; differences that reflect the class and power relations in the social division of labor, family and schools. Based upon empirical research, Bernstein distinguished between the restricted code of the working class and the elaborated code of the middle class. Restricted codes are context dependent and particularistic, whereas elaborated codes are context independent and universalistic. Although Bernstein’s critics (see Danzig, 1995) argued that his sociolinguistic theory represented an example of deficit theory, alleging that he was arguing that working class language was deficient, Bernstein consistently rejected this interpretation (see Bernstein, 1996, p. 147–56). Bernstein argued that restricted codes are not deficient, but rather are functionally related to the social division of labour, where

7


context dependent language is necessary in the context of production. Likewise, the elaborated code of the middle classes represents functional changes necessitated by changes in the division of labour and the middle classes’ new position in reproduction, rather than production. That schools require an elaborated code for success means that working class children are disadvantaged by the dominant code of schooling, not that their language is deficient. For Bernstein, difference became deficit in the context of macro-power relations. Beginning with the third volume of Class, codes and control (1977a), Bernstein developed code theory from its sociolinguistic roots to examine the connection between communication codes and pedagogic discourse and practice. In this respect, code theory became concerned with the processes of schooling and how they related to social class reproduction. Bernstein’s quest for understanding the processes of schooling led him to continue to pursue the fruitful avenue of inquiry developed in his article ‘Class and pedagogies: visible and invisible’ (Bernstein, 1977, p. 116–56). In that article, Bernstein analyzed the differences between two types of educational transmission and suggested that the differences in the classification and framing rules of each pedagogic practice (visible =strong classification and strong framing; invisible = weak classification and weak framing) relate to the social-class position and assumptions of the families served by the schools. (For a detailed analysis of this aspect of Bernstein’s work, see Atkinson, 1985; Atkinson, Davies & Delamont, 1995; Sadovnik, 1991; 1995.) The article clearly demonstrated that sociologists of education had to do the difficult empirical work of looking into the world of schools and of linking educational practices to the larger institutional, societal and historical factors of which they are a part. The concept of classification is at the heart of Bernstein’s theory of pedagogic discourse and practice. Classification refers to ‘the degree of boundary maintenance between contents’ (Bernstein 1973a, p. 205; 1973b, p. 88) and is concerned with the insulation or boundaries between curricular categories (areas of knowledge and subjects). Strong classification refers to a curriculum that is highly differentiated and separated into

8

%$6,/%(5167(,1

traditional subjects; weak classification refers to a curriculum that is integrated and in which the boundaries between subjects are fragile. Using the concept of classification, Bernstein outlined two types of curriculum codes: collection and integrated codes. The first refers to a strongly classified curriculum; the latter, to a weakly classified curriculum. In keeping with his Durkheimian project, Bernstein analyzed the way in which the shift from collection to integrated curriculum codes represents the evolution from mechanical to organic solidarity (or from traditional to modern society), with curricular change marking the movement from the sacred to the profane.Whereas classification is concerned with the organization of knowledge into curriculum, framing is related to the transmission of knowledge through pedagogic practices. Framing refers to the location of control over the rules of communication and, according to Bernstein (1990), ‘if classification regulates the voice of a category then framing regulates the form of its legitimate message’ (p. 100). Furthermore, ‘frame refers to the degree of control teacher and pupil possess over the selection, organization, pacing and timing of the knowledge transmitted and received in the pedagogical relationship’ (1973b, p. 88). Therefore, strong framing refers to a limited degree of options between teacher and students; weak framing implies more freedom. Bernstein developed this approach into a systematic analysis of pedagogic discourse and practices. First, he outlined a theory of pedagogic rules that examined the ‘intrinsic features which constitute and distinguish the specialized form of communication realized by the pedagogic discourse of education’ (Bernstein, 1990, p. 165). Second, he related his theory of pedagogic discourse to a social-class base and applied it to the ongoing development of different educational practices (Bernstein, 1990, p. 63–93). The concept of code was central to Bernstein’s sociology. From the outset of its use in his work on language (restricted and elaborated codes), code refers to a ‘regulative principle which underlies various message systems, especially curriculum and pedagogy’ (Atkinson, 1985, p. 136). Curriculum

9


and pedagogy are considered message systems, and with a third system, evaluation, they constitute the structure and processes of school knowledge, transmission and practice. As Bernstein (1973b) noted: ‘Curriculum defines what counts as valid knowledge, pedagogy defines what counts as valid transmission of knowledge, and evaluation defines what counts as a valid realization of the knowledge on the part of the taught’ (p. 85). Thus, his theory of education must be understood in terms of the concepts of classification, framing and evaluation, and their relationship to the structural aspects of his sociological project. Following this earlier work on curriculum and pedagogic practice was a detailed analysis of pedagogic discourse that presented a complex analysis of the recontextualization of knowledge through the pedagogic device (see Bernstein, 1990). Bernstein’s work on pedagogic discourse was concerned with the production, distribution and reproduction of official knowledge and how this knowledge is related to structurally determined power relations. What is critical is that Bernstein was concerned with more than the description of the production and transmission of knowledge; he was concerned with its consequences for different groups. Bernstein’s analysis of pedagogic practice looked at the process and content of what occurs inside schools. His theory of pedagogic practice examined a series of rules considered both how these rules affect the content to be transmitted and, perhaps more important, how they ‘act selectively on those who can successfully acquire it.’ From an analysis of these rules, Bernstein examined ‘the social class assumptions and consequences of forms of pedagogic practice’ (Bernstein, 1990, p. 63). Finally, he applied this theory to conservative/traditional versus progressive/child centred) practices. He differentiated between a pedagogic practice that is dependent on the economic market—that emphasizes vocational education—and another that is independent and autonomous of the market— that is legitimated by the autonomy of knowledge. Bernstein concluded that both, despite their claims to the contrary, would not eliminate the reproduction of class inequalities. Through a consideration of the inner workings of the types of educational

10

%$6,/%(5167(,1

practice, Bernstein contributed to a greater understanding of how schools reproduce what they are ideologically committed to eradicating—social-class advantages in schooling and society.Bernstein’s analysis of the social-class assumptions of pedagogic discourse and practice is the foundation for linking microeducational processes to the macrosociological levels of social structure and class and power relations. His thesis was that there are significant differences in the social-class assumptions of visible and invisible pedagogy and despite these differences there may indeed be similar outcomes, especially in the reproduction of power and symbolic control. Thus, from his early work on code theory to the more recent works in Class, codes and control, volumes 4 and 5 on pedagogic discourse, (1990, p. 165–218) and on pedagogic practices (1990; 1996), Bernstein’s project sought to link microprocesses (language, transmission, and pedagogy) to macroforms—to how cultural and educational codes and the content and process of education are related to social class and power relations. Bernstein and sociological theory Karabel and Halsey argued that one of the most unresolved problems of Bernstein’s work is how ‘power relationships penetrate the organization, distribution and evaluation of knowledge through the social context’ (qtd. in Karabel & Halsey, 1977, p. 71). From the 1970s on, Bernstein continued to search for answers to this question and developed an increasingly sophisticated model for understanding how the classification and framing rules of education affect the transmission, the distribution and, perhaps, the transformation of consciousness, and how these processes are indirectly related to the economic field of production. Bernstein conceded that those who seek answers to difficult educational questions often prefer a top-down approach—one that begins with the large policy questions and builds down to an aalysis of how the schools work to provide solutions or to constrain their formulation. He admitted, however, that the nature of his project was to build from the bottom to the top—an approach that sought to write the rules of

11


educational process; then to link them to larger structural conditions; and, finally, to place this analysis in the context of the larger educational and policy questions of educators (Bernstein, 1990). His theoretical approach has been labelled Durkheimian, neo-Marxist, structuralist, and interactionist, as well as being part of the ‘new sociology’. Bernstein (1996) stated that these have been the labels of others and that they have often been too exclusive, often simplifying the theoretical complexity of his model. He acknowledged that Durkheim has always been at the heart of his sociological theory, in part as a corrective to the conservative interpretation of Durkheim’s work, especially in the United States; in part as a consequence of Parson’s structural-functional interpretation of Durkheim. Additionally, although he acknowledged the structuralist interpretations of his work by Atkinson (1985) and Sadovnik (1991), he did not see his work as exclusively structuralist. He rejected the view that he was part of the ‘new sociology’, as he believed that his work was ‘old’ sociology, particularly in terms of its roots in classical sociological theory. Finally, he suggested that the idea that it was his project to connect disparate sociological theories was not his but was suggested by others, particularly Karabel and Halsey (1977). Although their labelling of his work as the ‘harbinger of a new synthesis’ was complimentary, it also raised an expectation of a kind of synthesis that has not been explicitly part of his project. Rather than working from one sociological theory, or attempting to synthesize a number of theories, Bernstein attempted to develop and refine a model that is capable of describing the complex interrelationships between different aspects of society. Bernstein’s project, from his early work on language, to the development of code theory, to the work on curriculum and pedagogic practice and discourse, was to develop a systematic theory that provides an analytic description of the way in which the educational system is related to the social division of labour. His work had at its core the goal of his entire project: to develop a Durkheimian theory that analyzed the way in which changes in the division of labour create different meaning systems and codes, that provided analytic classifications of these systems, and that

12

%$6,/%(5167(,1

incorporated a conflict model of unequal power relations into its structural approach. Atkinson (1981; 1985) argued that the evolution of Bernstein’s sociology must be understood as the movement from its early Durkheimian roots to a later convergence with European structuralist thought, especially French social theory. In the United States, however, because the Durkheimian tradition was appropriated both by Parsonian structuralfunctionalism and by positivism, Bernstein’s work was rarely linked to Durkheim and structuralism or was criticized for being linked to Durkheim. For example, Karabel and Halsey (1977) spoke of his need to link his Durkheimian perspective more explicitly to neo-Marxist categories. While his work on pedagogic discourse and practice clearly did link the two, Bernstein never moved out of a Durkheimian position; rather, he incorporated the neo-Marxist and Weberian categories of class and power relations into his overall theory. It is necessary to remove the consensus aspects of functionalism that are associated with structural-functionalism to understand Bernstein’s sociology. Although his work has been concerned with how communication, cultural and educational codes function in relation to particular social structures, Bernstein was concerned not with the way in which such functioning leads to consensus but with how it forms the basis of privilege and domination. It is with respect to the relationship with privilege and domination that Bernstein’s work, while remaining consistent with a Durkheimian foundation, systematically integrated Marxism and Weberian categories and provided the possibilities for the synthesis for which Karabel and Halsey call. Bernstein’s work continued to be Durkheimian because, as Atkinson (1985, p. 36) pointed out, an essential activity has been the exploration of changes from mechanical to organic solidarity through an analysis of the division of labour, boundary maintenance, social roles, the ritual-expressive order, cultural categories, social control and types of messages. It attempted to look at modes of cultural transmission through the analysis of codes. In addition, his work continued to link classification and framing codes to the unequal distribution of resources in capitalist societies. While the early work on class

13


and pedagogy was clearly more Durkheimian in its analysis of changes in organic solidarity, his later work (Bernstein, 1990; 1996) was more interested in the consequences of different pedagogic practices for different social classes and, most important, returned to the very questions of education and inequality that were the original basis of the project over forty years ago. Thus, Bernstein’s since the 1970s, accomplished a number of related and important things. First, it provided a theory of school knowledge and transmission and demonstrated how the what of education is transmitted. Second, it linked the sociolinguistic aspects of his early work to the analysis of the codes of schooling. Third, in relating the process and content of schooling to differences in social class and in calling for an analysis of the consequences of those differences in curriculum and pedagogy, Bernstein provided a tentative integration of structuralist and conflict approaches within sociology. Criticism of Bernstein’s work Much of the criticism of Bernstein’s early work revolved around issues of deficit and difference. Bernstein rejected the view that his work was based on either a deficit or a difference approach. Rather, he argued that his code theory attempted to connect the macrolevels of family and educational structures and processes and to provide an explanation for unequal educational performance. He stated: The code theory asserts that there is a social class regulated unequal distribution of privileging principles of communication . . . and that social class, indirectly, effects the classification and framing of the elaborated code transmitted by the school so as to facilitate and perpetuate its unequal acquisition. Thus the code theory accepts neither a deficit nor a difference position but draws attention to the relations between macro power relations and micro practices of transmission, acquisition and evaluation and the positioning and oppositioning to which these practices give rise. (1990, p. 118–19)

14

%$6,/%(5167(,1

Despite Bernstein’s continued refutation of the cultural deprivation label, these distortions had profoundly negative consequences for his work. For example, Hymes reported: ‘a young anthropologist recently told me that as a student she found Bernstein’s account of restricted code to describe her own family but was told by a faculty member not to read him’ (Hymes, 1995, p. 5). When Bernstein came to a United States university in 1987, an anthropologist asked why ‘that fascist Bernstein [had been] invited’. When pressed, the anthropologist admitted that she had never read Bernstein’s own work, but that she had read secondary sources accusing him of racism. Danzig cites examples in textbooks written in the 1990s that continue to portray Bernstein in this light (Danzig, 1995, p. 152). The mischaracterization of Bernstein’s work in the 1960s and 1970s continued to affect Bernstein’s standing in the intellectual field through the 1990s. Although the Bernstein symposium at the American Educational Research Association’s (AERA) annual meeting in 1991, Atkinson and Sadovnik’s 1995 volumes, and Bernstein’s appearance at AERA’s 1996 annual meeting did much to refute these negative claims, significant damage had already been done. A second criticism regards Bernstein’s writing style, which many found dense, difficult and often incomprehensible (Walford, 1995, p. 193). Although Bernstein’s work was indeed complex and difficult, this is no less true of other major sociological theorists, most notably Pierre Bourdieu (Swartz, 1997). In fact, it is in comparison to Bourdieu, that some critics found Bernstein’s work wanting. Harker and May (1993) indicated that despite overlapping concerns, Bourdieu provided a more flexible approach to the structure/agency problem in social theory. Through a comparison of Bernstein’s concept of code and Bourdieu’s concept of habitus, the authors argued that Bernstein was a structuralist, a position that they believe Bourdieu had rejected, and that Bernstein’s concept of code resulted in an overemphasis on ‘rules’. Bourdieu’s concept of habitus, they argued, resulted in the more flexible idea of ‘strategy’, which Harker and May suggested resulted in a less dichotomous view of structure and agency (1993, p. 169).

15


Bernstein (1996) responded to the Harker and May thesis by saying that it was one more example of ‘misrecognition’. He accused the authors of recycling out-of-date definitions of code and misreading code theory (p. 182-201). Through a detailed use of various quotations from his work over time, Bernstein rejected Harker and May’s criticism that his structuralism denied human agency. Harker and May’s article also revealed significant disagreements between Bernstein and Bourdieu. For example, they quoted Bourdieu on Bernstein: To reproduce in scholarly discourse the fetishing of legitimate language which actually takes place in society one has only to follow the example of Basil Bernstein who describes the properties of the elaborated code without relating this social product to the social conditions of its production and reproduction or even as one might expect from the sociology of education to its own academic conditions. (Bourdieu, 1991, p. 53) Bernstein, responding to this Bourdieu quote stated, ‘This comment, reproduced with evident approval by Harker and May, is not simply inaccurate, or only slovenly scholarship, but bizarre. If it reveals anything it reveals the activities of the intellectual field, its positioning, position taking and strategies in a somewhat primitive mode (Bernstein, 1996, p. 183). Bernstein, too, was critical of Bourdieu. He distinguished code from habitus in the following way: ‘The concept of code bears some relation to Bourdieu’s concept of habitus. The concept of habitus, however, is a more general concept, more extensive and exhaustive in its regulation. It is essentially a cultural grammar specialized by class positions and fields of practice’ (Bernstein, 1990, p. 3). Bernstein went on to argue that theories like Bourdieu’s were concerned with understanding ‘how external power relations [were] carried by the system . . . [and not] with the designation of the carrier, only with a diagnosis of its pathology’ (1990, p. 172). Another criticism of Bernstein’s work has been that it lacked empirical testing and support. King (1976; 1981) tested

16

%$6,/%(5167(,1

Bernstein’s early model of pedagogic practice but did not find strong evidence in his research to support this model; however, Tyler (1984) argued that King’s statistical methods were severely flawed. More recently, researchers (see Sadovnik, 1995, Parts IV and V; Morais et al., 2001) have provided empirical evidence to support Bernstein’s work. A more detailed account is provided in the next section. Whatever the criticisms of his work, it is undeniable that Bernstein’s work represents one of the most sustained and powerful attempts to investigate significant issues in the sociology of education. Forty years ago, Bernstein began with a simple but overwhelming issue: how to find ways to ‘prevent the wastage of working-class educational potential’ (Bernstein, 1961b, p. 308). The problem of educability led to the development of code theory. Code theory, while a powerful and controversial perspective on educational inequality, did not sufficiently provide an understanding of what goes on inside the schools and how these practices are systematically related to socialclass advantages and disadvantages. In an attempt to connect the macro and the micro further, Bernstein’s work since the 1960s centred on a model of pedagogic discourse and practices, beginning with the concepts of classification and framing and continuing to a more systematic outline of the ‘what’ and the ‘how’ of education. Taken as a whole, Bernstein’s work provided a systematic analysis of codes, pedagogic discourse and practice and their relationship to symbolic control and identity. Conclusion: Bernstein’s influence on educational research Bernstein had a profound influence on sociological research on education. He pointed to years of empirical research in theories. Studies conducted by his doctoral students at the University of London’s Institute of Education and others have contributed to our knowledge of the relationships between the division of labour, the family and schooling through research on specific aspects of Bernstein’s work. In a detailed and comprehensive chapter in his last book, Pedagogy, symbolic control and identity (1996), Bernstein provided a historical discussion of code theory and outlined some of the

17


empirical work to test it. As the research in the 1960s and early 1970s was often conducted by Bernstein’s Ph.D. students as their dissertation research, the Sociological Research Unit (SRU) at the Institute of Education, which he directed, became a primary testing ground for Bernstein’s theories. The core of Bernstein’s early work was to develop a code theory that examined the interrelationships between social class, family and school. By 1971, Bernstein had developed an Index of Communication and Control to measure different family types and to relate them to social class differences. As the original index, according to Bernstein (1996, p. 96) was crude and indirect, Bernstein sought to develop a more direct and sensitive measure. Based upon empirical research, Bernstein and Jenny Cook-Gumperz developed ‘complex principles of descriptions of the speech of parents and children’ (Bernstein & Cook-Gumperz, 1973). Cook-Gumperz provided an in-depth description of these principles in her own work (CookGumperz, 1973, p. 48–73). In the 1970s, a number of empirical studies examined the concepts of classification and framing. Neves (1991) studied the relationship between the pedagogic codes of families and schools and provided empirical support for Bernstein’s thesis. Ana Marie Morais and her colleagues (Morais, Peneda, Madeiros, 1991; Morais et al., 1991) demonstrated that it was possible to design different pedagogic practices and to evaluate their outcomes. She designed three different pedagogic practices in terms of varying degrees of classification and framing and trained a teacher to teach the same subject to four different classes using different pedagogic practices. Based upon her research the complex relationship between the pedagogic code of the family and the school, social class differences in families, the educational development of the child, and the educational achievement and behaviour of the child was more fully understood. Bernstein’s analysis of the relationship between social class and pedagogic practice was confirmed by Jenkins’ research (1990) on the social class basis of progressive education in Britain. Through an analysis of articles in the Journal of the new education fellowship between 1920 and 1950, she supported

18

%$6,/%(5167(,1

Bernstein’s central thesis about the social class basis of invisible pedagogy, which Jenkins argued was precisely what the progressives were talking about. Semel (1995) further supported this thesis as applied to independent progressive schools in the United States from 1914 to 1935. The relationship between the fields of symbolic control and production and gender classification was explored by Holland (1986). Her study concluded that socialization processes differ in classification and framing in relation to the place of families in the division of labour. Families in the field of symbolic control have weaker classification in their modelling of domestic and economic divisions of labour than families in the field of production. Holland’s work provided important empirical evidence to support Bernstein’s thesis that classification and framing are social class related and related to the fields of production and symbolic control. Further, this study broadened the emphasis away from class reproduction to the related and equally significant area of gender role reproduction. The work of Diaz (1984; 1990) and Cox Donosa (1986) examined Bernstein’s theory of pedagogic discourse. Diaz’s research explored the institutionalizing of primary education as a form of pedagogic discourse. Cox Danosa’s work on state education in Chile, related the model of pedagogic discourse to the field of symbolic control. Cox Danosa’s research compared the educational policies of the Christian Democratic Party and Allende’s Popular Unity Party. Through an analysis of the relationship between pedagogic discourses and each party’s relationship to the symbolic and economic fields, Cox Danosa provided a concrete sociological and historical testing of Bernstein’s theory. Although much of the research on his theory has been produced by his own Ph.D. students, there were numerous other studies using his work. By 1996, Bernstein reported fifteen articles in the British journal of the sociology of education based on the theory. Two published collections (Atkinson, Delamont & Davies, 1995; Sadovnik, 1995) provided numerous examples of how Bernstein’s work influenced an international group of educational researchers. Most recently, Morais, Nieves, Davies

