De las adaptaciones curriculares - Madrid sin Barreras

PAPER PRESENTADO COMO BORRADOR DE TRABAJO AL CONGRESO ACCESIBILIDAD, AJUSTES Y APOYOS. UC3M MAYO 2016. PROYECTO “MADRID SIN BARRERAS” WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG

De las adaptaciones curriculares al diseño universal para el aprendizaje y la instrucción: un cambio de perspectiva C. Simón, G. Echeita, M. Sandoval, A. Moreno, C. Márquez, M.L. Fernández y E. Pérez Universidad Autónoma de Madrid

Educación inclusiva: una ambición poliédrica La educación inclusiva es una ambición poliédrica que significa muchas cosas a la vez. Cada una de sus caras tiene algo del conjunto y algo que le es singular sin perder de referencia la globalidad. Como se ha dicho en el borrador de la Observación General1 sobre el significado del derecho a la educación inclusiva (Art. 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, UN 2006), promovido por el Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad, que en estos momentos circula internacionalmente con vistas a su pronta aprobación, la educación inclusiva puede y debe ser entendida como: a)

a fundamental human right of all persons with disabilities (Un derecho

humano fundamental de todas las personas con discapacidad). b)

a means to achieve the full realisation of the right to education and an

indispensable means of realizing other human rights. (Un medio para alcanzar la plena realización del derecho a la educación y un medio indispensable para alcanzar otros derechos humanos). (c)

a principle that values the well-‐being of all students, respects their

inherent dignity and acknowledges their needs and their ability to make a contribution to society. (Un principio que valora el bienestar de todos los estudiantes, respeta su inherente dignidad y reconoce sus necesidades y capacidades para contribuir a la sociedad). d)

a process that necessitates a continuing and pro-‐active commitment to

the elimination of barriers impeding the right to education, together with 1

http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CRPD/Pages/GCRightEducation.aspx La traducción es nuestra.

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changes to culture, policy and practice of regular schools to accommodate all students. (Un proceso que necesita una implicación y un compromiso continuo para eliminar las barreras que impiden el disfrute del derecho a la educación, junto con cambios en las culturas, las políticas y las prácticas de las escuelas ordinarias, para ajustarse a todos los estudiantes).

Seguramente es este significado polisémico el que hace a algunos señalar que no está claro el alcance de la educación inclusiva. Nosotros no compartimos ese análisis, es cierto que no se puede definir de un modo sencillo y que, distintos actores en este complejo escenario, están poniendo énfasis solamente en algunos de sus significados. En todo caso, como vemos por la referencia con la que iniciamos este texto, además de otras muchas anteriores (UNESCO, 2008), existe un acuerdo internacional inequívoco en torno a que una educación inclusiva es un derecho de todos los alumnos y alumnas. Tal vez esta sea la primera consideración o faceta de la que partir, pues hablar de derechos es tener que hablar y trabajar para conseguir las condiciones que hagan posible su disfrute. De lo contrario, lo que se hace de facto es negar ese derecho. En este sentido, la mala noticia es que también cabría decir que hay un consenso igual de importante respecto a que uno de los principales retos a los que se enfrentan todos los sistemas y comunidades educativas es el de hacer efectivo ese derecho, es decir, construir sistemas educativos en los que se entienda que la excelencia debe ir acompañada de equidad. Es más, no se debería concebir una idea de calidad educativa donde no estén presentes y bien articuladas la aspiración por una excelencia en los aprendizajes y rendimientos, con la exigencia de que esa excelencia alcance a todo el alumnado, esto es, que se lleve a cabo con equidad. Lo anterior supondría, entre otros aspectos, garantizar una respuesta educativa de calidad, a todos los niños y niñas, jóvenes y adultos a lo largo de todas las etapas educativas de su vida, sin que la misma se vea mermada o limitada por razones de salud, procedencia, género, capacidad, situación económica, lugar de residencia, orientación afectivo sexual o cualquier otra. 2