19


and Daniels (Morais et al., 2001) have edited a collection of articles on Bernstein’s contributions to research, which were presented at a symposium in Lisbon in June 2000. Among the research based on Berntein’s work are investigations of pedagogic discourse by Parlo Singh and Karen Dooley, Johann Muller, Rob Moore and Karl Maton, and Mario Diaz; on sociolinguistics by Ruqaiya Hasan, and Geoff Williams, and on technology by William Tyler, and by Bernstein himself. Additionally, Madeleine Arnot (2001) has written on how Bernstein’s work affected and has been used by feminist educational researchers and theorists. What is clear is that over a forty-year period, Bernstein developed a systematic code theory, which was constantly refined and developed and which, through his students and other researchers, has been empirically researched. Moreover, Bernstein’s theories underwent revision and clarification in light of this research. What comes through in his own reflections on his sociological project is how theory and research were crucially related to each other. Afterward: Basil Bernstein, mentor and friend I first met Basil Bernstein in 1978 at New York University, when I was a doctoral student and he was a visiting professor. He took an interest in a paper I had written for him applying his work to Bowles and Gintis’ Schooling in capitalist America. For the next twenty-two years, he was my mentor, colleague and, most of all, beloved friend. As a mentor, he was giving of his time and support. Although he responded favourably to my work on him, he nonetheless responded with long letters, always handwritten, always difficult to decipher, pointing to things I had overlooked, new ways of seeing, and full of new insights. While some warned that writing about his work could damage our friendship, it never did. Even when he disagreed with my interpretations, he never asked that I change a word. The process of editing Knowledge and pedagogy was one of the most intense and satisfying experiences of my career. Bernstein read and wrote responses to many of the articles in the book; his correspondence on the book is filled with incredible

20

%$6,/%(5167(,1

contributions to my own thinking, only a portion of it included in his epilogue. Most of all, Bernstein never forgot that it was my book, not his, and after providing feedback, left the final editing to me. For the next twenty-two years, what began with my watching his incredible mind work out models from the third volume of Class, codes and control at New York University, continued as I moved from doctoral student to professor: Bernstein helped me understand the complexities of schooling and social reproduction. As a teacher, he inspired me to help my own students grow and develop intellectually; as a scholar, he inspired me to think sociologically and to insist upon empirical research to support theory. What I will always cherish most is Basil Bernstein’s friendship. I will always remember the wonderful times we shared with him and his wife Marion (to whom he was devoted) at their lovely home in Dulwich, at the National Theatre, at the Tate Gallery, shopping at Harvey Nichols, Liberty’s and on Bond Street, and eating and drinking in numerous restaurants near the Institute in Bloomsbury. Bernstein was no narrow academic. He was an arts aficionado, most proud of his David Hockneys; an audiophile, who moved reluctantly from his precious LP collection to CDs; an expert photographer, who was as proud of his photo of Susan Semel in the Hofstra University Research Magazine, complete with the credit, ‘photograph by Basil Bernstein’, as he was of a journal article; a Beau Brummel, he was fond of Armani and Kenzo. And what a conversationalist he was: ironic, creative, clever, amusing, knowledgeable, and at times, cryptic and sardonic. Whether it was applying code theory to the exploitation of South American farmers at one of his favourite Bloomsbury haunts, Isolabella, or with Eliot Freidson, entertaining us with their tales of 1968 at Berkeley, Bernstein was one of a kind. The last time I saw Basil Bernstein was in June 2000, upon journeying to London from a conference in Lisbon organized by Ana Morais, Isabel Neves, Harry Daniels and Brian Davies on his contributions to educational research. Too ill to attend as planned, he participated on Friday for the last hour via video link to his home in London. Despite being weak from treatment, he was vintage Basil Bernstein: witty, creative,

21


and dressed for the occasion in one of his favourite silk shirts. His brief written contribution on code theory and technology provided significant food for thought. Upon termination of the link, there was not a dry eye among us. We all knew that this might have been his last public appearance and we all knew how much we would miss him. On Sunday, following the conference, Susan Semel and I visited Basil Bernstein and his wife Marion in London. Although weak, he spoke of finishing the sixth volume of Class,codes and control, applying code theory to the Internet and technology, and of New Labour educational policy, still in his view, like Thatcher’s, ‘a new pedagogical janus [...]’(Bernstein, 1990) reproducing the old inequalities. Although I left hoping it was not a final goodbye, I knew that it might well be. And it was. When Basil Bernstein died on 24 September 2000, the world of sociology lost a giant. I lost a mentor and friend to whom I will always be grateful. Notes 1. Alan R. Sadovnik (United States of America) Professor of Education and Sociology, Chair of the Department of Education, Rutgers University. He is the author of Equity and excellence in higher education: the decline of a liberal educational reform (1994), editor of Knowledge and pedagogy: the sociology of Basil Bernstein (1995), co-editor of Exploring society (1987), the International handbook of educational reform (1992), Implementing educational reform (1996), ‘Schools of tomorrow,’ schools of today: what happened to progressive education (1999), The encyclopedia of sociology of education (forthcoming, 2001), and Founding mothers and others: women educational leaders during the progressive era (in press, 2002) and co-author of Exploring education (1994, 2000).Parts of this article are adapted from Alan R. Sadovnik, 1991 and 1995 (see references). References Arnot, M. 2001. Bernstein’s sociology of pedagogy: female dialogues and feminist elaborations. In: Weiler, K. Feminist engagements: reading, resisting and revisioning male theorists in education and cultural studies, ch. 6. New York, Routledge.Atkinson, P. 1981. Bernstein’s structuralism. Educational analysis, vol. 3, no. 1, p. 85–96.

22

%$6,/%(5167(,1 ——. 1985. Language, structure and reproduction: an introduction to the sociology of Basil Bernstein. London, Methuen. Atkinson, P.; Davies, B.; Delamont, S. 1995. Discourse and reproduction: essays in honor of Basil Bernstein. Cresskill, NJ, Hampton. Bernstein, B. 1958. Some sociological determinants of perception: an enquiry into sub-cultural differences. British journal of sociology (London), vol. 9, no. 1, p. 159–74. ——. 1960. Language and social class: a research note. British journal of sociology (London), vol. 11, no. 3, p. 271–76. ——. 1961a. Social structure, language and learning. Educational research (London), vol. 3, no. 3, p. 163–76. ——. 1961b. Social class and linguistic development: a theory of social learning. In: Halsey, A.H.; Floud, J.;Anderson, C.A., eds. Education, economy and society, p. 288–314. New York, Free Press. ——. 1962a. Linguistic codes, hesitation phenomena and intelligence. Language and speech (Teddington, UK), vol. 5, no. 1, p. 31–46. ——. 1962b. Social class, linguistic codes and grammatical elements. Language and speech (Teddington, UK), vol. 5, no. 4, p. 221–40. ——. 1970. Education cannot compensate for society. New society (London), vol. 15, no. 387, p. 344–47. ——. 1973a. Class, codes and control, vol. 1. London, Routledge & Kegan Paul. ——. 1973b. Class, codes and control, vol. 2. London, Routledge & Kegan Paul. ——. 1977. Class, codes and control, vol. 3. London: Routledge & Kegan Paul. ——. 1990. Class, codes and control, vol. 4: the structuring of pedagogic discourse. London, Routledge. ——. 1995. A response. In: Sadovnik, A.R., ed. Knowledge and pedagogy: the sociology of Basil Bernstein, p. 385– 424. Norwood, NJ, Ablex Publishing. ——. 1996. Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research, critique. London, Taylor and Francis. Bernstein, B.; CookGumperz, J. 1973. The coding grid, theory and operations. In: J. CookGumperz, ed. Socialcontrol and socialization: a study of social class differences in the language of maternal control, p. 48–72. London, Routledge & Kegan Paul. Bourdieu, P. 1991. Language and symbolic power. Cambridge, Polity Press. Bowles, S.; Gintis, H. 1976. Schooling in capitalist America. New York, Basic Books. Cook-Gumperz, J. ed. 1973. Social control and socialization: a study of social class differences in the language of maternal control. London, Routledge & Kegan Paul.

23

&KLOGPsychoSHGDJRJ\-RXUQDO Cox Donoso, C. 1986. Continuity, conflict and change in state education in Chile: a study of the pedagogic projects of the Christian Democratic and the Popular Unity governments. CORE (London), vol. 10, no. 2. Danzig, A. 1995. Applications and distortions of Basil Bernstein’s code theory. In: Sadovnik, A.R., ed. Knowledge and pedagogy: the sociology of Basil Bernstein, p. 145–70. Norwood, NJ, Ablex Publishing. Diaz, M. 1984. A model of pedagogic discourse with special application to Colombian primary education. Unpublished doctoral dissertation, University of London. ——, ed. 1990. La construccion social del discurso pedagogica [The social construction of pedagogical discourse]. Valle, Colombia, Prodic-EI Griot. Harker, R.; May, A. 1993. Code and habitus: comparing the accounts of Bernstein and Bourdieu. British journal of the sociology of education (London), vol. 14, no. 2, p. 169–78. Holland, J. 1986. Social class differences in adolescents’ conception of the domestic and industrial division of labour. CORE (London), vol. 10, no. 1. Hymes, D. 1995. Bernstein and poetics. In: Atkinson, P.; Davies, B.; Delamont, S., eds. 1995. Discourse and reproduction: essays in honor of Basil Bernstein, p. 1–24. Cresskill, NJ, Hampton Press. Jenkins, C. 1990. The professional middle class and the origins of progressivism: a case study of the new educational fellowship, 1920-1950. CORE (London), vol. 14, no. 1. Karabel, J.; Halsey, A.H. 1977. Power and ideology in education. New York, Oxford UP. King, R. 1976. Bernstein’s sociology of the school: some propositions tested. British journal of sociology (London), vol. 27, no. 4, p. 430–43. ——. 1981. Bernstein’s sociology of the school: a further testing. British journal of sociology (London), vol. 32, no. 2, p. 259–65. Morais, A.M.; Peneda, D.; Madeiros, A. 1991. The recontextualizing of pedagogic discourse: influence of differential pedagogic practices on students’ achievements as mediated by class, gender and race. Paper presented at the International Sociology of Education Conference, University of Birmingham. Also available from the Department of Education, Faculty of Sciences, University of Lisbon. Morais, A.M., et al. 1991. Recognition and realisation rules in acquiring school science: the contribution of pedagogy and social background of pupils. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Researching Science Teaching, University of

24

%$6,/%(5167(,1 Wisconsin. Also available from the department of Education, Faculty of Sciences, University of Lisbon. Morais, A.M., et al., eds. 2001. Towards a sociology of pedagogy: the contributions of Basil Bernstein to research.New York, Peter Lang. Neves, I.P. 1991. Práticas pedagógicas diferenciais na família e suas implicações no (in)sucesso em ciências:fontes de continuidade e de descontinuidade entre os códigos da família e da escola [Different educational practices in the family and their effects on (lack of) success in science: origins of continuity and discontinuity between family and school codes]. Lisbon, University of Lisbon. (Unpublished Ph.D. thesis.) Persell, C.H. 1977. Education and inequality. New York, Free Press. Sadovnik, A.R. 1991. Basil Bernstein’s theory of pedagogic practice: a structuralist approach. Sociology of education (Washington, DC), vol. 64, no. 1, p. 48–63. ——, ed. 1995. Knowledge and pedagogy: the sociology of Basil Bernstein. Norwood, NJ, Ablex Publishing. Semel, S.F. 1995. Basil Bernstein’s theory of pedagogic practice and the history of American progressive education: three case studies. In: Sadovnik, A.R., ed. Knowledge and pedagogy: the sociology of Basil Bernstein,p. 337–58. Norwood, NJ, Ablex. Swartz, D. 1997. Culture and power: the sociology of Pierre Bourdieu. Chicago, University of Chicago Press. Tyler, W. 1984. Organizational structure, factors and code: a methodological inquiry into Bernstein’s theory ofeducational transmissions. Unpublished doctoral dissertation, University of Kent. Walford, G. 1995. Classifications and framing in English public boarding schools. In: Atkinson, P.; Davies, B.; Delamont, S. 1995. Discourse and reproduction: essays in honor of Basil Bernstein, p. 191–208. Cresskill, NJ, Hampton. Young, M.F.D., ed. 1971. Knowledge and control: new directions for the sociology of education. London, Collier- Macmillan.

25

PEDAGOGIE / PEDAGOGY DEZVOLTAREA LIMBAJULUI PREŞCOLARULUI PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂŢILOR NONFORMALE ABORDARE EXPERIMENTALĂ Brînzea Bianca-Alina Bucureşti, România Abstract. The paper presents a sequence of a research concerning the possibility of the stimulation of the verbal language through activities belonging to non formal education. The educational experiment was carried on a group of preschoolers of different ages, in a summer camp setting.The positive results are presented. Key-words: language, play, vocabulary Scurtă introducere Având în vedere importanţa esenţială a limbajului în dezvoltarea atât a personalităţii în ansamblu a copilului, cât şi a fiecărui proces psihic în parte, interesul nostru s-a concentrat asupra acestui segment. În acest context a fost desfăşurat un experiment psiho-pedagogic urmărind pe de o parte să stabilească nivelul prezent de dezvoltarea limbajului, pe de alta să evalueze în ce măsură, prin metodologii şi conţinuturi adecvate, se poate obţine un progres semnificativ în dezvoltarea limbajului preşcolarului. Obiectivele cercetării se înscriu astfel în domeniul larg al stimulării limbajului la copilul preşcolar -identificarea nivelului de dezvoltare a limbajului la copii cu accent pe vocabular (dar nu numai) şi exprimare orală precum şi elaborarea unui program de stimulare intensivă a limbajului la preşcolar Cercetarea-organizare, metodologie, rezultate Cercetarea s-a desfăşurat timp de trei luni, pe o grupă mixtă de preşcolari, într-un context extrașcolar din mediul rural. A fost constituită o tabără de vară ad-hoc pentru copiii din vecinătate: un număr de 8 copii, 4 băieţi şi 4 fete, cu vârste 27


cuprinse între 3ani 5 luni şi 5ani şi3 luni, provenind din medii sociale relativ defavorizate; toți copiii frecventează grădinița din comună. Ca metode de cercetare s-au utilizat: - o probă de maturizare psihologică ,,Testul omulețului”, versiunea Jacqueline Royer - o probă de screening pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a limbajului (M. Dumitrana, 2009). Proba de screening se face pe baza a două imagini cu desen complex şi cuprinde două etape: descrierea spontană și descrierea dirijată. Această probă a fost utilizată atât pre- cât şi post-experimental. Etapa experimentală propriu-zisă a constat în desfăşurarea unui programul educaţion de dezvoltare a stimulării limbajului, compus din diferite de exerciţii şi jocuri implicând în mod predominant limbajul. Rezultate etapa pre-experimentală Tabelul nr. 1 Scor semne evolutive Nr. Crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Subiecţi

Vârsta

P.R A.S(m) T.D(f) D.N(f) I.A(m) F.A(f) D.G(m) B.L(f)

3,5 ani 4,2 ani 4,8 ani 4,8 ani 4,9 ani 5,1 ani 5,2 ani 5,3 ani

Scor semne evolutive Scor conform Performanţă copil 4 4 4 4 6 2 6 5 10 3 6 4 10 8 6 6

Din tabelul numărul 1 se poate observa că majoritatea subiecților (şase din opt subiecţi) au obţinut scoruri bune, singura excepţie fiind reprezentată de doi dintre subiecți care nu am reușit să acumuleze nici jumătate din scorul conform vârstei. Pe baza rezultatelor obținute, presupunem că este posibil să apară o întârziere în dezvoltare, însă rămâne de văzut dacă este adevărat sau nu, cu timpul.Conform acestui tabel, putem afirma că există diferențe semnificative între subiecți, ceea ce se datorează fie vârstei, fie mediului din care provin.

28

'(=92/7$5($/,0%$-8/8,35(û&2/$58/8, 35,1,17(50(',8/$&7,9,7ąĥ,/25121)250$/( $%25'$5((;3(5,0(17$/ą

Băieți Tabelul nr. 2 Descrierea spontană Descrierea Nr. Crt.

Băieţi

1.

P.R.

2.

A.S

3.

I.A.

4.

D.G

spontană

Vârsta

Număr total de cuvinte

Număr de cuvinte “noi”

Număr total de propoziţii

Număr de propoziţii “noi”

3,5 4,2i

13

11

3

2

29

19

0

0

4,9i 5,2i

14

8

1

1

118

62

15

7

i

Tabelul nr. 3 Descrierea dirijată Descrierea

dirijată

Nr. Crt.

Băieţi

Vârsta




Număr de propoziţii“noi”

1.

P.R

3,5 ani

30

25

3

3

2.

A.S

4,2 ani

75

45

11

10

3.

I.A

4,9 ani

43

28

12

8

4.

D.G

5,2 ani

95

53

22

11

Urmărind rezultatele din tabelul 2, observăm că peste jumătate din cuvintele tuturor copiilor sunt repetiții. Majoritatea subiecților au folosit între 13 și 29 de cuvinte, un singur subiect ajungând să folosească 118 cuvinte. De asemenea se remarcă numărul scăzut de verbe utilizat, comparativ cu numărul cuvintelor. Jumătate dintre subiecți utilizează până în 3 verbe, un singur subiect utilizând 15 acțiuni în descriere, iar un subiect evită complet folosirea verbelor. Astfel, în urma analizării tabelului nr. 2, se observă: utilizarea unui număr foarte mic de cuvinte –acțiune și un accent puternic pe cuvintele substantiv. Se evită folosirea adjectivelor. La descrierea dirijată se observă o evoluție privind numărul de cuvinte folosite. Trei sferturi dintre subiecți folosesc între 43 și 95 de cuvinte , doar un singur subiect utilizează doar 30 de cuvinte. Privind numărul de cuvinte repetitive, se remarcă faptul că mai mult de jumătate din numărul total de cuvinte sunt repetiții. Subiectul care la descrierea spontană are 118 cuvinte, la

29


descrierea dirijată utilizează doar 95 de cuvinte, iar dintre acestea peste jumătate, adică 53 de cuvinte sunt repetiții. Trei sferturi dintre subiecți utilizează între 11 și 22 propoziții, doar un singur subiect utilizează doar 3 propoziții, la fel ca și în cazul descrierii spontane. Astfel se remarcă o evoluție la descrierea dirijată în comparație cu descrierea spontană. Analizând numărul de propoziții “noi” se evidențiază utilizarea frecventă a repetițiilor. Sunt repetate jumătate din verbele folosite, uneori depășind jumătatea, ajungând chiar la nivelul maxim: doi dintre subiecți au 3 și respectiv 11 propoziții, cu 3 și 10 propoziții “noi”. Per ansamblu, majoritatea subiecţilor au avut o evoluție vizibilă privind numărul de cuvinte şipropoziţii folosit. În urma ajutorului exterior - în cazul de faţă a întrebărilor din descrierea dirijată, acest lucru semnalând lipsa stimulării verbale. Fete Tabelul nr. 4 Descrierea spontană Descrierea Nr. Crt.

spontană




17

0

0

Fete

Vârsta


1.

T.D

4,8 ani

19

2.

D.N

4,8 ani

8

7

0

0

3.

F.A

5,1 ani

52

40

0

0

4.

B.L

5,3 ani

25

19

0

0


dirijată

Nr. Crt.

Fete

Vârsta





1.

T.D

4,8 ani

51

37

11

7

2.

D.N

4,8 ani

60

31

15

8

3.

F.A

5,1 ani

31

26

3

3

4.

B.L

5,3 ani

67

56

11

7

Urmărind rezultatele din tabelul 4, observăm că peste jumătate din cuvintele tuturor copiilor sunt repetiții. Majoritatea 30

'(=92/7$5($/,0%$-8/8,35(û&2/$58/8, 35,1,17(50(',8/$&7,9,7ąĥ,/25121)250$/( $%25'$5((;3(5,0(17$/ą

subiecților au folosit între 19 și 52 de cuvinte, un singur subiect folosește doar 8 cuvinte. De asemenea observăm lipsa utilizării verbelor manifestată la toți subiecții, comparativ cu numărul de cuvinte utilizate. Acest fapt însemnând că subiecții sunt înclinați mai mult pe descriere, enumerând o serie de elemente, și adoptând astfel caracter pasiv. În urma analizării tabelului numărul 3, se remarcă o descriere spontană lipsită de acțiune, cu multe repetiții. În cadrul descrierii dirijate, se observă o evoluție privind numărul de cuvinte folosite. Trei sferturi dintre subiecți folosesc între 51 și 67 de cuvinte , doar un singur subiect utilizează doar 31 de cuvinte. Se observă o folosire destul de mare a repetițiilor, de peste jumătate din total. Privind numărul de propoziții, se remarcă faptul că trei sferturi dintre subiecți se încadrează între 11 și 15 propoziții, un singur subiect utilizând doar 3 propoziții în descriere. Astfel se remarcă o evoluție generală la descrierea dirijată în comparație cu descrierea spontană. Analizând numărul de propoziții “noi” se remarcă faptul că se utilizează frecvent repetițiile, numărul acestora fiind destul de ridicat, ajungând până la nivelul maxim (3 din totalul de 3 propoziții). Conform rezultatelor tabelelor de mai sus putem spune cătoţisubiecţii au avut performanţe crescute în cadrul descrierii dirijate, demonstrând faptul că pot asimila şi utiliza în mod benefic ajutorul şi stimularea venită din exterior. Comparând rezultatele băieților cu rezultatele fetelor, observăm următoarele diferențe: În cadrul descrierii spontane, nu există diferențe considerabile în privința numărului de cuvinte folosit; excepția fiind numărul maxim de cuvinte folosite de un băiat, și anume: 118 cuvinte, în comparație cu numărul maxim de 52 de cuvinte, folosit de una din fete. O altă diferență între băieți și fete, se referă la numărul de propoziții folosite, și anume băieții folosesc în descriere verbe, cu excepția unui singur subiect; în schimb fetele evită utilizarea verbelor în descriere. În cadrul descrierii dirijate, observăm că atât fetele cât și băieții au parte de o creștere semnificativă a numărului de cuvinte utilizate. Atât fetele cât și băieții încep descrierea cu minimum 30 de cuvinte, însă băieții ajung să folosească până la 95 de cuvinte, pe când fetele folosesc doar 67 de cuvinte. Dacă

31


în cazul descrierii spontane fetele evitau să folosească verbe, în cazul descrierii dirijate, acestea folosesc între 3 și 11 verbe. Băieții pornesc de la aceeași treaptă cu fetele, folosind între 3 și 22 de verbe; ei fiind mai înclinați spre folosirea acțiunilor în descriere, în comparație cu fetele care se axează mai mult pe caracterul pasiv al descrierii.Atât băieții cât și fetele folosesc în descrierile lor un număr mare de repetiții. Astfel, în urma analizei acestor rezultate comparative, putem afirma că există diferențe semnificative între limbajul băieților și cel al fetelor, băieții având un limbaj mai dezvoltat decât fetele. Rezultate etapa post-experimentală Băieți Tabelul nr. 6 Descrierea spontană Descrierea

spontană

Vârsta





P.R.

3,5 ani

17

14

6

5

2.

A.S

4,2 ani

33

28

5

5

3.

I.A.

4,9 ani

32

21

6

5

4.

D.G

5,2 ani

82

49

16

11

Nr. Crt.

Băieţi

1.


dirijată




Nr. Crt.

Băieţi

Vârsta


1.

P.R.

3,5 ani

48

19

17

7

2.

A.S

4,2 ani

69

41

5

5

3.

I.A.

4,9 ani

43

31

10

7

4.

D.G

5,2 ani

90

41

19

14

Din tabelul numărul 6 se poate observa că trei sferturi dintre subiecți utilizează între 17 și 33 de cuvinte în descrierea spontană. Un subiect folosește 82 de cuvinte, însă numărul repetițiilor este mai mare comparativ cu repetițiile celorlalți subiecți. De asemenea se poate 32

'(=92/7$5($/,0%$-8/8,35(û&2/$58/8, 35,1,17(50(',8/$&7,9,7ąĥ,/25121)250$/( $%25'$5((;3(5,0(17$/ą

remarca creșterea cuvintelor repetitive concomitent cu creșterea numărului de cuvinte folosit, comparativ cu descrierea spontană a imaginii “Familia de urşi”. Urmărind numărul de propoziții utilizat, observăm că trei sferturi dintre subiecți au folosit între 5 și 6 propoziții, un singur subiect folosind 16 propoziții în descriere. În acest tabel se poate observa diferența dintre numărul scăzut de propoziții întrebuințat de subiecți, și numărul cuvintelor utilizate. Urmărind tabelul numărul 7, putem observa că majoritatea subiecților au folosit între 43 și 69 de cuvinte, un singur subiect a folosit 90 de cuvinte. Se poate observa o creștere semnificativă comparativ cu numărul de cuvinte folosit la descrierea spontană. Urmărind numărul de repetiții, observăm că jumătate dintre subiecți folosesc mai puține repetiții decât numărul total al cuvintelor. În ceea ce privește numărul de propoziții, se poate observa o creștere semnificativă. Majoritatea subiecților utilizează între 10 și 19 propoziții, un singur subiect folosește doar 5 propoziții. Propozițiile repetitive nu sunt numeroase, astfel se poate sesiza evoluția lingvistică a subiecților. Fete Tabelul nr.8 Descrierea spontană Descrierea Nr. Crt.

spontană

Fete

Vârsta


1.

T.D

4,8 ani

38

24

1

Număr de propoziţii “noi” 1

2.

D.N

4,8 ani

20

14

1

1

3.

F.A

5,1 ani

34

26

1

1

4.

B.L

5,3 ani

32

21

2

2



Tabelul nr. 9 Descrierea dirijată Nr. Crt.

Fete

Vârsta


Descrierea Număr de cuvinte “noi”

dirijată Număr total de propoziţii

1.

T.D

4,8 ani

44

31

14


2.

D.N

4,8 ani

57

35

11

6

3.

F.A

5,1 ani

80

44

14

9

4.

B.L

5,3 ani

50

32

10

7

33


Analizând rezultatele tabelului numărul 8, observăm că toți subiecții folosesc între 20 și 38 de cuvinte, acest lucru evidențiind evoluția tuturor subiecților. De asemenea se poate observa scăderea numărului de cuvinte repetitive, acest fapt confirmând dezvoltarea limbajului. Privind la numărul de propoziții putem vedea că majoritatea subiecților folosesc 1 propoziție, un singur subiect folosește 2 propoziții, însă toți subiecții au același număr de propoziții și repetiții. Totuși, în comparație cu descrierea spontană a imaginii “Familia de urşi” unde toți subiecții au evitat folosirea verbelor, în cazul de față se poate observa progresul. În cadrul tabelului numărul 9, se poate observa o creștere semnificativă referitoare atât la numărul total de cuvinte, cât și la numărul total de propoziții. Ca număr de cuvinte, majoritatea subiecților au utilizat între 44 și 57 de cuvinte , un singur subiect detașându-se evident și utilizând 80 de cuvinte. Se poate însă observa o scădere a numărului de cuvinte repetitive, acest fapt fiind reprezentat de o îmbunătățire a vocabularului copiilor. Același lucru se poate aminti și despre numărul de propoziții utilizat în descrierea dirijată a imaginii “Familia de pisicii”, unde propozițiile cresc semnificativ și cantitativ, iar repetițiile scad. Toți subiecții folosesc între 10 și 14 propoziții, acest fapt demonstrând o dezvoltare generală și semnificativă a limbajului acestora. Comparând rezultatele băieților cu rezultatele fetelor, observăm următoarele diferențe: În cadrul descrierii spontane, atât fetele cât și băieții folosesc un număr relativ apropiat de cuvinte, băieții folosesc între 17 și 33 de cuvinte, însă unul dintre subiecți utilizează 82 de cuvinte. Fetele folosesc între 20 și 38 de cuvinte, totuși există rezultate diferite pentru cei doi subiecți de aceeași vârstă; unul folosește 38 de cuvinte în descriere, pe când celălalt doar 20 de cuvinte. Deși numărul cuvintelor diferă, frecvența repetițiilor este încă destul de ridicată. O altă diferență are în vedere numărul de propoziții utilizate. Băieții folosesc între 5 și 16 verbe, iar fetele se rezumă la a utiliza între 1 și 2 acțiuni; acest fapt accentuând caracterul pasiv al descrierii fetelor. În ciuda acestui fapt, un lucru de remarcat este lipsa folosirii verbelor în cadrul descrierii spontane a fetelor asupra imaginii “Familia de urși”, și evoluția subiecților în această direcție, argumentată de folosirea unui număr minim de acțiuni. 34

'(=92/7$5($/,0%$-8/8,35(û&2/$58/8, 35,1,17(50(',8/$&7,9,7ąĥ,/25121)250$/( $%25'$5((;3(5,0(17$/ą

Descrierea dirijatăsurprinde foarte bine evoluția tuturor subiecților. Atât băieții cât și fetele pornesc de la aceeași treaptă, numărul minim fiind de 43 de cuvinte; însă numărul maxim de cuvinte este: 90 de cuvinte folosește unul dintre băieți, iar 80 de cuvinte folosește una dintre fete. Dacă în cadrul descrierii spontane numărul mare al repetițiilor domină încă descrierea, în ceea ce privește descrierea dirijată numărul repetițiilor scade semnificativ atât în cadrul cuvintelor cât și al propozițiilor. În ceea ce privește numărul de propoziții, diferența între băieți și fete este semnificativă. Băieții folosesc între 5 și 19 propoziții, iar fetele evoluează considerabil folosind între 10 și 14 propoziții, reușind să marcheze o evoluție spectaculoasă în comparație cu numărul restrâns de acțiuni din cadrul imaginii “Familia de urși”. Atât în cazul băieților cât și în cazul fetelor, numărul repetițiilor a scăzut considerabil. Ambele categorii utilizează verbe, substantive, și au introdus în descrierile lor și adjectivele. Descrierile subiecților diferă considerabil în comparație cu descrierile imaginii “Familia de urși”. Dacă în prima etapă băieții aveau limbajul mai dezvoltat, în această etapă fetele au reușit să ajungă la același nivel cu băieții, demonstrând astfel lipsa stimulării copiilor în grădinițe; infirmând faptul că acești copii ar prezenta o întârziere în dezvoltare. Există totuși variații în legătură cu performanțele acestora datorită vârstei, și mediului de proveniență. Rezultate comparative: etapa pre-experimentala - etapa post-experimentala Analizând rezultatele imaginilor “Familia de urşi” şi “Familia de pisicii”, utilizate pre-şi post-experimental se poate face următoarea analiză comparativă. Băieți Tabelul nr. 10 Descrierea spontană Descrierea spontană Nr. Crt.

“Familia de urşi”

“Familia de pisicii” Număr de Număr total cuvinte de cuvinte “noi” 17 14

Băieţi



1.

P.R

13

11

2.

A.S

29

19

33

28

3.

I.A

14

8

32

21

4.

D.G

118

62

82

49

35


Tabelul nr. 11 Descrierea spontană Descrierea spontană “Familia de urşi” Număr Număr de total de propoziţii“noi” propoziţii 3 2

“Familia de pisicii” Număr de Număr total propoziţii depropoziţii “noi” 6 5

Nr. Crt.

Băieţi

1.

P.R

2.

A.S

0

0

5

5

3.

I.A

1

1

6

5

4.

D.G

15

7

16

11

Conform tabelului numărul 10, toți subiecții au obținut performanțe bune atât în legătură cu vocabularul, cât și legate de structura gramaticală. Numărul cuvintelor din cadrul imaginii “Familia de pisicii” a crescut semnificativ față de numărul acestora din descrierea spontană a imaginii “Familia de urşi”. Subiecții au folosit un număr mai mic de cuvinte repetitive în descrierea celei de-a doua imagini, comparativ cu descrierea primei imagini. Urmărind rezultatele tabelului numărul 11, observăm evoluția foarte bună a subiecților privind numărul de propoziții folosit în descrierea spontană. Subiectul care în prima descriere nu are nici o propoziție, ajunge ca la a doua descriere să utilizeze 5 propoziții, ajungând astfel să evolueze până la nivelul celorlalți subiecți. Propozițiile repetitive sunt reduse, remarcându-se astfel îmbunătățirea structurii vocabularului în propoziții. Subiecții au evoluat semnificativ de la prima imagine “Familia de urşi” la imaginea “Familia de pisicii”, după o perioadă semnificativă de timp. Tabelul nr. 12 Descrierea dirijată Descrierea dirijată Nr. Crt.

Băieţi

“Familia de urşi” Număr de Număr total cuvinte de cuvinte “noi” 30 25

“Familia de pisicii” Număr de Număr total cuvinte de cuvinte “noi” 48 19

1.

P.R

2.

A.S

75

45

69

41

3.

I.A

43

28

43

31

4.

D.G

95

53

90

41

36

'(=92/7$5($/,0%$-8/8,35(û&2/$58/8, 35,1,17(50(',8/$&7,9,7ąĥ,/25121)250$/( $%25'$5((;3(5,0(17$/ą

Tabelul nr. 13 Descrierea dirijată Descrierea dirijată “Familia de urşi”

“Familia de pisicii”

Nr. Crt.

Băieţi





1.

P.R

3

3

17

7

2.

A.S

11

10

16

11

3.

I.A

12

8

10

7

4.

D.G

22

11

19

14

Din tabelul numărul 12 se constată faptul că la cea de-a doua imagine “Familia de pisicii”, vocabularul tuturor subiecților apare mult îmbogățit, atât cu referință la numărul total de cuvinte, cât și la numărul de cuvinte “noi”. Privind performanțele subiecților, observăm că toți au obținut rezultate foarte bune, evidențiind astfel caracterul educativ și benefic al activităților instructive. Conform tabelului numărul 13, se poate observa în descrierea dirijată a imaginii “Familia de pisicii”, o percepere mai clară a situațiilor și dorința de a le integra într-un ansamblu care să capete sens, construit și susținut prin intermediul verbelor. După cum se poate observa, toți subiecții au avut o evoluție bună, numărul propozițiilor crescând semnificativ de la o imagine la alta, precum și numărul propozițiilor “noi”, iar numărul propozițiilor repetitive scăzând considerabil. Așadar prognoza de dezvoltare a limbajului prin intermediul activităților educative este favorabilă tuturor subiecților. Fete Tabelul nr. 14 Descrierea spontană Descrierea spontană Nr. Crt.

“Familia de urşi” Fete






1.

T.D

19

17

38

24

2.

D.N

8

7

20

14

3.

F.A

52

40

34

26

4.

B.L

25

19

32

21

37


Tabelul nr. 15 Descrierea spontană - fete Descrierea spontană Nr. Crt.



1.

T.D

0


1


2.

D.N

0

0

1

1

3.

F.A

0

0

1

1

4.

B.L

0

0

2

2

Fete



Urmărind rezultatele tabelului numărul 14, ne putem forma o imagine de ansamblu în legătură cu evoluția subiecților după o perioadă de trei luni. Este evidentă îmbogățirea vocabularului acestora, scăderea numărului de repetiții, demonstrând astfel că stimularea limbajului prin diferite activități a fost benefică pentru subiecți și a răspund nevoilor acestora. Deși la început subiecții au pus accentul în special pe substantive, treptat au început să folosească verbe, sporind astfel caracterul dinamic al descrierii. Acest lucru este confirmat de tabelul numărul 15. Dacă la prima proba în cadrul numărului de propoziții se constata lipsa totală a verbelor ca fenomen general, după perioada respectivă de timp, se poate sesiza evoluția subiecților. Deși nu este o evoluție foarte mare, este de apreciat că aceștia au făcut un prim pas spre o restructurare a vocabularului, iar pentru început este suficient. Descrierea spontană a tuturor subiecților a evoluat, cuprinzând mai multe cuvinte față de descrierile trecute, observăm astfel că prognoza de dezvoltare a limbajului prin intermediul activității educative este favorabilă. Tabelul nr. 16 Descrierea dirijată Descrierea dirijată Nr. Crt.

Fete

1.


““Familia de pisicii””

T.D

Număr total decuvinte 51

Număr de cuvinte“noi” 37

Număr total de cuvinte 44

Număr de cuvinte “noi” 31

2.

D.N

60

31

57

35

3.

F.A

31

26

80

44

4.

B.L

67

56

50

32

38

'(=92/7$5($/,0%$-8/8,35(û&2/$58/8, 35,1,17(50(',8/$&7,9,7ąĥ,/25121)250$/( $%25'$5((;3(5,0(17$/ą

Tabelul nr. 17 Descrierea dirijată Descrierea dirijată “Familia de urşi”

Nr. Crt.

Fete

1. 2. 3. 4.

T.D D.N F.A B.L

Număr total depropoziţii 11 15 3 11

Număr de propoziţii “ 7 ” 8 3 7

““Familia de pisicii”” Număr total depropoziţii 14 11 14 10

Număr de propoziţii “ 11 ” 6 9 7

Urmărind rezultatele din tabelul 16, observăm evoluția lingvistică a subiecților. Descrierea dirijată s-a îmbunătățit, vocabularul a fost îmbogățit, iar numărul cuvintelor repetitive a scăzut considerabil. De asemenea putem afirma că s-a produs o restructurare gramaticală, subiecții au început să integreze verbele pentru a oferi o imagine cât mai clară, iar acest lucru a fost posibil datorită felului în care au început să perceapă situația respectivă. Acest progres se poate observa în detaliu în următorul tabel. Din tabelul 17 se poate observa îmbunătățirea conținutului propozițiilor, realizată prin ordonarea și integrarea observației în situații logice, exprimate corect din punct de vedere verbal; conducând astfel la un pun rezultat legat de achizițiile verbale ale subiecților, ghidate prin activități instructive. Un alt aspect esențial este reprezentat de scăderea numărului de propoziții repetitive. Așadar prognoza de dezvoltare a limbajului prin intermediul activităților educative este favorabilă tuturor subiecților. 2.3.4. Interpretarea rezultatelor Concluzii După analiza rezultatelor privind nivelul de maturizare, s-a presupus că subiecții sunt predispuși unei întârzieri în dezvoltare. Însă datorită rezultatelor obținute ulterior, s-a demonstrat că subiecții nu manifestă o întârziere în dezvoltare, ci sunt privați de stimularea necesară. Astfel putem concluziona că activitățile din grădinița sunt sărace, iar contribuția adultului este minimală, aproape inexistentă.

39


Rezultatele etapei pre-experimentale surprind vocabularul sărăcăcios al subiecților. În cadrul descrierii spontane folosesc un număr redus de cuvinte; majoritatea fiind substantive, numărul repetițiilor este foarte mare. Referitor la numărul verbelor folosit, băieții folosesc în descrierea lor acțiuni, pe când fetele adoptă un caracter pasiv al descrierii. În cadrul descrierii dirijate, atât băieții cât și fetele se confruntă cu o creștere a numărului de cuvinte utilizate. Dacă la început fetele nu foloseau verbe în descriere, în această etapă folosesc și verbe în descrierea lor. La finalul etapei pre-experimentale s-a ajuns la concluzia că există diferențe semnificative între nivelul de dezvoltare al limbajului băieților și cel al fetelor; Limbajul băieților este mai dezvoltat decât limbajul fetelor. În urma ajutorului exterior, în cazul de față a întrebărilor din descrierea dirijată, acest lucru semnalând lipsa stimulării verbale. Urmărind rezultatele etapei post-experimentale, observăm că vocabularul subiecților s-a îmbunătățit; numărul de cuvinte a crescut în comparație cu numărul cuvinte din etapa pre-experimentală; însă cu numărul cuvintelor, a crescut și numărul repetițiilor.Dacă în prima etapă fetele nu foloseau verbe în descrierea spontană, în această etapă folosesc și acțiuni în descriere. În privința descrierii dirijate,toți subiecții prezintă o scădere a numărului de repetiții. Tot în cadrul descrierii dirijate, atât fetele cât și băieții folosesc verbe. Numărul repetițiilor a scăzut considerabil, subiecții au început să introducă în descriere și adjective. Conform rezultatelor din prima etapă băieții aveau un limbaj mai dezvoltat. Însă după această etapă fetele au recuperat, reușind să ajungă la același nivel de dezvoltare. Astfel este confirmată lipsa stimulării verbale a copiilor în grădinițe; infirmând faptul că acești copii ar prezenta o întârziere în dezvoltare. Există totuși variații în legătură cu performanțele acestora datorită vârstei, și mediului de proveniență. La vârsta preșcolară, limbajul și gândirea achiziționează caracteristici care, printr-o educare corectă și permanentă pot conduce la o dezvoltare armonioasă. Se recomandă mai multă