Un sistema educativo tendrá mayor equidad si, como consecuencia de sus políticas en los distintos planos que inciden sobre su desarrollo, los resultados o logros escolares (no solo académicos), están mínimamente relacionados – o nada – con variables como las mencionadas. Por ello, podríamos afirmar que un sistema educativo nunca puede ser de calidad, si es excluyente. ¿Y cuál es la relación entonces entre equidad e inclusión? Para nosotros hablar de inclusión en educación es poner el énfasis en una de las múltiples facetas o caras que tiene la ambición señalada de un sistema educativo con mayor equidad (Echeita, Martín, Sandoval y Simón, 2016). 2 Entre los grupos de estudiantes que han vivido en primera persona la existencia de sistemas educativos con poca equidad es evidente que el de los niños y niñas, adolescentes, o jóvenes en situación de (dis)capacidad, es el primero (Campoy, 2013; UNICEF, 2013). La inequidad que han vivido se ha traducido durante mucho tiempo en exclusión pura y dura de los sistemas escolares, considerando sin más a muchos de ellos o ellas “ineducables”. Históricamente esa actitud de prescindencia dio paso a otra de segregación o institucionalización que se prolonga hasta nuestros días, aunque en algunos países con tasas menores a las de antaño (Lema, 2009). Por esa razón no es de extrañar que “la bandera” común que les ha unido a ellos, sus familiares y amigos en las últimas décadas no haya sido otra que la de la “inclusión”, sea en los ámbitos educativos, social, laboral, de ocio, etc. En consecuencia, es comprensible también que el movimiento por “la inclusión” se identifique casi al 100% con el movimiento de las personas en situación de (dis)capacidad por un empleo, una vivienda o una educación inclusiva, entre otras. Pero que ello sea así, no significa que debamos restringir este empuje internacional hacia una educación más inclusiva como si solo afectara a las personas en situación de (dis)capacidad. Como la propia UNESCO y otras muchas organizaciones y expertos han señalado hasta la saciedad, esta es una aspiración que no puede quedar restringida a unos pocos. Es una aspiración para cualquier alumno o 2

Curso Equidad801x: Educación de calidad para todos. Equidad, inclusión y atención a la diversidad. Sección 1. Introducción: Calidad, equidad, inclusión y atención a la diversidad. https://www.edx.org/course/educacion-‐de-‐calidad-‐para-‐todos-‐equidad-‐uamx-‐equidad801x

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alumna, en cualquier lugar, en cualquier circunstancia personal o social que esté en riesgo de vivir situaciones de inequidad. Pero también sería un error pensar que, porque tenemos que tener presentes a todos, no tengamos presentes en ciertos momentos a algunos, o que no podamos por razones obvias, cerrar el foco de nuestra atención sobre determinados colectivos o grupos en desventaja real: niños o niñas afrodescendientes o pertenecientes a los grupos originarios en algunos países iberoamericanos, niños y niñas, adolescentes o jóvenes gitanos en España o en otros países europeos y, por su puesto, a los que consideramos con necesidades educativas especiales vinculadas, por ejemplo, a situaciones de (dis)capacidad. Nosotros en este texto y en el marco del proyecto en el que estamos trabajando3 vamos a cerrar el foco de atención sobre este último alumnado, pero sin perder de vista ni un minuto que buena parte de las reflexiones y análisis que vamos a hacer, serían igualmente aplicables a otros grupos en riesgo. Lo que en todos los casos nos sirve, es el esquema de dimensiones mediante el cual definimos la educación inclusiva y que resulta especialmente útil (aunque no sea sencillo), para recabar las evidencias en las que debemos basar nuestras evaluaciones y juicios de valor. Nos referimos a las dimensiones que, en su polo inclusivo, definimos como presencia, participación y aprendizaje/rendimiento y, en su polo excluyente, como segregación, marginación o fracaso escolar. A este respecto es importante analizar conjuntamente los niveles de segregación, marginación y fracaso escolar (las tres caras de la exclusión) del alumnado en situación de (dis)capacidad y puede decirse que su articulación sigue siendo muy desigual en el panorama internacional. 3

Proyecto “Madrid sin barreras: discapacidad e inclusión social” financiado por la Comunidad de Madrid y el Fondo Social Europeo. Referencia H2015-‐HUM/3330.

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En relación con la primera de las dimensiones a considerar (escolarización ordinaria/escolarización segregada), es cierto que en muchos países, por ejemplo de la UE y entre otros España, los datos de segregación escolar se han reducido sensiblemente en los últimos veinte años (EADSNE, 20124). Pero es importante insistir que esta es solo una faceta: de hecho, en el caso de presencia sin calidad (participación y aprendizaje) estaríamos hablando de las “viejas políticas de integración escolar”. Por lo que a España se refiere en relación con esta dimensión y según la Estadística de las enseñanzas no universitarias. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo curso 2012-‐2013, del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte5, de los 167.903 estudiantes con necesidades educativas especiales, todavía 33.022 (19,7%) están escolarizados en centros de Educación Especial. ¿Hasta cuándo tendrá que esperar este alumnado a que el derecho a estar incluido sea realidad? Además, queremos subrayar la doble discriminación que sufren las niñas y adolescentes en situación de (dis)capacidad. Cuando se les pregunta ya en su etapa adulta, ellas mismas hacen alusión a una historia escolar plagada de dificultades desde la enseñanza primaria a los estudios superiores, lo que conduce en algunos casos al abandono y en otros a una lucha titánica por un buen futuro profesional (Shum, Conde y Portillo, 2006). Por otro lado, como un dato a considerar entre los diferentes aspectos relacionados con situaciones de marginación de los alumnos y alumnas, si atendemos, por ejemplo, a los datos de maltrato por abuso de poder entre iguales, hay una mayor incidencia en el alumnado en situación de (dis)capacidad en comparación con la del alumnado sin (dis)capacidad (Del Barrio y van der Meulen, 2016).