40

'(=92/7$5($/,0%$-8/8,35(û&2/$58/8, 35,1,17(50(',8/$&7,9,7ąĥ,/25121)250$/( $%25'$5((;3(5,0(17$/ą

atenție din partea cadrelor didactice în cadrul activităților desfășurate, astfel încât copilul să aibă se poată beneficia de o dezvoltare corectă. Părinții sau adulții care se ocupă de creșterea copiilor sunt îndemnați să petreacă timp cu copiii și să desfășoare diferite activități împreună. Pot începe cu citirea unor povești, utilizarea cărților și îndrumarea spre înțelegerea importanței scris-cititului; sau poate chiar purtarea conversațiilor pe diferite teme preferate de copii. În funcție de dorința și disponibilitatea părinților de a contribui la dezvoltarea copilului, dar și de creativitatea și cunoștințele de specialitate ale acestora, se recomandă desfășurarea unor activități educative. În concluzie, prognoza de dezvoltare a limbajului prin intermediul activității educative este favorabilă pentru toți subiecții, după o perioadă de trei luni, au reușit să își îmbogățească considerabil vocabularul. BIBLIOGRAFIE: 1. Academia, Română, Dicționar explicativ al limbii române, Editura Univers Enciclopedic Gold, București, 2009 2. Burlea, G., Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iași, 2007 3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iași, 2008 4. Dobridor, Gheorghe, C., Dicționar de termeni lingvistici, Editura Teora, București, 1998 5. Dumitrana, M., Educarea limbajului în învățământul preșcolar, volumul 1, Editura Compania, București, 1999 6. Dumitrana, M., Educarea limbajului în învățământul preșcolar, volumul 2, Editura Compania, București, 2001 7. Dumitrana, M., Activitățile matematice în grădiniță, Editura Compania, București, 2002 8. Dumitrana, M., Educarea limbajului, Editura V&I Integral, București, 2009 9. Dumitrana, M., Jocuri și jucării pentru preșcolari, Editura Compania, București, 2005 10. Harwood, R.., Psihologia copilului, Editura Polirom, Iași, 2010 11. Hobjilă, A., Elemente de didactică a activităților de educare a limbajului, Editura Institutul European, Iași, 2008

41

&KLOGPsychoSHGDJRJ\-RXUQDO 12. Ionescu D., Popescu R., „Activităţi extraşcolare în ruralul Românesc. Dezvoltarea de competenţe cheie la copii şi tineri”, Editura Universitară, Bucureşti, 2012 13. Iucu, R. B., Instruirea școlară, Editura Polirom, Iași, 2008 14. Manolescu, M., Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar, Editura Credis, București, 2006 15. Mitu, F., Antonovici, Ș., Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, Editura Humanitas, București, 2005 16. Molan, V., Didactica disciplinelor comunicare în limba română și limba și literatura română din învățământul primar, Editura Miniped, București, 2014 17. Munteanu, A., Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași, 2006 18. Pânișoară, I.O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2003 19. Piaget, J., Inherlder, B., Psihologia copilului, Editura Cartier, București, 2005 20. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, Ion, O., Pregătirea psihopedagogică, Editura Polirom, Iași, 2008 21. Pușcă, I., Managementul activităților extrașcolare, Editura Rovimed Publishers, Bacău, 2011 22. Schaffer. R., Psihologia copilului, Editura ASCR, ClujNapoca, 2010 23. Schulman, Kolumbus, E., Didactica preșcolară (traducere și adaptare M.Dumitrana) , Editura V&I Integral, București, 2008 24. Tomșa, G., Oprescu, G., Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, Editura V&I Integral, București, 2007 25. Ţîru C. M., „Pedagogia activităţilor extracurriculare” – Suport de curs, Cluj-Napoca 2007 26. Wingert și K.B., Pearson, B.A., Something Special. Teacher’s Edition Kindergarten, Published by: Glenview, Illinois, 1976 27. Woolfolk, Anita,E., Educational Psychology seventh edition, Published by:Allyn and Bacon, Boston, MA, 1998

Contact: [email protected]

42

THE ROLE OF MAKING THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT MORE AESTHETIC IN ARTISTIC AND CREATIVE DEVELOPMENT OF CHILDREN Tatiana Sivash Vinnytsa, Ukraine Abstract.The main goals and objectives of artistic and aesthetic education of children of primary school are identified the article. The psychological and pedagogical conditions of formation the pupils' artistic and creative abilities are analyzed here. The author focuses us on the aesthetic component of the educational process to form the aesthetic consciousness, aesthetic world view, aesthetic evaluations of the participants of the educational process, something that is the basic of artistic productive activity. The tasks and the essence of aesthetic educational environment its role in the artistic and creative development of children are depicted. It is noted that the aesthetic quality of the educational environment of educational institution can change its information sphere, to make up the set of facts, events and processes that reflect the aesthetic level of development as the general characteristics of the individual of a pupil. In order to determine the levels of artistic and creative education of primary school children, which are represented in the research as the result of aesthetic educational environment. The pupils were polled, the results of which are showed in the article. The organizational and pedagogical conditions for artistic and creative development of children by means of aesthetic educational environment of primary school are defined in the article Keywords: arts, child development, aesthetic, educational environment. 1. Introduction The current level of understanding of educational processes in Ukraine leads to a new vision of development strategies of the child's personality during the learning and the 43


educational processes. In particular, the concept of artistic and aesthetic education of pupils in the secondary schools of Ukraine declares the goal: to form in pupils during the process of perception, interpretation of works of art and practical artistic and creative activity of personality-value attitude to reality and art, to develop aesthetic awareness, general cultural and artistic competence, the ability to self-realization, the need for spiritual self-improvement [Masol, 2004].This includes the implementation of main tasks: enriching the emotional and aesthetic, the artistic and aesthetic experiences, creating the culture of feelings, development of common and artistic abilities, artistic and imaginative thinking, the abilities to perceive and interpret the works of art, using the independent experience of artistic and creative activities. The researches of Ukrainian scientists (L.Masol, O.Rudnytska, G.Tarasenko, H.Shevchenko, A.Shcherbo) are shown that the aesthetic experience and the need of some kinds of self-absorbed are learnt since childhood on the subconscious level. So, the spontaneity is based on the educational influence of need to repeat. A predisposition to a particular activity as any activity that brings people emotional satisfaction may contribute to susceptibility, and when the activity is successful it can develop the capability what plays the equally importance in the artistic and aesthetic education. We believe that in a careful and sensitive attitude towards the child we can achieve at list small but heartfelt predisposition to a particular activity that is basis for the formation and development capabilities. Art what is acting on the emotional sphere of a person becomes a powerful tool of creativity, saturation spiritual life of the individual. Emotional perception of the images what reveal the beauty of the world, contributes the formation world view and spiritual culture of person. In this context, the main task of artistic and creative development of pupils is forming their ability to understand something nice and excited and depict it among the ugly and low things, to develop in them the feelings and understanding of beauty, the ability to create it in everyday life. We think that the task of art-aesthetic education of pupils successfully implemented in the process and as a result of the introduction of the aesthetic component in the process of

44

7+(52/(2)0$.,1*7+(('8&$7,21$/(19,5210(17 025($(67+(7,&,1$57,67,&$1'&5($7,9( '(9(/230(72)&+,/'5(1

learning and education in order to develop aesthetic awareness, aesthetic worldview, aesthetic evaluations of participants of the educational process, it means that during the process and the result of aesthetic educational environment of the institution. 2. Research, methods and interpretation The formation of a harmonious, fully-developed creative personality is one of the most important tasks of the national secondary school. When you use the capabilities of aesthetic educational environment, it helps the pupils to develop the feeling of beauty, formed high aesthetic taste, the ability to understand and appreciate works of art, historical monuments and architecture, the beauty and richness of native nature. During the aesthetic educational environment we pay attention on identifying, developing and encouraging the pupils' creative abilities (the imaginative ideas, the courage of thought, curiosity, irregularity, associative thinking, etc.). The artistic and creative development of pupils of primary school we represent in our research as purposeful organizing of educational activity by drawing children to the aesthetic values, for developing the self-realist of child’s personality. We want to admit that the aesthetic quality of the educational environment of the institution is an important fact of the artistic and creative development of children. The tasks of the aesthetic educational environment include: • developing of children's artistic and aesthetic occur to reality as the capacity for artistic researching of the world, its picturesque description and transformation of reality by the laws of harmony; • the development of specific for artistic and creative process of common personality’s characteristics as the basis for the development of its creative potential; • getting the knowledge and understanding of art, its history and role in the lives of people, the skills of understanding the language of different arts; • realizing the role of the artistic image in art, development of skills of its perception of emotional and aesthetic appreciation; • forming the needs and abilities to productive art;

45


• developing of sensory abilities of children that will help to promote artistic and aesthetic perception more useful. The successful forming of aesthetic world view of children further the creation of scientifically based organizational and pedagogical conditions which, include: • organization and meaningful components of aesthetic aimed activity of pupils according to their interests; • creation of appropriate subject-spatial environment; • ensuring the functioning of educational systems; • enriching the content of artistic and creative activity of pupils owing to the use of effective forms and methods of work; • considering the individual and age especially of children. The significant potential for artistic and creative development of children, as the theoretical analysis of the researching problem and teaching experience, is attracting the most pupils to the aesthetic environment owing to art, art and aesthetic activity, during which the capacity for sensory perception, understanding of beauty in art and everyday life which built on a stable motivation to implement their own life according to the laws of morality and beauty is formed. The aesthetic environment of the educational institution should also be characterized by appropriate aesthetic design of classrooms, library, dining room, playroom, greenhouses and other facilities, a variety of shapes, colors, sounds that accompany the child’s life. We pay particular attention on subjects of educational process. The teachers and the educators should create favorable conditions for creating a culture of behavior and relationships in a team of children, be an example, positively influence on forming the students’ system of aesthetic knowledge and skills owing the educational activities. We consider that it is appropriate implementing some types of artistic and creative activities that combined pedagogical, pupils and paternal groups that positively impact on their cultural level of their relations, collective creative activity of others. The topical thing in this context can be additions to this process the public, artists, writers, directors, designers and other men of culture. We also consider that the sources of artistic and creative development of children can be the nature,

46

7+(52/(2)0$.,1*7+(('8&$7,21$/(19,5210(17 025($(67+(7,&,1$57,67,&$1'&5($7,9( '(9(/230(72)&+,/'5(1

works of fine art, music, literature, cinema, theater, etc., the influence of which perfectly the consistent with aesthetic educational environment. Thus, during the observation of paintings, sculptures, things of decorative art that reflect the life of man, nature, society, creating a personal right perception, imagination, fantasy. Musical works which reflecting the reality with help of sounds, melodies, timbre, intonation, etc. directly influence on the emotional and sensual sphere of man, his or her behavior, personal space of perception. The verbal form that has conceptual basis is an important exponent of aesthetics in literary composition. The undeniable beauty of nature is in its variety and harmony of sounds, colors, forms, regular change of seasons, communicating with plants and animals are affected on the harmonization of child’s living space. Extremely interesting element of aesthetic education which closely connected with the traditions of artistic, ethical and ethnophilosophical cultural is organization of directly emotional and sensory contact children with nature are the admiration lessons [Tarasenko, 2008]. We think that aesthetic of educational environment of educational institution can change its information sphere, make up a set of facts, events and processes that reflect the level of aesthetic development as the general characteristics of the individual pupil. The practical teaching experience gives a reason to consider that aesthetic educational environment play an important role mainly in kindergartens; on the other side in the secondary schools, including primary school, the level of attention to the aesthetic component of the educational work is greatly reduced and focuses primarily on aesthetic subjects arts, literary readings, music, and art handicraft. Moreover, the teachers pay attention only the subject of aesthetic space, even during these subjects,such as presentation, videos, audio, pictures, musical instruments and etc. The problem of creating aesthetic educational environment of the primary school, in our opinion, is complicated by the fact that there is a clear programmatic content of the prevalence workload intellectual development, supported by a system of secondary education, as opposed to the emotional development of children. As a result, the pupils have a sense of rejection of reality,

47


indifference to irrational values or their substitution, losing the interest to reflection and aesthetic of the real world that surrounds the pupil. During the studying the need of aesthetic educational environment of primary school in the context of artistic and creative development of children, we consider that it is necessary to bring in the aesthetic component in subjects of humanitarian, logical-mathematical and natural sciences spheres and making some appropriate interdisciplinary connections. To our mind, each subjects has undeniable aesthetic component, the use of which has its influence on the development of artistic personality. According to this thought, the uniqueness of feelings relates to the same phenomenon that is seen and acts directly on the senses organs, nature of needs, characteristics of man’s life, and the synthesis of feelings leads to the formation of sensory image, which property characteristic is image, it is an important significance for the development of the child personality that takes the direct involvement on the child in artistic and creative activity, which accompanied by sensations. Any humans’ feeling occurs only when one or the other subject’s feature affects directly on the senses organs, and improved during some kind of activity. So, musicians have well-developed hearing, the artists have sensitivity to color. The training and the education of the pupil is characterized by direct communication of feelings and perception, which is more complex cognitive processes. We have to pay attention to the aesthetic educational environment in psychological processes that provide artistic and creative development of the individual of pupil of elementary school provides the teachers and the educators possession of knowledge and understanding that: • the basis of any knowledge is feeling; • a feeling provides the researching the forms of subject (without hap tic (tactile) sensation the child can’t value the possibilities of plastic materials (clay, plasticine)without auditory sensation perceive the melodic of song, without visual sense perceive the form objects of the world). The importance of our study is the argument about the need to reach different kinds of art, such as literature, music etc. (painting, sculpture, graphic arts, architecture, crafts, photography, poster art) and

48

7+(52/(2)0$.,1*7+(('8&$7,21$/(19,5210(17 025($(67+(7,&,1$57,67,&$1'&5($7,9( '(9(/230(72)&+,/'5(1

synthetic arts (theater, film, TV, choreography, stage, circus). Their functional role in conditions skillful, correct, educationally purposeful aesthetic use in the educational environment and determined by the formation of a child's qualities such as curiosity, independence, self-reliance, confidence in their own creative potential and possibilities of its implementation, the aesthetic satisfaction of cognitive activity, the presence of motivation to succeed. These personal qualities play an important role in the life of the child, which reflects its desire for self-improvement and self-realization, and also provides the flexibility of thinking, the ability to own the regulation of emotional state, promotes the artistic imagination and fantasy as a component of the creative process. In this context of particular importance, as to our mind, takes the involvement of the educational process in active artistic and creative activity, thus intensifying the aesthetic sphere of creative activity, promotes the development of skills of analyzing works of art, develops a desire to work. The tasks that activate the process of aesthetic educational environment, are: • draw the impression of a musical work (fragment) Luscher’s method the colored text (psychological interpretation of color); •understand the content of the work (four stages: a description of the teacher, the visual analysis, interpretation, evaluation judgments); • do the exercises for development of creative thinking (imagine and draw the picture to the end and detail describe each step – the group tasks performed in turns, pupils talk about painting, without naming it, and do not mention the author, at the end of the comparing they analyzed imaginary and real options); • do the exercises "see the capabilities" (the description of the everyday life as a symbol), "creating the possibilities" (pantomime image of object by one pupil, then transfer to another, performing with him some action, as a result each time the object turns into something else); • exercises on development of critical thinking: - "Associative bush": write in the center of the blackboard of the keyword or phrase; add any words or

49


phrases that come to your mind, than put the question marks around parts of the bush, where there are some uncertainties, write all the ideas that appear; - "Senkan" (five lines) - a blank verse, which synthesized information in a concise expression of the 5 lines. The algorithm of assembly: topic (noun), description (adjective), action (verb), attitude (phrase), feeling about the discussion; say the plot in another way (synonym, synthesis, summary). - "Kubuvannya": we have to use the cube, on the sides of which provides the guidance for pupils. The teacher offers to retell their thoughts according the proposed topic during work. - "Discussions" helps to solve the problems effectively, learn to analyze the situation, chose the arguments to solve the problems, develop the communication skills. - "Managed reading with anticipation". After reading the title of the text and its author before reading the children are asking the questions what help to make assumptions about what text will be about (work in pairs or groups); the text is divided into parts, after each of the parts on the most interesting places, the teacher stops the pupils, the situation intriguing creating expectations, the pupils are asked to make predictions what will happen next, after reading the next part of this prediction analyzes. To make the research’s aim more specific in real pedagogical process we conducted the poll of pupils from 6 till 8 years old to find out the levels of artistic and creative breeding, which means as a result of developing the children in the aesthetic educational environment. 342 pupils of primary school of Vinnytsa (Ukraine) took part in the experiment. There are some characteristics of artistic and creative breeding, such as: - emotional and motivational, the major features were the deep of motives and needs of aesthetic environment, the emotional and value attitude to beauty and expressive in the environment, stability and selectivity of artistic interests; - content - procedure, which includes such indicators: knowledge about expression in art, capacity for perception, analysis, evaluation (depth, unfolded, critical of evaluative judgments) of environment; - Creative-activity that integrates the following parameters: a readiness to creative self-realization, the level of

50

7+(52/(2)0$.,1*7+(('8&$7,21$/(19,5210(17 025($(67+(7,&,1$57,67,&$1'&5($7,9( '(9(/230(72)&+,/'5(1

readiness for constructive and creative changes, accuracy, adequacy creative and imaginative proposal for aesthetic educational environment of the school. The children were asked to answer the questions if they like their classroom, school, assembly hall, gym, school playground and why. The pupils had to retell about their feelings when they look at these rooms and things; what things can decorate them and give them special expressiveness, and which, to their mind, is lacking (what details would they like to add?). Also, pupils were asked to imagine that they are the artists or architects, decorators create their own graphic design on topic "The school of my dream". During the poll the part of respondents gave a general answer that they like school buildings, but the children could not explained what makes them more nicer. The most part of the children have expressed interest to the proposed topic. The students indicated that their classroom is light and large, there are many flowerpots on windowsills and shelves and the pupils like to look after them; the children expressed exciting that there is an exhibition of pupils’ works of art work in their assembly hall. There are pictures in the hall, next to the classroom; the flowers are planted and there is a set of stones in the school yard. Some of the children told us that they participate in design their schools with great pleasure, for example, make seasonal decorations (autumn - a garland of maple leaves, in the winter - paper snowflakes and spring flowers of plastic material) and decorate the school for the holidays, which gives them a special holiday mood. The respondents' opinions on school uniforms divided according to the requirements of it. 8% of children said that they think school uniform is a requirement of the school, and they would feel much better, if uniform is not necessarily. The students like more when the uniform has some characteristics "all children wear the same the uniform"(a kind of cloth, color, print, style, decoration), or the school uniform has to be at the same color: “all pupils have the same blue uniform, but looks differently”. The majority part of pupils took part in the project "The school of my dream”. While analyzing the work of pupils we can come to the conclusion that only some of the children are

51


ready to make proposals for aesthetic environment of the school. Most of pupils tried to draw the school in that way as they see it every day, they do not give the ways of aesthetic improvement as the interior so the exterior (Picture 1-2).

Picture 1-2. The creative pictures of pupils who took part in the project "The school of my dream" As a result we depict the levels of artistic and creative education of pupils: initial (indifferent); average (emotional and reproductive); sufficient (consciously-productive); high (activecreative). The initial (indifferent) level of artistic and creative education of students is characterized by weakness or complete lack of motivation for aesthetic environment, situational-value attitude to beauty in the environment, the initial level to the expressions in art, superficiality evaluative judgments during the analysis and evaluation of things and phenomenas of environment, readiness to repeat the proposed actions to make the educational environment more aesthetic in circumstances of repeating for several times. These students are 16,4 %. The average (emotional and reproductive) level of artistic and creative education of pupils' inherent the motivation to the aesthetic environment caused by emotional enthusiasm, selectivelyvalue attitude to the beauty and expressive in the environment, the lack of stability and situational selectivity of artistic interests, the average level of knowledge of expression in art, superficiality evaluative judgments in the analysis and evaluation of things and phenomenas of environmental readiness for constructive and creative change upon availability of positive emotions, there is no their creative proposals for aesthetic educational environment,

52

7+(52/(2)0$.,1*7+(('8&$7,21$/(19,5210(17 025($(67+(7,&,1$57,67,&$1'&5($7,9( '(9(/230(72)&+,/'5(1

readiness to repeat the action to make the educational environment more aesthetic. The part of this pupils is 42,4 %. The sufficient (consciously and productive) level of artistic and creative breeding is inherited by stable motivation to aesthetic environment, value attitude to beauty and expressive in the environment, partial stability and selectivity artistic interests, adequate knowledge of the expression in art, depth, unfolded and critical evaluation judgments in the analysis and evaluation of environmental things and phenomenas, high readiness for constructive and creative changes, and the adequacy of creative imagery of proposals for aesthetic educational environment, a willingness to creative self-realization at school. There is 32.4% of such students. The high (active-creative) level of artistic and creative breeding was recorded just 7% of respondents. Such children are inherent steady motivation and feeling of need for aesthetic educational environment, valuable attitude to beauty and expressive in the environment, the ability to distinguish things and phenomenas unaesthetic influence, stability and selectivity of artistic interest, high or adequate knowledge of the expression in art, depth, unfolded and critical evaluative judgments during the analysis and evaluation of environmental things and phenomena, stand readiness to constructive and creative changes, accuracy, adequacy creative and imaginative proposals for aesthetic educational environment, a willingness to creative self-realization both as at school so outside. We organized the diagnostic poll of teachers of primary school in advanced. The aim of it was to determine the teachers’ attitudes to the artistic and creative development of children with the help of aesthetic educational environment. During the poll it was depicted that the teachers of primary school (38%)consider the aesthetic quality of the educational environment as the introduction of aesthetic content in the educational process (forms, methods of organization), the relations (pupil-pupil, teacher-pupil, teacherparents), subject-developing space (interior, exterior, equipment). Besides, some of the teachers (17%) see the aesthetic quality of educational environment only in its external characteristics (for example, design of classrooms, making visual equipment according to the laws of beauty), that indicating a lack of willingness of this

53


category of teachers in the organization of aesthetic educational environment. An important role in the aesthetic of primary school, according to teachers (45%), plays students who take part in the artistic and creative activities: organizing of art workshops, music studio, theatrical skill groups, Music Clubs, dance ensembles and so on. The results of the study show that the most of the teachers (83%) pay particular attention the role of aesthetic educational environment in the artistic and creative development. 3. Conclusions The results of theoretical and empirical research argue that artistic and creative development of children involves implementing a number of organizational and pedagogical conditions: - the creation of aesthetic educational environment of the institution, characterized by the relevant structure and content; - draw the children into active participation in the aesthetic environment of the institution; - intensifying the artistic and aesthetic component in the content of subjects and establish the appropriate interdisciplinary connections that provide humanize and humanization of the educational process; - consideration of aesthetic educational environment in psychological characteristics of perception and evaluation of the children of the world, which will determine the adequacy of the artistic and aesthetic impact of creative environment on the child and enable the successful development of its artistic and creative abilities. BIBLIOGRAPHY: 1. Masol, LM, 2004, Concept of art and aesthetic education of pupils of secondary schools [online] [2016-07-23] http://ukraine.uapravo. net/data/base32/ukr32498.htm (Концепція художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах) 2. Tarasenko, GS, 2008, Teach to learn the nature: extracurricular educational work with the pupils o primary school. Kharkiv: Basis (Навчаємо пізнавати природу: позакласна виховна робота з молодшими школярами) Contact: [email protected]

54

AXIOLOGICAL APPROACH TO MUSICAL EDUCATION OF PRESCHOOL CHILDREN Bohdan Nesterovych, Galyna Tarasenko Vinnytsa, Ukraine Abstract. The article deals with axiological mechanisms of musical and educational work with preschool children and indicates the results of experimental investigation of children's valuable perception of musical images. The results of empirical research are obtained in the process of examination of pupils of preschool educational institutions of Ukraine. The system of musical and educational work with preschool children, proposed by authors, takes into consideration peculiarities of psychosomatic and value-oriented impact of music on children. Creation of musical and educational situations makes children closer to reflexive assessment of musical images that protects artistic and educational work in preschool educational institution from formal and dogmatic influence on consciousness of pupils. In order to deepen pupils' emotional and valuable analysis of a musical composition, the following methods of musical and educational work are proposed: pedagogically justified multifarious interpretation of musical works and inclusion of children in the process of creative interpretation of acquired artistic impressions еtc. Keywords: musical education, preschoolers, musical and educational work, axiological mechanisms. Introduction Nowadays musical and aesthetic factors of spiritual development of children occupy a prominent place in the general system of education. In the context of humanitarian approach to solving artistic and educational problems all types and genres of musical art should play a proper role, primarily, within the personal development of a child. Audio artistic images should perform not only hedonistic function that causes pleasure. The first task of music is to touch in the hearts of children those strings that will help them to become more

55


sensitive, sincere, humane, because ultimately all kinds of art, due to the figurative expression of Bertolt Brecht, are intended to teach us the one thing - the art of living on the Earth. Music is an indispensable tool of cultural and creative work in preschool educational institution. Its spiritual and valuable potential requires the educator to search nontrivial forms of musical and educational work with children. However, nowadays teacher's readiness towards creative and interpretative usage of music in the educational process of preschool educational institution, unfortunately, is not high. Ukrainian researchers (L.Masol, O.Otych, G.Padalka, V.Rahozina, O.Rostovskyy, O.Rudnytska, L.Hlyebnikova, O.Scholokova, Yu.Yutsevych) created a significant fund of theoretical and methodological approaches for solving problems of musical and aesthetic education of children. However, the problem of valuable providing of musical and educational work with preschool children still remains not enough studied. In this article we will attempt to uncover the axiological mechanisms of musical and educational work with pupils of preschool institutions and to present the results of experimental research of children's valuable perception of musical images. We believe that music and educational work in preschool educational institution has a strategic significance for renewal and reformation of holistic educational process. It is known that the educator of preschool institution, according to social expectations, at first, should provide cultural and artistic character of education of children which eventually will harmonize their relations with the outside world. However, such harmonization is possible only if cultural orientation of educational process is available. Its traditional epistemological orientation, orientation on the highest level on the development of cognitive sphere of children restrain parity distribution of teacher’s attention to the development of all spheres of their personal outlook, including valuable and emotional sphere. Potential of axiologicaly and acmeologicaly directed children's activities, unfortunately, is realized only in some cases. A powerful "valuable and starting" mechanism that will accelerate the personal development of the child can be expressed in the form of artistic and aesthetic creativity. Being voluntary in

56

$;,2/2*,&$/$3352$&+72086,&$/('8&$7,21 2)35(6&+22/&+,/'5(1

nature, altruistic by essence such activity has a social effect anti substraction from the world, strives for creation of comprehensive standards of attitude to it (I.Beh, 1991, p.15). Interaction of aesthetic and moral ideal in the system of artistic images which are proposed to the mind of a preschooler, can positively influence the scale of his personal values. Bright emotional experiences that occur in children's souls during the process of literate organization of artistic perception of artistic images, significantly strengthen occasional and vague emotions, born by verbal moralizing of a teacher or parent. Moral knowledge that influences children from the side of adults is fixed in the form of scientific concepts. However, the form of presentation of such knowledge, usually negates their benefits and constructiveness, because pupils, according to the testimony of psychologists, do not have a desire to behave themselves in accordance with reported moral standards (1, p.62). We cannot agree with the position of psychologists about the fact that only strong emotional experiences of images of perception give an impulse to action. Moral standards acquire an axiological importance only if the emotional infection by their content is realized. "Wrapped" in the artistic form, moral norms are much more attractive to a child than an indifferent maxim. Art with vivid metaphorical language is able to ensure an expressive emotional reaction of junior pupil upon the moral content of artistic images. Art does not only encourage - it demonstrates artistic models of real actions and deeds within the richness of a concrete situation. If a child саn see all the stages of deployment of the deed, particularly its result, it appears sufficiently powerful feeling, which gives an impulse to the action. Musical art does not produce сoncrete visible images of specific actions and deeds (in contradistinction to visual art series). Nevertheless, expressiveness of musical language entirely compensates this so-called "deficiency", because that is music which directly, strongly and unmistakably appeals to emotional sphere of the listener, providing, at least, psychophysical response to melodic and harmonic, rhythmic, timbral and other complex of sound systems. As a rule, perception of musical images causes excitement, and it is often much stronger than that one arising in the process of perception

57


of literary or plastic artistic series. If perception of music is organized in accordance with psycho-pedagogical and methodical canons, the listener gets a chance not only to become agitated, but "to sublimate" his own emotional reaction to catharsis, beyond which projection of "purified" morally improved action or deed starts. System of musical and educational work should take into account the peculiarities of psychosomatic and value-oriented impact of music upon children. It is not absolutely enough just to inform children about the existence of various musical masterpieces of a global culture. It is not enough to take care only of emotional background of children's musical perception. Provision of these, on the one hand, necessary, and on the other hand, rather formalized conditions does not solve a problem of implementation of the educational potential of music to the end. Psychologists rightly consider creation of exciting educational situations to be only the first step in the educational work of a teacher. However, it cannot restrict educational efforts, because one thing, which a child was excited about today, tomorrow can leave her indifferent. It is important to be able to enrich an educational situation with new emotional shades all the time. In addition, it is imperative to include children in reflexive activity that helps to turn their thoughts to themselves. In our study we explain reflection as rethinking of relationships with subject-social world in the mind of concrete person, which are actualized due to the contact with nature and society, including other people and active mastering of norms and different ways of life. It is expressed, on the one hand, in the construction of new images of himself that are realized in the form of appropriate deeds, and on the other hand - in the development of more adequate knowledge about the world and their subsequent implementation through specific actions. Reflexive nature of art can play a fundamentally important role in the formation of valuable orientations of children. Existential reflection of artistic images helps the child to rethink relations with the surrounding world, to find its position, to speed up the process of personal self-creation. Beyond active involvement of children in the process of artistic reflection moral and aesthetic education becomes formal and dogmatic.

58

$;,2/2*,&$/$3352$&+72086,&$/('8&$7,21 2)35(6&+22/&+,/'5(1

In view of the above mentioned, we are inclined to interpret music and educational work in preschool educational institution as a systematic inclusion of children in artistic and creative activity of perception, evaluation, creative interpretation of music, based on the optimal implementation of its valuable and educational potential, variable search of organizational and educational forms of presentation of musical material, permanent emotional enrichment of educational situations and ensuring of pupils' reflexive reaction to the content of musical images. Research, methods and interpretation In the process of experimental research that comprised 485 pupils of preschool educational establishments of Vinnytsia, we put an aim to explore the typical state of musical and educational work in preschool educational establishments of Ukraine. It turned out that in the majority of inspected establishments musical and educational work is traditionally reduced to a music class that is held, as a rule, by a narrowminded specialist (by a teacher of music). Such teacher, as it is shown by special observation, takes care of organizational and methodological support of music lessons in greater measure, meanwhile he pays less time and attention to value-semantic aspects of musical and educational work with children. As for educators of musical and educational work in their groups, unfortunately, they have a very osculant relationship. They occasionally include in plans of educational work those forms which are truly able to make the child closer to music. Here superiority is given to festive situations where music acquires meaning only of the necessary background. Educational direction organized in such way of educational work is obvious, but such work often leaves children indifferent to the artistic material. For instance, a poll of children of six-year-old age after a specifically held conversation by teachers "Travel across pages of "Children's Album" by Peter Tchaikovsky" demonstrated relatively low interest of the majority of children (68%) to the bright images of music, which are vividly presented in the famous collection. Even "fairy toylike" musical images (BabaYaga, wooden soldiers, horses, doll etc.) did not captured

59


children's imagination, and pupils mechanically reproduced nominative information, received in the process of conversation ("I like this collection because the composer dedicated it to his nephew Volodya Davydov "; " This music is known by all the children in all countries" etc.). In essence, organizational and methodological deficiencies of conducted conversations can be referred to the reasons of such lifeless of children’s aesthetic reaction. In particular, it is a superfluous emphasis upon the logical side of musical material in the process of its presentation, saturation of the story with facts and figures that have no relation to the imaginative content of works. In most cases artistic and expressive means (musical language) were not the subject of separate analysis and evaluation by children, because teachers subconsciously avoided such aspects of dialogue in connection with their own low musical and aesthetic readiness. Emotional background of musical perception by children was not always adequate, because not all the teachers were able to present the artistic material expressively, that indicated their insufficiently developed pedagogical technique. In our opinion, the most significant drawback is that no teacher was able to "build a bridge" between the musical images and the inner world of child's feelings at all. Ignoring of children's having already acquired emotional experience, inability to actualize it and to attach to the musical perception cause "aloof" position of pupils during the musical and aesthetic conversation on any (even the most interesting) topic. After this organized listening of the play by Peter Tchaikovsky “Sickness of the doll” we have proposed children to perform a series of evaluative and creative tasks. In particular, pupils invented oral stories in the form of miniature, considering our question "Why do our dolls become ill?". From our point of view, these stories have reflected quite significant emotional and aesthetic indifference of children who had just listened to bright, penetrating and expressive music, such as: "Dolls never get sick, except in fairy tales or cartoons where they are poor and ill. And in real life dolls just sit in the corner. They are not alive" (Andrew G., 6yrs old).

60

$;,2/2*,&$/$3352$&+72086,&$/('8&$7,21 2)35(6&+22/&+,/'5(1

Lack of empathy was observed in 56% of pupils. Children hesitated before they decided to "inspire" a musical character and feel its pain. A reflexive reaction to the proposed musical situation was almost entirely absent. Only 12% of children have designed situation for themselves and for their own behavior concerning toys, such as: "Dolls suffer when we break them. I had a doll Kate. I have accidentally torn its leg up and then I could not sleep all the night. I thought that my doll was moaning. My father repaired my doll. And now I shall love my doll and protect it "(Elena, 6 years old). Therefore, the impact of musical and educational work in preschool educational institution depends not only on quantitative indicators (number of events, ensembles, musical groups and number of participants). The true effectiveness of this work is achieved when children informally "appropriate" emotional and aesthetic content of the offered musical images, which, in turn, gently teach them to feel compassion. In the process of experimental work we tried to check effectiveness of pedagogically acquitted variant interpretations of musical works that can occur during music lessons. For example, the study of "Children's Album" by P.Tchaikovsky obliges teachers to appreciate the specificities of preschoolers’ thinking, whom these works of art will be produced for. Fairy plots, brightness of artistic and expressive means should receive in variants of execution an interesting interpretation for children. For example, in the plays "Sickness of the doll", "Funeral of the doll" and "The new doll" it was used interpretive variability of selection of rates of implementation for better understanding of the emotional content of music by children. In the play "March of the wooden soldiers" and "Pony Play" there were distinctly changed (artistically exaggerated or downplayed) the rhythmic features and register feasibility. Such "metamorphosis", according to our hypothetical predictions, had to focus children's attention on leading artistic means of a particular work and to help them to understand their importance and indispensability.

61


Organization of preschoolers’ perception of famous musical play "Baba-Yaga" by P.Tchaikovsky was aimed at an adequate understanding by children of distinctiveness of the image that composer had created. Perception of this work should be linked with demonstration of "visual image" of Baba-Yaga, which can be borrowed from the works of prominent masters of book graphics (such as in works сreated by an artist and a storyteller I.Bilibin). Music director should flexibly combine the analysis of artistic and expressive means of musical and graphical images of fabulous creature. He should pay children's attention to coincidence of artistic language of a composer and a graphic artist. It seems that abrupt, jerky melody finds its plastic expression in numerous broken lines of the depiction. This fact reflects the nature of the fairytale character and illustrates danger, malice, cunning of thoughts and actions of Baba-Yaga. Provided by a teacher polyartistic approach to organizing of children's perception will enrich the artistic imagination of children and enable the forming of vivid verbal-evaluative reaction of pupils on musical material that will facilitate the formation of artistic and aesthetic tastes and moral positions concerning the confrontation between kindness and evil. A deliberate change of pace and rhythm of the music which teacher performed into calm, slow, smooth movement of the melody and accompaniment that is diametrically opposite to the composer's variant aroused astonishment and denial in children's minds. There were the following children's assessments: "Baba-Yaga does not fly in such way. She moves rapidly to scare everyone around. That is why music is supposed to be "horrible." To deepen the emotional and axiological analysis of this artwork we have included children in the process of further creative interpretation of acquired artistic impressions which greatly increased the reflexive reaction of pupils. For instance, children produced their thoughts "Would you like to be BabaYaga?" which showed a raised axiological readiness of preschool children to understand the value-semantic load of the musical image. Besides that, children told about their desire not to be even somehow similar to this evil being, for example:

62

$;,2/2*,&$/$3352$&+72086,&$/('8&$7,21 2)35(6&+22/&+,/'5(1

"I do not want to become Baba-Yaga at all. Then I will not have any friends. Nobody likes Baba-Yaga for her voracity and cunning. She eats children and does have any compassion. She must be expelled from the wood. I want good animals like rabbits, squirrels, bears to fly in the mortar "(Maria, 6 years old). The most gifted children made their first attempts to express their attitude to the fabulously musical image poetically and created small poems with previously proposed verbs that indicated the expression of movements and sounds: fly – cry // moan – howl. For example: In the mortar disheveled Baba-Yaga is flying, All the children are scared, because she is crying. Every tree under her mortar is moaning, With the terrible voice she is howling. (Peter, 6 years old) In the process of experimental work we have included children in graphic improvisations concerning the themes of listened musical compositions. Children of senior school age performed the task "Draw musical Baba-Yaga ", in particular using computer graphics technique that made this kind of work very interesting and breathtaking for them, for example:

(Serhiy, 6 years old) In general, analysis of the products of children's art showed the effectiveness of purposeful, pedagogically justifiable variant interpretations of musical works that directs

63


children's attention to the means of musical expression and leads to the deeper awareness of emotional and axiological content of music by children. Conclusions Thus, the provisions of humanization and humanitarization of musical and educational work in preschool educational institution, in our opinion, are rooted in modeling definitely educational relationship between teachers and pupils in the process of perception, evaluation and creative interpretation of musical images. The transition from the formally logical "acquaintance" with music to personally oriented education by means of music can be based on specific types of artistic and educational relationships that we formulate on the basis of generalized approaches to modeling of educational relations, pointed out by Ukrainian researchers (2, p.63-64). Here we include: - verbal and informational relationships where the teacher's word about music should be enthusiastic, caring, expressive, with a high degree of suggestion of an attitude to art. Among the most frequently used methods of influence should be suggestion, explaining, conversation, example. However, frontal and sectional forms should not be abused because it leads to formalism, external impact on the consciousness of pupils; - organizational and practical relationships that include the involvement of children into individual and collective artistic and creative activities. Among the acceptable methods of influence are considered to be practice, demand, creation of educational situations and so on. Forms of musical and educational work are based on the account of individual and typological features of pupils (musical competitions, quizzes, visiting concerts, etc.) - verbal and organizational relationships that provide various options for combining methods of education and ensure the transition of musical knowledge into personal experiences by transferring information to emotional and behavioral programs of pupils. Among the forms of educational work the most useful will be synthesized and suitable for

64

$;,2/2*,&$/$3352$&+72086,&$/('8&$7,21 2)35(6&+22/&+,/'5(1

collective artistic activity (e.g., music contests and festivals, musical games and travels, etc.) - creative and variable relationships that cause the constant search for optimal forms of artistic and creative interaction between a teacher and pupils on the way to understanding the moral and axiological content of artistic works. Among these forms can be confidently called musical and searching situations of variant interpretation of music compositions. Consequently, updating of musical and educational work in preschool link of educational process is possible only under conditions of transition to personally oriented, axiologicaly equipped paradigm of education in general. It will be realized due to the involvement of pupils to individual and collective forms of artistic and creative interpretations of musical images on the basis of development and increase of capacity of empathy and reflexive mechanisms of perception by their children. Only comprehension of the moral and aesthetic content of musical masterpieces will help children to build their own valuable attitude to art in particular, and to life in general. BIBLIOGRAPHY: 1. Bech, Y.D., 1991, Morality of personality: strategy of development, Rivne. (Бех, И.Д., 1991, Нравственность личности: стратегия становлення, Ровно). 2. Boiko, A.M, 1996, Renewed paradigm of education: ways of implementation, Kyiv. (Бойко, А.М., 1996, Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації, Київ).

Contact: [email protected] [email protected]

65


ATITUDINEA PĂRINȚILOR FAȚĂ DE PROCESUL DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ A COPIILOR CU DIZABILITĂȚI Angela Cucer, Larisa Moscalenco Introducere Prin atitudine se înţelege o dispoziţie internă a individului, care cuprinde percepţia sa şi reacţiile sale faţă de un obiect sau stimul (5,p. 128). Tot odată atitudinea reprezintă o modalitate relativ constantă de raportare a individului sau grupului faţă de anumite laturi ale vieţii sociale şi faţă de propria persoană (6 p.71). Atitudinea parentală este un concept complex, larg şi include un şir de noţiuni, precum valorile personale, percepţia sinelui şi a copilului, reprezentări şi aşteptări ce ţin de dezvoltarea copilului. Ajzen I. și Fishbein desemnează componentele atitudinii parentale ca fiind: aprecierea a ceea ce poate sau nu poate face copilul, cunoştinţele despre procesul dezvoltării sale cognitive şi sociale, rolul părintelui în viaţa copilului, educaţia lui, mijoacele de disciplinare la care se recurge (8 p.11). În procesul de educaţie al copilului cu dizabilități atitudinea persoanelor care îl înconjoară constituie temelia dezvoltării sale. Care elucidează în primul rînd acceptarea, explicată prin acțiuni concrete, cunoștințe noi în domeniu și afecțiunea, pentru stimularea dezvoltării și abilitării copilului. Diversele abordări teoretice ale lui E. Ericson, E. Fromm, C, Rogers, J. Bowlby cu referire la atitudinea parentală, pun accentul pe importanța relației părinților, prin dragoste și control, în dezvoltarea și educația copilului. În Republica Moldova, T. Vasian a pus bazele premisei de cercetare a particularităților psihosociale ale atitudinilor parentale față de copilul cu dizabilități, evidențiind rolul atitudinilor parentale în dezvoltarea personalității copilului cu dizabilități în contextul reformelor educaționale și sociale.

66

$7,78',1($3ą5,1ĥ,/25)$ĥą'(352&(68/'(('8&$ĥ,( ,1&/8=,9ą$&23,,/25&8',=$%,/,7ąĥ,

Conform ( MEN&UNICEF,1999), conceptul de educaţie incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. Procesul de educație incluzivă a copiiilor cu dizabilități este unul complex, indispensabil de rolul și implicarea părinților, stipulat în documentele naționale și internaționale, cum ar fi Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (2010), Strategia de incluziune socială a persoanelor cu dizabilităţi (2010-2013) şi Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020. Educaţia incluzivă, în sensul prezentului Program, prevede schimbarea şi adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi o educaţie de calitate tuturor în contexte integrate şi în medii de învăţare comună. Cercetările au demonstrat, că atitudinea pozitivă a diferiţilor actori: părinți, educatori, cadre didactice, elevi, alți specialişti, determină progrese în dezvoltarea copilului precum și succese în procesul de educaţie incluzivă. Implicarea și receptivitatea părinților intră în categoria abilităților importante în depășirea impactului dizabilității copilului. Procesul de educație incluzivă a influenţat schimbarea atitudinii părinților față de incluziunea copiilor cu dizabilităţi în instituțiile şcolare sau preșcolare. Studiile în domeniu au constatat că majoritatea părinților copiilor fără probleme dar şi a copiilor cu cerințe educative speciale (CES) consideră că indiferent de problemele de sănătate, orice copil poate frecventa școala. Unii părinți mai curând acceptă incluziunea în școală a copiilor cu dizabilități fizice decât a celor cu dizabilități intelectuale sau cu tulburări de comportament. (4, p.6) Incluziunea socială şi educaţională, este inseparabilă de familie şi pune accent nu numai pe nevoile copilului, dar şi a familiei în întregime printr-un spectru larg de servicii specializate în domeniu. În momentul în care copilul este inclus în școală, rolul părintelui privind educația copilului se dublează, mai ales pentru copii cu dizabilități. Acasă aceștea trebuie să creeze un mediu de încredere, echilibrat, în care copilul să se manifeste liber, iar în relația cu școala să colaboreze cu alți părinți, specialiști, membri ai comunității școlare. 67


Suportul psihologic acordat copilului și părinților săi în procesul de incluziune asigură eficienţa şi succesul acestuia. Părinţii sunt principalii furnizori de informaţie cu privire la creşterea şi dezvoltarea copilului, a necesităţilor lui de bază, interesele şi punctele forte, participă activ în procesul de evaluare iniţială, complexă, de implementare a Planului Educaţional Individualizat (PEI). Conform datelor statistice oferite de Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică, în perioada 2013-2014, 3 500 de copii cu CES au fost incluși în 400 de instituţii generale de învăţămînt, 2 920 de copii au fost instruiţi în baza PEI, în perioada 2013-2014, moment important de individualizare a procesului educaţional în cadrul incluziunii copiilor cu CES în instituţiile generale de învățămînt. Potrivit opiniei părinţilor, implementarea PEI este benefică pentru copiii cu CES, are un impact pozitiv asupra lui, în însuşirea materialul în funcţie de nivelul său intelectual. (3, p.49). Practicile pozitive în domeniul educaţiei incluzive demonstrează că, cu cât acest proces progresează, cu atât familiile copiilor cu dizabilităţi devin mai sociabile, creşte gradul de interrelaţionare şi comunicare cu alte persoane, activismul la nivel de implicare în procesul educaţional prin crearea de parteneriate durabile între şcoală, familie, societate. Pe baza celor expuse, ne-am propus să determinăm atitudinea părinților față de procesul de educaţie incluzivă a copiilor cu dizabilităţi. Cercetarea Obiectivele preconizate au avut ca scop: măsurarea nivelului de cunoaştere de către părinți a educaţiei incluzive; gradul atitudinii părinţilor față de acest proces; cercetarea nivelului de implicare a părinților în educația copiilor; studierea atitudinii părintelui faţă de copilul său; studierii atmosferei emoțional – psihologice din familie. În cadrul cercetării au fost aplicate următoarele metode: Chestionar pentru părinți privind evaluarea implementării educaţiei incluzive a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale (CES ), inclusiv cu dizabilităţi în cadrul instituţiilor de învăţământ (după metodologia de evaluare şi monitorizare,

68

$7,78',1($3ą5,1ĥ,/25)$ĥą'(352&(68/'(('8&$ĥ,( ,1&/8=,9ą$&23,,/25&8',=$%,/,7ąĥ,

Centrul de Investigaţie Sociopois); Testul “Vă implicaţi activ în educaţia copilului” (după L.Savca) [7]; Testul ”Determinarea atitudinilor parentale” (după A. Varga şi V. Stolin) (10, p.5). ; Testul ”Starea tipică a familiei” (după V. M. Minearov). În studiu au fost antrenaţi 60 părinţi, femei - 49 şi bărbaţi- 11, cu vârsta cuprinsă între 24 şi 63 ani. Eşantionul dat a fost divizat convenţional în 2 grupuri experimentale 30/30 respondenţi fiecare: 1.Părinţii copiilor cu dizabilităţi care sunt incluşi în instituţia de învăţământ educaţională; 2. Părinţii copiilor cu dizabilităţi neincluşi în instituţia de învăţământ educaţional. De remarcat este faptul că în cadrul experimentului au participat atât mame cît și tați. Pentru omogenizarea acestor grupuri, în scopul sporirii validităţii datelor experimentale obţinute în continuare, respondenţii (părinţii) au fost selectaţi în baza următoarelor criterii comune: sex; vârstă; studii; mediul de reședință (rural/urban). Tabelul nr. 1

N d/o

Criterii/ grupuri

1

Sex

2

Vîrstă

3

Mediul de reședință rural

părinții copiilor incluși în instituțiiile de învățământ

părinții copiilor ne incluși în instituțiiile de învățământ

Frecvenţa

%

Frecvenţa

%

Fem Masc Tineri Adulți Persoane de vârsta a treia/în etate Rural

25 5 26 33

83 17 43 55

24 6 26 33

80 20 43 55

1

2

1

2

32

53

24

40

Urban

3

5

1

2

Repartizarea respondenților după criteriul studii ne-a permis să observăm, că cei mai mulți părinți au studii gimnaziale 48%, studii profesionale 22%, au finisat colegiul 13%, iar cu studii superioare sunt 12%. Cei mai puțini părinți sunt cei cu studii liceale 5%. În ambele grupuri părinții au diferite nivele de studii.

69


În continuare prezentăm rezultatele obținute în urma prelucrării statistice a testelor aplicate. Ca rezultat al aplicării Chestionarului pentru părinți privind evaluarea implementării educaţiei incluzive a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale (CES ), inclusiv cu dizabilităţi în cadrul instituţiilor de învăţământ (după metodologia de evaluare şi monitorizare, Centrul de Investigaţie Sociopois). Prin intermediul chestionarului au fost măsurate trei domenii esențiale în educația incluzivă: cunoștințe despre educația incluzivă, atitudini și practici inclusive. Astfel, observăm că majoritatea părinților copiilor cu dizabiități incluși în instituțiile de învățămînt apreciază pozitiv frecventarea instituției de învățămînt general de către copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES), inclusiv cu dizabilităţi (83,3%)și mai mult de medie de părinții copiilor cu dizabilități neincuși în instituțiile de învățămînt (63,3%). În comparație cu procentajul mic cu privire la frecventarea unei instituţii de învăţămînt special de către copiii cu CES, inclusiv cu dizabilităţi și respingerea copiilor cu CES de către semeni/colegi a primului grup de respondenți, apreciat de primul grup de respondenți (16,6%) și de al doilea grup de respondenți apreciat sub medie (43,3%). Itemul cu privire la acceptarea copilului cu CES, de către semeni/colegi este apreciat mai sus de medie de ambele grupuri de respondenți (73,3%) și (63,3%). S-a observat o scădere bruscă a procentajului la aprecierea itemului de respingere a copiilor cu CES de către semeni/colegi apreciat de ambele grupuri de respondenți la un nivel scăzut (16,6%) și (6,6%). La nivel de cunoștințe cu privire la adaptarea instituţiei de învăţămînt la nevoile, cerinţele copiilor cu CES, părinții copiilor cu copii incluși în instituții educaționale îl apreciază mai sus de medie (66,6%), și (33,3%) apreciat de doar 10 părinți ai copiilor cu copii neincluși în sistemul educațional. La fel cu diferențe disproporționate este apreciat și itemul adaptarea materialului didactic la cerinţele copiilor cu CES, apreciat de primul grup de respondenți cu 56,6% și 36,6% de al doilea grup de respondenți. Doar 6 (20%) părinți cu copiii neincluși în educație au apreciat că nu cunosc nimic despre ”educația incluzivă”. La nivel de impedimente a incluziunii educaționale, în opinia respondenților au fost menționați factorii: atitudinea ostilă

70

$7,78',1($3ą5,1ĥ,/25)$ĥą'(352&(68/'(('8&$ĥ,( ,1&/8=,9ą$&23,,/25&8',=$%,/,7ąĥ,

a părinţilor copiilor majoritari faţă de prezenţa copiilor cu CES în instituţia de învăţămînt, mai sus de medie (73,3%) și (63,3%),în comparație cu atitudinea ostilă a copiilor majoritari faţă de prezenţa copiilor cu CES în instituţia de învăţămînt, apreciată sub medie de ambele grupuri cu (26,6 %) și (36,6%). Și doar (30%) și (36,6%) din părinți consideră, că ar fi un impediment al incluziunii, nedorința părinților copiilor cu CES de a școlariza copilul. Acești factori fiind conștientizați ca esențiali, la nivel de atitudine, de ambele grupuri de respondenți. Referitor la adaptarea instituției de învăţămînt la nevoile copiilor cu CES, inclusiv a celor cu dizabilități, părinții ambelor grupuri de respondenți au indicat: neadaptarea scărilor unor instituţii, a punctelor sanitare la nevoile copiilor cu CES, lipsa transportului care ar facilita accesul acestor copii la instituţia de învăţămînt. Tot odată s-a constatat că în unele instituții în opinia părinților nu este adaptat curriculumul, planurile de studii pentru activitatea didactică cu aceşti copii (26,6% și 13,3%) din respondenți) De asemenea părinții(26, 6%) și (40%) au indicat că educatorii e nu sunt încă pregătiţi a lucra cu copii cu CES. Doar 4 părinți (13,3%), au declarat că nu cunosc care sunt impedimentele incluziunii. În ceie ce privește atitudinea părinților cu referire la incluziunea educațională a copiilor cu CES datele indică: că cei mai multi părinți sunt „întru totul de acord”, ca copilul lor se poată juca sau poate avea prieteni (93,3% și 80%). Copilul cu nevoi speciale trebuie să frecventeze grădiniţa/şcoala obişnuită; copilul cu nevoi speciale poate frecventa grădiniţa, şcoala din comunitate alături de semenii săi și copilul cu nevoi speciale poate sta la grădiniţă/şcoală la aceeaşi masă cu colegii săi, apreciat de ambele grupuri de respondenți cu 73,3%. În schimb, doar, 20% și 26,6% “ nu sunt deloc de acord”, că copilul cu necesităţi speciale trebuie să frecventeze grădiniţă/şcoala specială. Un alt domeniu este cel al educaţiei incluzive. S-a constat, că în 12 familii al copiilor cu dizabilități fie incluși sau nu, tema dată este analizată cel mai fecvent, „este o temă de discuţii foarte actuală în famila noastră”și în mediu în 6 familii tema a fost discutată de cîteva ori. Doar un singur părinte a primului grup de respondenți a accentuat, că nu a discutat niciodată tema. La nivel de comunitate, școală, grădiniță

71


“discutăm regulat acest subiect” a fost menționat de 11 părinți din primul grup de respondenți și 8 părini din al doilea grup. “De cîteva ori am discutat” a fost indicată de 16 părinți ai copiilor neincluși în școală/grădiniță și de doar 8 din cei cu copii incluși. Am constat că 10% din părinții cu copii neincluși în școală/grădiniță, în comparație cu 3,3% a celor incluși, nicodată nu au discutat acest subiect în comunitate sau în instituția de învățământ. Aceste rezultate confirmă: că atitudinile părinților cu referire la procesul de educaţie incluzivă a copiilor cu dizabilităţi sunt pozitive; că atitudinea părinților cu copii cu dizabilităţi incluşi în instituţiile de învăţămînt este diferită, comparativ cu cea a subiecţilor cu copii cu dizabilităţi neincluşi în instituţiile de învăţămînt cu referire la procesul de educaţie incluzivă a copiilor cu dizabilităţi. În cercetarea noastră ne-a interesat nivelul de implicare a părinților în educația copiilor, testul “Vă implicaţi activ în educaţia copilului?” (după L.Savca). În figura nr. 1 sunt prezentate diferenţele procentuale între loturile părinţilor cu privire la nivelul de implicare în educarea copilului: Constatăm o disproporție de implicare din partea părinților, părinții copiiilor încluși în instituțiile de învățămînt denotă că sunt foarte grijulii (43,3%) și sunt uneori negljenți (36,7%), în comparație cu părinții copiilor neincluși în instituțiile de învățămînt fiind (36,7%) părinți uneori grijulii și (23,4%) părinți foarte grijulii. La nivelul de părinți neglijenți înregistrăm o proporție egală (20%) și la părinți imaturi părinții grupului doi de respondenți au înregistrat (13,3%) în comparație cu părinți copiilor incluși la care imaturitatea nu s-a înregistrat. Amintim, că conform opiniei Savca L. părintele foarte grijuliu se caracterizează prin implicare activă în educaţia copilului, deaceea copilul are un randament mare în tot ceea ce face. Părinții uneori neglijenți au tendinţa de a oferi timp pentru educația copilului, dar simt că ar trebui să se ocupe mai mult de el și operează schimbări în educaţie în funcţie de ceea ce este util copilului. La părinții neglijenți există tendința clară de neglijare a copilului, chiar dacă din cînd în cînd se ocupă cu el. Și părintele imatur, neglijează copilul prea mult și este iresponsabil (7).

72

$7,78',1($3ą5,1ĥ,/25)$ĥą'(352&(68/'(('8&$ĥ,( ,1&/8=,9ą$&23,,/25&8',=$%,/,7ąĥ,

Părinți ce denotă acceptarea copilului se caracterizează prin atitudinea emoţională integrativă a părintelui faţă de copilul său, tendinţa de simpatizare şi interes continuu. Respingerea emoţională a copilului se explică prin lipsa preocupării pentru el, lipsă de încredere și o atitudine ostilă. Cooperarea se descrie prin încredere şi interes pentru problemele şi proiectele de viitor ale copilului, aprecierea abilităţilor intelectuale şi creative ale lui, stimularea independenţei, iniţiativei, tratarea copilului de la egal la egal. Simbioza reflectă părintele care se simte un tot întreg cu cel de care are grijă, încercînd să-i satisfacă toate nevoile, dorinţele, să-l ocrotească prin toate modalităţile de greutăţile vieţii. Copilul este perceput ca fiind mic şi lipsit de apărare, din care cauză nu i se poate oferi posibilitatea de a-şi manifesta independenţa. Hipersocializarea autoritară caracterizează părintele care manifestă autoritarism în atitudinea parentală, prin ascultare şi disciplină necondiţionată, căutînd să-şi impună părerea sa şi să nu dea valoare celei a copilului. Infantilizarea sau invalidizarea caractrizează părintele cu atitudinea de a-şi infantiliza copilul şi de a-i atribui o insolvabilitate personală şi socială, îl ține pe copil sub control. (10) Mai departe, au fost abordaterezultatele pentru factorii: acceptare şi neacceptare; cooperare; simbioză, hipersocializare, infantilizare la părinţii copiilor incluși și neincluşi în instituțiile de învățământ. S-a observat că, pentru componenta acceptare, cooperare, simbioză și hipersocializare indici mai înalți obțin subiecții din grupul părinților cu copii incluși în instituțiile de învățămînt. Pentru componenta infantilizare indici mai înalți obțin grupul părinților cu copii neincluși în instituțiile de învățămînt. În procesul studierea atmosferei emoțional – psihologice din familiile care educă copiii cu dizabilități au fost luati în considerare următorii factoi: insatisfacție generală, încordare neuropsihică, anxietatea în familie. Rezultatele reflectă următoarele componente: insatisfacție generală, încordare neuropsihică și anxietate. Pentru componenta insatisfacție generală indici mai înalți au înregistrat subiecții din grupul părinților cu copii incluși. Pentru componentele încordare neuropsihică și anxietate în familie diferența dindtre indici este neesențială pentru ambele grupuri. Un alt aspect al cercetării a constat în stabilirea diferenţelor între eşantioane. Pentru a arăta aceste diferenţe am

73


folosit Testul chi-square. În general, Testul chi-square este folosit pentru evaluarea existenţei unei diferenţe semnificative între doua eşantioane care sunt formate din date de frecvenţă. Datele obţinute în urma analizei statistice ne-au permis să constatăm că: 1. Există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizavi de preferinţele pentru implicarea în educaţie (χ²= 15,73, DF=3, p= 0,001). 2. Există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizavi de preferinţele pentru cooperare (χ²= 40,40, DF=5, p= 0,000). 3. Există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizavi de preferinţele pentru simbioză (χ²= 33,40, DF=5, p= 0,000). 4. Există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizavi de preferinţele pentru hipersocializare (χ²= 22,40, DF=5, p= 0,000). 5. Există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizavi de preferinţele pentru insatisfacţie (χ²= 56,06, DF=1, p= 0,000). 6. Există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizsavi de preferinţele pentru încordare neuropsihică (χ²= 52,26, DF=1, p= 0,000). 7. Există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizavi de preferinţele pentru anxietate în familie (χ²= 52,26, DF=1, p= 0,000). Aceste rezultate confirmă, că este diferită atmosfera emotional – psihologică (starea tipică a familiei) a respondenţilor ce educă cu copii cu dizabilităţi incluşi în instituţiile de învăţămînt comparativ cu cea a respondenţilor ce educă cu copiii cu dizabilităţi neincluşi în instituţiile de învăţămînt; că există diferenţe statistic semnificative între grupurile de părinţi ai copiiilor cu dizabilităţi incluşi în 74

$7,78',1($3ą5,1ĥ,/25)$ĥą'(352&(68/'(('8&$ĥ,( ,1&/8=,9ą$&23,,/25&8',=$%,/,7ąĥ,

instituţiiile de învăţămînt şi grupurile părinţilor cu copii cu dizabilităţi neincluşi în instituţiiile de învăţămînt în ceea ce priveşte nivelul de implicare în educaţia copilului. Astfel, prin intermediul rezultatelor obţinute s-a ajuns la următoarele concluzii: x Există diferenţe statistic semnificative între grupurile de părinţi ai copiiilor cu dizabilităţi incluşi în instituţiiile de învăţămînt şi grupurile părinţilor cu copii cu dizabilităţi neincluşi în instituţiiile de învăţămînt în ceea ce priveşte nivelul de implicare în educaţia copilului. x Este diferită atmosfera emoţional – psihologică (starea tipică a familiei) a subiecţilor cu copii cu dizabilităţi incluşi în instituţiile de învăţământ comparativ cu cea a subiecţilor cu copii cu dizabilităţi neincluşi în instituţiile de învăţământ. Pentru a arăta relaţia dintre variabilele date a fost utilizat coeficientul de corelaţie Pearson. Coeficientul de corelaţie este o măsură numerică sau un indice al gradului de asociere între două seturi de scoruri. Coeficientul de corelaţie liniară Brawais–Pearson ne-a permis să demonstrăm legătura, interdependenţa dintre factori. Determinând corelaţiile obţinute dintre factorii cercetaţi (implicarea în educare, acceptare, cooperare, simbioză, hipersocializare, infantilizare, insatisfacţie, tensiune neuropsihică, anxietate în familie) putem concluziona că: 1. Există o relaţie negativă semnificativă între acceptare şi infantilizare (r= - 0,315, DF=60, p=,014), odată cu creşterea acceptării descreşte şi nivelul de infantilizare. 2. Există o relaţie negativă semnificativă între implicarea în educaţie şi infantilizare (r= - 0,269, DF=60, p=,038), creşterea implicării în educaţie duce la descreşterea valorii infantilizare. 3. Există o relaţie pozitivă semnificativă între simbioză şi hipersocializare (r=0,398, DF=60, p=,002), odată cu creşterea nivelului de simbioză creşte şi nivelul de hipersocializare. Aceste rezultate ne demonstrează că părinţii care se implică activ în educaţia copilului cu dizabilităţi manifestă nu doar atitudini parentale precum: acceptare, cooperare, în procesul de educaţie incluzivă a copiilor cu dizabilităţi, ci şi hipersocializare şi simbioză.

75


Concluzii x În urma analizei şi interpretării statistice ale rezultatelor obţinute la instrumentele aplicate în cercetare putem constata că majoritatea părinţilor cu copii cu dizabiităţi incluşi sau neincluşi în instituţiile de învăţământ apreciază pozitiv frecventarea instituţiei de învăţământ de către copiii cu cerinţe educative speciale (CES), inclusiv cu dizabilităţi, în comparaţie cu nivelul mic apreciat cu privire la frecventarea unei instituţii de învăţământ speciale. La nivel de cunoştinţe, atitudini, practici incluzive de asemenea observăm o dicrepanţă dintre datele obţinute de cele două grupuri de respondenţi. x Atitudinea părinţilor cu copii cu dizabilităţi incluşi în instituţiile de învăţământ, cu referire la procesul de educaţie incluzivă a copiilor cu dizabilităţi, este diferită comparativ cu cea a subiecţilor cu copii cu dizabilităţi neincluşi în instituţiile de învăţământ. x Privitor la nivelul de implicare a părinţilor în educaţia copilului constatăm că majoritatea părinţilor copiiilor încluşi în instituţiile de învăţământ demonstrează că sunt foarte grijulii şi mai puţin neglijenţi, la ei nu s-a înregistrat imaturitate. În schimb constatăm date diferite privitor la părinţii copiilor cu dizabiltăţi neincluşi în instituţiiile de învăţământ şi un nivel mic de imaturitate. x Pentru componenta acceptare, cooperare, simbioză şi hipersocializare indici mai înalţi obţin subiecţii din grupul părinţilor cu copii incluşi în instituţiile de învăţământ. Pentru componenta infantilizare indici mai înalţi obţin grupul părinţilor cu copii neincluşi în instituţiile de învăţământ. x Starea tipică a familiei (emoţional-psihologică), denotă că pentru componenta insatisfacţie generală indici mai înalţi au înregistrat părinţii din grupul cu copii incluşi în instituţiile de învăţământ, în schimb pentru componenta neuropsihică şi anxietate în familie, ambele grupuri de părinţi au obţinut indici egali. x Analizînd corelaţiile dintre factorii cercetaţi concluzionăm că: există diferenţe semnificative între frecvenţele observate şi cele aşteptate în cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi vizavi de preferinţele pentru implicarea în educaţie, preferinţele pentru cooperare; simbioză; hipersocializare; între frecvenţele observate şi cele aşteptate în 76

$7,78',1($3ą5,1ĥ,/25)$ĥą'(352&(68/'(('8&$ĥ,( ,1&/8=,9ą$&23,,/25&8',=$%,/,7ąĥ,

cazul părinţilor copiilor incluşi şi părinţii copiilor neincluşi faţă de: preferinţele pentru insatisfacţie; tensiune neuropsihică; anxietate în familie. Prin intermediul acestei cercetării am ţinut să evidenţiem atitudinea părinţilor cu referire la procesul de educaţie incluzivă a copiiilor cu dizabilităţi, atitudinea pozitivă şi diferențele în nivelul de implicare a părinţilor cu copii incluşi şi neincluşi în sistemul educaţional incluziv. În continuare pentru dezvoltarea atitudinilor parentale pozitive cu referire la procesul de educaţie incluzivă a copiilor cu dizabilităţi venim cu unele sugestii pentru părinţi: x Implicarea activă a părinţilor în procesul de educaţie incluzivă pentru creşterea gradului de socializare a copilului cu dizabilităţi şi sporirea nivelului de interrelaţionare a părinţilor cu acelaşi gen de probleme în scopul creării grupului de suport şi îmbunătăţirii atitudinii parentale. x Implicarea părintelui în procesul educaţional duce la creşterea nivelului de interacţiune, în cadrul căreia are loc comunicarea dintre părinte şi copil, care reprezintă mecanismul universal de influenţă asupra copilului în scop de acceptare, susţinere şi corecţie. Pentru cadre didactice: x Pentru sporirea gradului de acceptare a copiilor cu dizabilităţi în instituţiile de învăţământ este necesar de organizat diverse activităţi formale şi informale în comun cu participarea a tuturor părinţilor cu copii cu dizabilităţi atât incluşi cât şi neincluşi în instituţiile educaţionale cât şi a celor majoritari. x Valorificarea părinţilor ca resursă în implementarea educaţiei incluzive pentru educarea atitudinilor parentale de cooperare şi acceptare a propriului copil cu dizabilităţi şi de părinţii copiilor neincluşi în sistemul incluziv. x Consolidarea parteneriatului familie-şcoalăcomunitate pentru eficientizarea incluziunii educaţionale a tuturor copiiilor din comunitate. Pentru psihologi: x Organizarea trainigurilor cu părinţii copiilor cu dizabilităţi incluşi şi neincluşi în procesul educaţional cu scopul diminuării încordării neuropsihice şi stării de anxietate. 77


x Colaborarea cu părinţii în cadrul procesului de evaluare complexă a copiilor cu dizabilităţi pentru sporirea eficacităţii procesului în elaborarea şi implementarea programului corecţional. x Ghidarea părinţilor în procesul de autotraining pentru stimularea depăşirii situaţiilor emoţional-psihologice negative în procesul de creştere şi incluziune educaţională a copiilor cu dizabilităţi. BIBLIOGRAFIE: 1.Callo T., Atitudinea – o nouă forţă a educaţiei, în Revista Univers pedagogic nr.3, 2015. 2.Cara A. Implementarea educaţiei incluzive în Republica Moldova. Studiu de politici publice.,Chişnău, Lexon -Prim 2014 3.Cheianu-Andrei D.,Cunoşinţe, atitudini ş practici în domeniul incluziunii educaţonale a copiilor cu cerinţe educaţonale speciale, la nivel de familie, şcoală şi ccomunitate, studiu comparativ, Centrul de Investigaţii şi Consultanţă „Sociopolis”, Chişinău, 2011 4.Malcoci L., Evaluarea modelelor educaţiei incluzive. Chişinău 2014 5.Neculau A., Manual de psihologie socială. Ediţia a 2-a, Polirom: Iaşi, 2004 6.Neveanu P., Dicţionar de psihologie. Editura Albatros, Bucureşti, 1978 7.Savca L., Psihoteste. Ghid pentru psihologi.Chişinău, 2008 8.Vasian T., Abordări conceptuale şi etiologice ale atitudinilor parentale faţă de copilul cu dizabilităţi, Revista Pro Didactica, nr.1, 2013. 9.Vasian T., Particularităţile psihosociale ale atitudinilor parentale faţă de copilul cu dizabilităţi. Chişinău 2013 10. Şapari B.V.Практическая пиходиагностика отношений между родителями и детьми.(Psihodiagnosticul relţiilor dintre părinţi şi copii), Rostov na Donu, Fenix, 2006,

contact: [email protected]

78

PROFESORUL ŞI ACTIVITĂŢILE DRAMATICE Magdalena Dumitrana Cernica, România Abstract. One of the most emphasized directions in the development of the education and pedagogy is the attempt to see the traditional instruction in a more creative way. Sometimes is only a change in the classroom space, some other time a change in the methods, or both. In this context, one of the educational alternatives bringing modifications at all levels is Drama. Drama is used now all over the world, perhaps not as much as a fully alternative program but certainly, as an important part of the teaching-learning methodology. This fact allows the traditional school to be more active, more natural, and more spontaneous. Since its use, there have been changes in the way a teacher sees the instruction and also, in the way a student conceives his part in the educational process. There were changes in the way the classroom furniture is organized and used. All of these are now, part of many pedagogical approaches, either traditional or new. However, the most spectacular modification appears in the way the teacher behaves, teaches and relates to the entire educational process but especially, with his/her students. Starting from the drama activities, the present paper attempt a presentation of the new teacher that is requested by the education today. Key-words: active methods, teaching, active classroom Drama ca alternativă educaţională Drama (în engleză) sau „Activităţile dramatice” (în franceză), nu este o inovaţie absolut nouă în pedagogie. Este adevărat, ea este familiară mai ales celor al căror domeniu de interes este didactica limbilor străine. Comenius, în secolul al XVII-lea, propunea sceneta (activitatea dramatică) pentru învăţarea limbii latine. O altă sursă de inspiraţie în construirea alternativei de care vorbim, este jocul de rol întâlnit la copii într-o anumită perioadă a dezvoltării lor. Desigur, acesta este punctul de plecare pentru jocul didactic, din procesul instructiv-educativ, ca şi pentru utilizarea jocului în scop terapeutic.

79


Dar aşa cum am menţionat, drama este cunoscută mai ales ca metodă activă, nouă, de învăţare a unei limbi străine. În mod obişnuit, limba străină era predată (şi încă mai este) într-un sistem de răspunsuri prestabilite, dialoguri controlate, alcătuite din structuri verbale deja construite. Având această bază, elevii nu se puteau practic, descurca în situaţiile de viaţă reală, în care răspunsurile, structurile verbale sunt în mare măsură neaşteptate, cerând deci reacţii spontane din partea subiectului. Or acesta, având un bagaj limitat de cunoştinţe o experienţă lingvistică limitată precum şi o lipsă de antrenament în perceperea situaţiilor spontane, impredictibile, în mod firesc va trăi confuzia şi neadaptarea. Activităţile dramatice însă, au în mare măsură, exact acest rol de a pregăti elevul pentru înfruntarea vieţii reale în care paleta situaţiilor concrete lingvistice este extrem de diversificată, extrem de flexibilă şi extrem de diferit exprimată: pus faţă în faţă cu aceste situaţii, el învaţă să inventeze, să se ajute de toate mijloacele pentru a înţelege şi pentru a se face înţeles, în loc de a rămâne blocat între structurile verbale rigide învăţate şi neputincios atunci când nu găseşte forma adecvată situaţiei în cauză. Este evident deci că activităţile dramatice permit exprimarea de sine prin învăţarea-utilizarea-experimentarea instrumentelor limbajului. Pe de altă parte, prin activităţile dramatice, elevii având rezultate şi/sau capacităţi lingvistice mai puţin performante sunt ajutaţi să şi le compenseze prin utilizarea mijloacelor nonverbale (mişcare şi gest). Astfel, ei capătă încredere şi motivaţie în învăţare, integrându-se în mod natural într-o clasă în care elevii au capacităţi lingvistice diferite. Aşadar în dramă “nu este loc pentru răspunsuri stereotipe, discuţii construite în avans, argumente pre-planificate ori ‘conversaţii libere’ în care toată lumea vorbeşte dar nimeni nu ascultă...Nimeni nu poate prevedea ce anume va apărea pe parcursul desfăşurării ideilor în timpul acestor activităţi...Trebuie desigur să încercăm să prevedem limbajul de care va fi nevoie, dar limbajul este doar o parte a activităţii. Cealaltă parte este compusă din imaginaţie, creaţie spontană şi descoperire, care depind în primul rând de activitatea studenţilor care lucrează

80

352)(6258/û,$&7,9,7ąĥ,/('5$0$7,&(

împreună. Această activitate însăşi determină necesitatea de a vorbi. Una din cele mai vizibile explicaţii pentru aceasta este că elevii se mişcă fizic, aşa cum cei mai mulţi dintre noi o facem atunci când vorbim, ceea ce înseamnă că ei îşi pot schimba partenerii în timpul schimburilor conversaţionale pentru a le reînviora, întrucât acestea pot începe să se stingă dacă sunt prea lungi. Un alt motiv este acela că elevii/studenţii învaţă să se sprijine unul de celălalt în exprimarea ideilor şi deci, să utilizeze o cantitate considerabilă de limbaj pentru discuţie, argumentare, acord ori dezacord, organizare, executare. Trebuie spus că, activităţile dramatice şi-au găsit aplicarea în clasă, la toate materiile predate, fie integral, în calitate de alternativă educaţională, fie parţial, prin utilizarea diferitelor metode şi procedee activizatoare. Oricare ar fi abordarea, un element rămâne esenţial profesorul trebuie să fie total diferit de reprezentarea tradiţională a cadrului didactic. Un profesor „diferit” Profesorul care utilizează drama în orele sale de clasă este, prin definiţie un “altfel” de profesor. Nici un element din imaginea clasică a cadrului didactic susţinând prelegeri de la catedră, având răspuns la toate nedumeririle elevilor, nici un element deci, nu se potriveşte. Şi cu toate acestea el are mai multă putere, mai multă autoritate decât oricare alt profesor, putere şi autoritate izvorâte tocmai din aptitudinile şi tehnicile deosebite pe care le posedă. Ce anume trebuie deci să facă acest profesor ? Pe scurt, el are următoarele sarcini: - să creeze ori să selecteze acele teme de învăţare conforme cu capacităţile fiecărei clase de elevi; - să câştige încrederea elevilor astfel încât aceştia să înfrângă obstacolele ridicate de teamă sau de timiditate şi să-şi expună ideile proprii; - să îmbogăţească informaţiile şi experienţa copiilor în domeniul respectiv; - să-i stimuleze pe copii şi să le faciliteze creativitatea, astfel încât ei să obţină performanţe motivante; - să stimuleze pe copii în direcţionarea ideilor şi a soluţiilor găsite în zonele cele mai neaşteptate;

81


- să ajute crearea unei atmosfere de autocontrol şi autodisciplină în clasă. (6, p.8). Profesorul trebuie să analizeze situaţia şi să determine nevoile copiilor - nu ceea ce ei spun că doresc, ci trebuinţele ascunse, exprimate direct ori disimulat prin conduitele acestora. Aceasta îi va permite să creeze o situaţie imaginară în care copii se pot include şi îi pot trăi realitatea, având siguranţa că vor putea ieşi oricând din ea (se înlătură astfel sentimentul de „prizonier” pe care îl poate trăi persoana, copilul mai ales, aflat într-o situaţie strict dirijată de alţii). Pe de altă parte, se introduce un element de aventură prin faptul că elevii nu ştiu neapărat ce se va întâmpla. Ei sunt cei ce creează (secondaţi de profesor) şi găsesc prin cercetări proprii, răspunsurile de care au nevoie. “Drama nu trebuie în mod necesar să urmărească un anume fir narativ... Este deci, rolul profesorului de a hotărî asupra experienţei de care clasa de elevi are cea mai mare nevoie şi de a-i ajuta pe copii să participe la această experienţă, mai degrabă decât să risipească tot interesul povestind mai întâi textul şi cerând copiilor să îl reproducă prin cuvintele lor şi prin mişcările pe care ei le consideră bune... Profesorul are rolul de a ajuta clasa să îşi delimiteze activitatea şi să se concentreze asupra ei, să prezinte problemele ori să le selecteze dintre cele prezentate de clasă, fără a oferi însă un răspuns în termeni absoluţi”. Soluţia este găsită de elevi, pe măsură ce se desfăşoară intriga situaţiei imaginare, situaţie la care profesorul participă ca un actor printre ceilalţi. De aceea, de la început, acesta trebuie să stabilească relaţii de “lucru împreună” cu copiii, în acelaşi fel în care “profesorul şi elevii încep să desfăşoare împreună un număr de experimente ştiinţifice, cărora nu li se prevede rezultatul” (id., pp. 9;10). Deşi pentru a utiliza drama, profesorul nu are nevoie de un talent actoricesc deosebit (ca şi copiii, de altfel), are nevoie în schimb de câteva calităţi pe care să le pună în lucru. Una din aceste calităţi este capacitatea profesorului de a “crede” în situaţia imaginară, de a se purta altfel încât copiii să fie siguri că el participă cu aceeaşi sinceritate. Dacă profesorul îşi păstrează detaşarea, arată prin anumite semne (un zâmbet, o schimbare de ton etc) că situaţia respectivă o consideră doar o invenţie, nici copiii nou o vor considera altfel; relaţia profesor-elev nu va fi naturală şi nici desfăşurarea activităţii dramatice nu va fi.

82

352)(6258/û,$&7,9,7ąĥ,/('5$0$7,&(

O altă calitate este capacitatea de a se “acorda” cu capacităţile elevilor la momentul respectiv. Profesorul îşi adaptează propunerile în funcţie de nevoile elevilor, relaţiile cu ei şi dintre ei, în funcţie de nivelul lor de înţelegere. Această funcţionare se face prin buna funcţionare a capacităţii profesorului de a asculta, precum şi de a interpreta conduita nonverbală a copiilor. În acelaşi timp profesorul trebuie să aibă grijă ca ceea ce declară să fie în concordanţă cu propriul său comportament nonverbal; altfel, el transmite semnale conflictuale, care blochează relaţia de încredere şi de funcţionare comună între el şi elevii clasei. Principalele obstacole ce trebuie depăşite de către profesorul care alege drama ca metodă de predare sunt propria sa personalitate precum şi propriul stil de predare, construit în şcoală tradiţională, obstacole puternice care pot fi cu toate acestea, depăşite, Charlyn Wessels observă: “...mulţi dintre noi sunt încă împiedicaţi de a experimenta drama de către ‘cultul personalităţii’. De multe ori profesorii şi formatorii de profesori au exclamat: ’Drama este foarte bună pentru tine, personalitatea ta este foarte potrivită pentru asta !‘ Capacitatea de predare nu depinde însă numai de relaţia cu personalitatea proprie. În spatele stilului individual şi al personalităţii exista o serie întreagă de instrumente, procedee ori strategii pe care profesorul autentic le poate utiliza. Ceea ce îi determină cursul predării este o permanentă atenţie faţă de detaliu” (8, p.21). Relaţia profesor-elev Utilizarea dramei în predarea limbilor străine moderne a determinat modificări în concepţia privind învăţarea limbii precum şi a relaţiei dintre profesori şi elevi. Spre deosebire de predarea frontală, tradiţională, învăţarea limbii presupune acum un tip de învăţare ce se adresează întregii persoane, dar nu numai în calitate de individ, ci şi ca entitate în relaţie cu ceilalţi colegi din clasă. Într-un cuvânt, s-a renunţat la concepţia ’capetelor vorbitoare’: “Capetele vorbitoare erau odinioară norma în învăţarea limbilor. Acestea erau vorbitori lipsiţi de trup, lipsiţi de mişcare şi expresie” (7, p.11). Noua concepţie presupune ca profesorul de limbi străine să se ocupe de elev - ca persoană integrală, în timp ce elevul se ocupă de

83


învăţarea limbii respective. Simultan, elevul trebuie să înveţe să coopereze cu colegii săi, altfel nu este posibil să-şi utilizeze achiziţiile lingvistice. Funcţia primară a profesorului este de a facilita, a ajuta, a ghida elevii, pe fiecare dintre ei, pe calea noului comportament de învăţare. Este evident aşadar că relaţia tradiţională profesor-elev suferă schimbări importante. Atât profesorul cât şi elevul au nevoie să se obişnuiască cu acest tip de relaţie, să se acordeze la ea. Un alt element de sprijin se raportează la ‘ştergerea’ prezenţei profesorului. Dacă în sistem tradiţional el este în mod evident, alfa şi omega în predare-învăţare, metoda dramei aduce corecţii în acest sens. Profesorul continuă să rămână esenţial şi definitoriu în procesul de predare-învăţare, dar această calitate îşi pierde mult din vizibilitate. El este cel care creează structurile, le monitorizează şi evaluează, dar nu în poziţie centrală, ci ‘de pe margine’. Orice profesor are tendinţa de a interveni în răspunsurile şi comportamentele elevilor săi, atunci când ele au loc în clasă (dar de multe ori şi în afara ei). În activităţile dramatice, el nu mai poate face acest lucru, intervenind în mod direct atunci când ceva nu merge prea bine, ori lăudând în mod special un elev. Intervenţiile sale sunt subtile, indirecte, concordante cu desfăşurarea activităţii. În acest fel, elevii vor “uita” pe cât posibil prezenţa cadrului didactic şi vor căpăta mai multă îndrăzneală în crearea diferitelor scenete. Ei vor fi siguri (sprijiniţi de comportamentul adecvat al profesorului) că nici una din căile pe care le aleg nu este greşită, că nu există soluţie bună sau rea. Astfel încurajaţi, ei vor face uz de imaginaţie precum şi de bagajul lingvistic din limba străină achiziţionată. Nimeni nu-i opreşte şi nu-i obligă să reformuleze propoziţiile, nu le corectează în mod autoritar greşelile gramaticale şi nu îi pune să repete aceste propoziţii la nesfârşit. Ei se simt liberi să vorbească şi o fac (exersările, corectările etc. fac obiectul unor altor tipuri de lecţie). Inhibiţiile elevilor rămân totuşi; ele au mai multe cauze şi se pot manifesta un timp mai îndelungat. Pentru a înfrânge aceste inhibiţii, profesorul are la îndemână mai multe strategii (2, pp.33-36): a) oferirea modelului - este foarte bine ca, ori de câte ori este posibil, profesorul să fie cel dintâi care să “facă teatru” în

84

352)(6258/û,$&7,9,7ąĥ,/('5$0$7,&(

faţa elevilor. Această conduită coboară barierele de apărare ale elevilor, îi face să înţeleagă mai bine natura sarcinii şi să îşi dea seama că nu este dificil de executat. Acest model va fi oferit mai des la începutul aplicării metodei dramatice, iar mai târziu, doar atunci când profesorul consideră că sarcina este mai complicată, dintr-un motiv sau altul; b) evitarea forţării elevului de a face ceea ce el nu credea fi în stare. Atunci când elevii nu se cunosc prea bine, n-au stabilit încă relaţii de cooperare pe deplin, ori au o părere mult prea proastă despre capacitatea lor, este bine să nu fie obligaţi să “joace” în faţa întregii clase. Profesorul cere voluntari şi alege dintre ofertanţi, creând în acelaşi timp o ambianţă prietenească menită a-i stimula şi pe cei mai timizi. Ori, evitând situaţiile frontale, va alege acele activităţi la care elevii vor participa în mai mare securitate emoţională - anume activităţi în grupuri mici sau în perechi. În timp, elevii vor deveni mai încrezători şi mai puţin inhibaţi; c) emiterea de comentarii pozitive. Activităţile dramatice, prin chiar natura lor, pot da impresia elevilor nesiguri că sunt prea expuşi criticilor celorlalţi. De aceea comentariile negative sunt absolut interzise; ele pot face pe unii elevi să refuze în mod definitiv participarea la acest tip de activitate. De la început aceasta trebuie să fie regula pentru profesor; el trebuie să o facă cunoscută tuturor elevilor. Dacă există greşeli ce necesită corectări se pot găsi alte strategii decât intervenţia directă. Se poate cere elevilor să repete activitatea; se apelează la un alt elev, mai sigur de sine; se poate direcţiona atenţia celorlalţi către personajul interpretat, depărtând-o astfel de elev: De pildă presupunând că elevul a prezentat o interpretare săracă a unui doctor, ţinând mâinile în buzunare şi având o înfăţişare fără viaţă, profesorul poate întreba clasa despre doctori, despre felul în care aceştia se poartă când consultă pacienţii, despre limbajul pe care-l utilizează. Prin această serie de întrebări profesorul îl poate face pe elev să devină mai conştient de ceea ce are de făcut, fără a simţi neplăcerea unei critici directe ; d) abţinerea de a cere prea mult de la elevi. Nu li se poate cere elevilor să performeze activităţi pentru care nu sunt pregătiţi şi care i-ar putea conduce, în caz de eşec, la descurajare şi refuz.

85


Câteva concluzii Drama are multe aplicaţii în clasă: dramatizări ale diferitelor lucrări, scenarii pe tematici, scenarii improvizate, reflecţii asupra personajelor, simularea de situaţii pentru continuarea imaginară a unei acţiuni reale şi rezolvarea unui conflict. Alte procedee utile în clasă sunt producerea de programe de radio, scenarii TV sau documentare. Drama încurajează elevii să exploreze, să clarifice sentimente, să construiască atitudini, să elaboreze idei. Deoarece activitatea dramatică cere elevilor să îşi organizeze, sintetizeze şi să îşi articuleze ideile, ea oferă şi un excelent prilej pentru reflectare şi evaluare la terminarea unei unităţi de studiu. În activităţile dramatice, elevii utilizează şi examinează cunoştinţele lor prezente pentru a extrage o nouă cunoştinţă. Bolton (1985) arată că în timp ce învăţarea şcolară se concentrează pe achiziţionarea de fapte, drama îi ajută pe elevi să îşi restructureze cunoştinţele într-o nouă perspectivă. Activitatea dramatică este o modalitate de a explora temele disciplinei de învăţământ , precum şi relaţiile acesteia cu Eul şi societatea, un mod de a da o semnificaţie personală şi sens conceptelor universale, abstracte, sociale, morale şi etice prin intermediul experienţei concrete a activităţii dramatice.” (Norman, 1981,p.50, citat de Bolton, 1985, p.155) În calitate de colaborator şi ghid, profesorul oferă tema şi începe activitatea, dar alegerile elevilor sunt cele care determină desfăşurarea lecţiei. El îi încurajează pe studenţi să îşi asume responsabilitatea pentru discutarea şi stabilirea semnificaţiei conceptelor stabilite prin curriculum şi să comunice aceste concepte prin acţiune, gest şi dialog. Foarte multe studii privind activităţile dramatice în clasă au fost desfăşurate pe nivelul preşcolarităţii şi şcolii primare; sa constatat că această metodă a dus la îmbunătăţirea înţelegerii citirii, a scrierii, conştientizării de sine şi a atitudinilor faţă de ceilalţi. În mod evident, nu atât metoda în sine cât personalitatea profesorului, care a pus în evidenţă valoarea activităţii dramatice, este elementul care asigură succesul. Ceea ce este important însă, de subliniat, este faptul că „noul” profesor, cel care există în învăţământul de astăzi, trebuie să îşi modifice conduita tradiţională –care de cele mai

86

352)(6258/û,$&7,9,7ąĥ,/('5$0$7,&(

multe ori are note autoritariste. Unul dintre modele este oferit de profesorul care lucrează utilizând activităţile dramatice, chiar dacă, aceste activităţi nu sunt preluate (nici nu trebuie, de altfel) decât parţial. Evident, de cele mai multe ori acest lucru nu se întâmplă şi fenomenele observate în clasa „modernă” având însă un profesor „tradiţional” pot stimula în mod pozitiv şi conduitele de adaptare la nou a cadrelor didactice. BIBLIOGRAFIE: 1. Bolton, G.M., Towards a Theory of Drama in Education, London: Longman Group Ltd, 1979 2. Dougill, J., Drama Activities for Language Learning, London: Macmillan Publishers Ltd, 152 pag. 1991 3. Dumitrana, M., Principii ale predării limbilor străine moderne, Bucureşti: V&I. Integral, 176 pag. 2000 4. Dumitrana, M., Activităţile dramatice în învăţarea limbilor străine moderne, Craiova: Reprograph, 99 pagini, 2005 5. Jennings, S., Creative Drama in Groupwork, Oxon: Winslow Press, 202 pag. 1987 6. Linnell, R., Approaching Classroom Drama, London: Edward Arnold, 1987 7. Spaventa, L. (ed.), Towards the Creative Teaching of English, Oxford: Heinemann, 1980 8. Wessels, Ch., Drama (Resource Book for Teachers) Oxford University Press, 1987

87


ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE ÎN CADRUL MATERIEI DE ȊNVĂŢĂMÂNT CORUL ŞI STIMULAREA ŞI CONSOLIDAREA COMPETENŢELOR REFLEXIVE ALE VIITOARELOR CADRE DIDACTICE Jasmina Stolić Vârşeţ, Serbia Abstract: A useful skill that all the kindergarten and primary school teachers need to develop is the critical thinking and learning. That is why, even during their initial training, the students receive numerous tasks having as a goal the development of the critical faculty of thinking as applying to different concrete educational situations. Among these tasks there is the participation in some musical training including the choir. The present paper presents some fact related to this subject. Key-words: choir, critical thinking, music Introducere Profesia de educator și învățător reprezintă o meserie responsabilă și devotată care se transformă într-un fel de a trăi. Pentru ca studenții, viitorii educatori și învățători, să recunoască sensul profesiei lor, învățământul universitar contemporan are ca scop dezvoltarea, iar mai târziu și consolidarea competențelor multidimensionale (Стојановић, 2014). Având în vedere că instituțiile școlare și preșcolare contemporane se îndreaptă înspre un sistem educațional deschis, prin care se respectă dreptul copiilor, necesitățile și individualitatea lor, studenții – viitorii educatori și învățători trebuie să aibă asigurată o legătură cât mai strânsă între cunoștințele teoretice și cele practice, pentru că nu ar fi real să așteptăm ca cunoștințele teoretice dobândite să fie aplicate de ei cu abilitate, fără o practică stabilită și bine direcționată (Стојановић, 2014).

88

$&7,9,7ąĥ,/((;75$û&2/$5(Í1&$'58/0$7(5,(,'( Í19ąĥą0Ç17&258/û,67,08/$5($û,&2162/,'$5($ &203(7(1ĥ(/255()/(;,9($/(9,,72$5(/25&$'5(','$&7,&(

Educatorul/învățătorul „modern” ar trebui să fie creator, cercetător, practician și critic al propriei practici (Пешић, citat de Стојановић, 2009: 220). Pentru a urmări, înțelege, a îmbunătăți și a aplica modul de gândire și de muncă, educatorul/învățătorul trebuie să posede o conștiință dezvoltată și capacitatea de autocontrol. În concordanță cu aceasta, studenții se perfecționează prin intermediul practicii reflexive, iar una dintre modalități este și obiectul Corul cu accentul pe activitățile extrașcolare.

Scopul, obiectivele și finalitatea obiectului Corul Obiectul Corul reprezintă un segment important la școlile de specialitate și la facultățile pentru învățători. Obiectul este specific prin faptul că studenții care doresc să-l urmărească trebuie să treacă prin verificarea aptitudinilor muzicale, fiind aleși cei la care sunt dezvoltate în măsură mai mare. Studenții selectați se pregătesc ca, pe lângă însușirea cunoștințelor teoretice, să însușească și cunoștințe practice, în cadrul activităților școlare și extrașcolare. Activitățile școlare sunt legate direct de obiectivele acestei materii, despre care va fi vorba mai târziu, iar activitățile extrașcolare reprezintă cântatul în cor, mai concret participarea la festivități, manifestări, concerte, concursuri corale ș.a. Scopul obiectului Corul este ca studenții să fie antrenați pentru munca individuală cu formațiile vocale. Prin intermediulacestuia învață următoarele: caracteristicile vocii omului (copilului), cultivarea sunetului coral, timbrul, tehnicile de suflat, dozarea și folosirea corectă a aerului, modul de acoperire și de descoperire a sunetelor, modul de alcătuire a vocalizelor, dicția corectă în vorbire și cântec, cauzele principale ale instabilității în intonație la copii și modurile de rezolvare a situațiilor problematice, dinamica și tempoul în operele vocale, principiile dirijării, tehnica manuală, procedeele importante în activitatea dirijorilor formațiilor de copii, felurile de activități muzicale cu folosirea mișcării ca model inițial de stimulare a interpretării colective la copii ș.a. (Чинч, Столић, 2015). După frecventarea acestui curs, studentul cunoaște caracteristicile esențiale ale vocii și ale tehnicii vocale, activitatea cu formațiile vocale și tehnicile manuale generale - de dirijat,

89


dezvoltarea capacității pentru munca în grup și este capabil să aleagă o activitate corespunzătoare în munca cu grupul, este pregătit se aplice verificarea aptitudinilor muzicale, să aleagă repertoriul și să organizeze munca cu o formație vocală. Forme ale practicii reflexive în cadrul obiectului Corul După cum deja am amintit, unul dintre obiectivele Corului este chiar de a cânta în cor. Pe lângă festivitățile organizate în cadrul facultății, este posibil să se organizeze și alte feluri de manifestări în care studenții vor participa ca și cântăreți de cor. În acest fel vor cunoaște toate dificultățile întâmpinate în munca cu formațiile vocale, pentru că participă direct în ele. La fel, în dependență de felul de organizare, studenții vor avea un fel de feedback de la public, indiferent dacă este vorba despre copii sau adulți, care le va înlesni modul de autoevaluare și autocontrol al propriei munci, cât și aprecierea muncii de colectiv. Este foarte important a menționa că la repetițiile de cor (în cadrul procesului de învățământ) este necesar a asigura o atmosferă plăcută și lejeră, care nu ar trebui să fie asemănătoare cu prelegerile sau orele practice „clasice”. Trebuie avut în vedere faptul că studenții (viitorii educatori și învățători) nu sunt cântăreți profesioniști și că, în cazul unei atmosfere nefavorabile, nu vor da totul de la ei. Față de toate activitățile (de exemplu, prelegeri, ore practice ș.a.) pe care le frecventează în cadrul facultății (în concordanță cu aceasta și obiectul Corul), studenții pot forma o anumită „barieră”, pentru că aceasta este ceva ce sunt obligați să o facă. În comparație cu aceasta, ar trebui lucrat la o prezentare adecvată a „viziunii” obiectului Corul, pentru ca această problemă să fie rezolvată. Atenția ar trebui acordată pedagogiei corale moderne, bazate pe tratarea cântăreților de cor (în cazul acesta studenți) ca și colaboratori care vor particpa în mod egal la crearea operei muzicale. În acest fel, studenții vor fi în continuare sub un anumit fel de control, însă li se va oferi posibilitatea să-și exprime creativitatea, individualitatea și dorințele, iar pe această cale îi va conduce dirijorul (Цветковић, Ђурђановић, 2010). Un important segment al muzicii corale îl reprezintă emoțiile, pe care azi, după cum se pare, este foarte greu a le

90

$&7,9,7ąĥ,/((;75$û&2/$5(Í1&$'58/0$7(5,(,'( Í19ąĥą0Ç17&258/û,67,08/$5($û,&2162/,'$5($ &203(7(1ĥ(/255()/(;,9($/(9,,72$5(/25&$'5(','$&7,&(

„trezi”. Cu toate că este vorba de studenți, care sunt personalități deja formate, ar trebui insistat și la manifestarea emoțiilor. Aceasta se poate obține prin interpretarea amănunțită a operelor muzicaleși prin cultivarea muncii în colectiv cu scopul ca „mai multe suflete să sufle ca unul”. Ansamblul coral trebuie să fie un întreg echilibrat, care reciproc se: leagă, completează, ascultă, observă, comunică, creează, analizează, sfătuiește, estimează, rezolvă, inițiază, aplică, reface, autoevaluează, trăiește, reacționează… Toate cele spuse se pot realize printr-o învățare reflexivă prin intermediul practicii reflexive care începe din momentul înscrierii la studii. În urma unui eveniment (spectacol, competiţie, etc), este necesară o discuţie cu studenţii, împărtăşirea impresiilor şi a părerilor, cât şi a opiniilor privind relaţiile între studenţi, individual sau colectiv între profesori şi studenţi, în calitate individuală sau colectivă. În cele mai dese cazuri studenţii discută despre relaţiile: dirijor-colectiv (cor), dirijor-interpret (student), interpret (student)-colectiv, interpret (student)interpret (student), cor-public şi invers. Prin intermediul acestui mod de practică reflexivă, studenţii obţin toate competenţele necesare care îi ajută în evaluarea propriei munci. Un mare ajutor în reflecţie îl reprezintă înregistrările audio-vizuale care ridică evaluarea la un nivel mai înalt. Studenţii au posibilitatea să-şi estimeze munca şi ca spectatori (privitori şi ascultători). Prin observaţie, recunoaştere şi discuţie despre rezultatele bune sau mai puţin bune (ceea ce reprezintă rezultatul reflecţiei), studenţii hotărăsc dacă vor folosi aceleaşi procedee de lucru sau le vor schimba în viitor, parţial sau complet. Printr-o practică şi experienţă adecvată se dezvoltă în mare măsură simţul pentru ritm, înălţimea tonurilor, armonie, tempo, dinamică, se rafinează percepţia auditivă, se dezvoltă capacitatea de discriminare în alegerea literaturii muzicale adecvate, se stabilesc modalităţile de colaborare în formaţiile vocale şi instrumentale. Concluzii Importanţa autocontrolului şi a autoevaluării înlesneşte fiecărui individ schimbări, inovaţii şi progresare în muncă. Pentru ca studenţii – viitorii educatori şi învăţători, să-şi

91


desfăşoare munca lor în mod profesionist, este necesară organizarea diferitelor forme de practică reflexivă, mai concret folosirea unui număr cât mai mare de activităţi în care vor fi participanţi direcţi şi vor avea posibilitatea de a-şi evalua propria muncă. Obiectul Corul, cu activităţile sale şcolare şi extraşcolare, contribuie semnificativ la dezvoltarea competenţelor muzicale, dar reprezintă şi un bun exemplu de practică reflexivă. Studenţii care îl frecventează participă activ la formarea şi crearea operelor muzicale, primind totodată şi un feedback direct despre munca lor – reacţia publicului. Reacţia publicului stimulează în mare măsură „în mod inconştient“ reflecţia asupra propriei realizări şi a realizării comune. Atunci când studenţii sunt incluşi în crearea artei, ei sunt totodată incluşi şi în adoptarea deciziilor artistice (Reimer, după Цветковић, Ђурђановић, 2010: 87). Luarea deciziilor reprezintă o responsabilitate, o îndrăzneală, intuiţie, risc, însă oferă posibilitatea pentru descoperirea mai multor soluţii, ceea ce contribuie la dezvoltarea creativităţii. A fi creativ înseamnă a fi expus numeroaselor critici, bune sau/şi rele, făcute cu intenţii bune sau/şi rele, însă în acelaşi timp, orice critică duce la succes în activităţile care urmează. Având în vedere că unul din obiectivele viitorilor educatori şi învăţători este alcătuirea, organizarea şi realizarea serbărilor pentru diferite ocazii, obţinerea tuturor competenţelor necesare prin intermediul acestui mod de practică reflexivă (activităţi şcolare şi extraşcolare în cadrul obiectului Corul) este de o mare importanţă. BIBLIOGRAFIE : 1.Попи, Г., Маран, М., Спариосу, Т., Негру, А., Пасер, В., Чебзан, В., Лелеа, Ј., Чинч, Е.(2006). Школовање учитеља и васпитача на румунском наставном језику у Вршцу. Вршац: Виша школа за образовање васпитача. 2. Стојановић, А. (2013), Основи педагогије јасленог узраста. Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“. 3. Стојановић, Б. (2009): “Повезивање теорије и праксе у припреми будућих васпитача”, în vol. Унапређење образовања учитеља и наставника (од селекције до праксе), pp. 219-232.

92

$&7,9,7ąĥ,/((;75$û&2/$5(Í1&$'58/0$7(5,(,'( Í19ąĥą0Ç17&258/û,67,08/$5($û,&2162/,'$5($ &203(7(1ĥ(/255()/(;,9($/(9,,72$5(/25&$'5(','$&7,&(

4. Stolic, J. (2014): „Cultural activities in schools on the Romanian language of instruction“, în Analele Universităţii „Eftimie Murgu”, Reşiţa: Editura Universităţii „Eftimie Murgu”, pp. 89-92. 5. Цветковић, Ј. Д., Ђурђановић, М. М. (2010) “ Настава хорског певања – од традиције до иновације”, în vol. Владо С. Милошевић – етномузиколог, композитор и педагог şi înТрадиција као инспирација, Бања Лука: Академија уметности, pp. 83-91 6.Чинч, Е., Столић, Ј. (2015): Организовање и рад са дечјим музичким саставима. Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“. 7. Cinci, E. (2003). Consonanţe vârşeţene. Vârşeţ, Comunitatea Românilor din Iugoslavia. 8. Cinci, Е.(2010). Album cultural bănăţean.Arad, Universitatea Aurel Vlaicu. 9.Шијаковић, Т. (2015): Менторство у функцији подстицања рефлексивне праксе наставника, teză de doctorat. Нови Сад: Универзитет у Новом Саду, Филозофски факултет, одсек за педагогију. Surse electronice: http://info.uskolavrsac.in.rs/knjiga-predmeta-silabusi/ (20.6.2016.) http://www.uskolavrsac.in.rs/zlatna-medalja-horu/ (20.6.2016) http://www.evrsac.rs/index.php/kultura/item/10321zlatna-medalja-za-hor-visoke-skole-strukovnih-studija-izvrsca (20.6.2016.) http://studentivrsac.org/vesti/kultura/item/1054-horvaspita%C4%8Da-i-u%C4%8Ditelja-prvi-u-bijeljini (20.6.2016.) http://srbobran.net/news/1/5084/srebrna-medalja-zagradski-horzorana-me272-unarodnom-takmi268-enju-horovau-bijeljini/ (20.6.2016.) http://srbobran.rs/cms_dok.php?x=d53ace0931d86e53 (20.6.2016.) https://www.youtube.com/watch?v=ov7TimXKeEA (20.6.2016.)

Contact: [email protected]

93


PROFESSIONAL COMPETENCES OF EMPLOYE(S IN EDUCATION2 Milica Andevski, Novi Sad Jasmina Arsenijević, Kikinda Republic of Serbia

Abstract: The aim of this study is to determine how the employees in elementary and secondary schools of Vojvodina evaluate and what significance they attribute to competences they believe to be necessary in pedagogical activities. Research problem is reflected through the question: Whether the employees in educational institutions are encouraged by combination of important competences: social, professional, personal, developmental and action? Research tasks are implemented by the analysis of the evaluation of competences that the respondents have given by the application of surveying and scaling techniques, instruments in the form of questionnaires and attitude scales. Research population consisted of elementary and primary schools in Vojvodina, while research sample has included 252 respondents: principals, deputy principals, teachers, professors, expert assistants (pedagogues and psychologists). Data obtained have been processed in statistical SPSS package (descriptive analysis, factor scores on extracted Promax dimensions). The results show high estimation of social, professional, personal, developmental and action competences in case of respondents and provide valid information for shaping and creation of operative, target, dynamic programmes of competences development necessary to employees in educational institutions. Key words: professional competences, educational institution, employees in education.

94

352)(66,21$/&203(7(1&(62)(03/2

content

content

Suggest Documents

Content

Content

CONTENT

Content

Content

content

Content:

Content

content

Content

content

content

Content

content

Content

Content

Content Marketing ROI - Kapost Content Marketeer

Physical Education Model Content Standards - Content Standards ...

Content Management Using Personal Content Portfolios

Content Marketing Playbook - Content Marketing Institute [PDF]

Cisco Content Services Switch Content Load-Balancing ...

B2B Content Marketing 2010 - Content Marketing Institute

B2B Content Marketing 2017 - Content Marketing Institute

Phenolic Content, Flavonoid Content and Antioxidant ...