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https://www.european-‐agency.org/sites/default/files/sne-‐country-‐data-‐2012_SNE-‐Country-‐ Data2012.pdf 5 http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/servicios-‐al-‐ciudadano-‐mecd/estadisticas/educacion/no-‐ universitaria/alumnado/Necesidades-‐de-‐apoyo/Curso1213/NotaResumen.pdf

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Además, si recurrimos a las cifras de mujeres con (dis)capacidad víctimas de violencia de género, de acuerdo con el CERMI, estas (y las niñas) se encuentran más expuestas a sufrir esta violencia, tal como señala la Macroencuesta sobre violencia contra las mujeres realizada por delegación del Gobierno en 2015. En concreto, el 16,1 % de las mujeres con (dis)capacidad acreditada han sufrido violencia física frente al 10% de las que no tienen ese certificado. También debemos señalar un dato muy preocupante respecto a la necesidad de hacer seguimiento de las políticas de inclusión hacia este alumnado: hoy por hoy no sabemos nada (estadísticamente hablando) de su aprendizaje/rendimiento; de cuántos aprueban curso o repiten; de cuántos promocionan o de cuántos consiguen el título de graduado de educación secundaria. Sabemos de la alarmante y constante cifra (un 25,7% en el curso 2013/146) de alumnos con y sin necesidades especiales que “fracasan” dentro de nuestro sistema educativo y no consiguen, por ello, el título de Graduado en Educación Secundaria. Pero no sabemos si en ese porcentaje está sobrerrepresentado este alumnado u otro, datos importantes para el desarrollo de políticas de equidad, esto es, de equiparación de oportunidades para unos y otros. De las culturas escolares inclusivas a las prácticas accesibles para todos y todas Como venimos señalando, la educación inclusiva necesita una comprensión sistémica para que las políticas que haya que implementar lleguen a todos los niveles y subsistemas en interacción dentro de un sistema educativo pues, de lo contrario, se corre el riesgo de reducir enormemente la ambición que hay tras esta propuesta. Este texto de la UNESCO refleja con mucha precisión lo que estamos queriendo compartir: (La educación inclusiva) Como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias 6

http://www.mecd.gob.es/prensa-‐mecd/actualidad/2013/09/20130916-‐datos-‐cifras.html

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basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje. (UNESCO, 2005, p. 13 y 15) Por tanto, hablamos de una tarea compleja y dilemática (Norwich, 2008) que requiere no de proyectos de innovación puntuales, sino de una “transformación profunda”; empezando por el currículo, la ordenación y la financiación, siguiendo con la evaluación y terminando (o empezando) con todo lo que tiene que ver con las políticas del profesorado y de desarrollo curricular. Obviamente, también se persigue una transformación de lo que acontece “puertas adentro” de la escuela, donde se precisa, en la inmensa mayoría de los casos, revisar y cambiar sus culturas, políticas y prácticas, pues son planos en los que pueden aparecer (¡y bien que aparecen!), barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación de algunos alumnos y alumnas, dimensiones centrales en la definición de educación inclusiva que compartimos (Ainscow, Booth y Dyson, 2006). A este respecto no está de más recordar algunas de las barreras más frecuentes que estamos observando en muchos centros escolares: •

En la cultura escolar: las barreras aparecen en el mismo momento en el

que un centro no comparte ideas y valores inclusivos, ni formas de actuar para 7


convertirse en una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que todos y cada uno de sus miembros – profesorado, alumnado, personal de administración y servicios y familias, se sientan valorados y reconocidos. •

En las políticas escolares: existen barreras en este plano cuando, de

entrada, los valores inclusivos no se plasman y vertebran todas y cada una de las políticas y decisiones de organización y funcionamiento del centro escolar, por ejemplo, en materia de escolarización, concreción y desarrollo del currículo, organización de los apoyos y la orientación, relaciones con la familia y la comunidad, etc. •

En las prácticas de aula y en otras actividades escolares y extraescolares

En este plano, que es en el que finalmente se concretan las intenciones educativas de un centro, encontramos muchas barreras, precisamente cuando las actividades del aula o las extraescolares no se diseñan pensando en las habilidades o capacidades de todos los alumnos y alumnas. Por lo tanto, haciéndolas poco accesibles y generando, con ello, situaciones de discriminación en forma de menores oportunidades para algunos alumnos o alumnas a la hora de participar o aprender. Los tres planos son importantes e interdependientes y los cambios deben ser congruentes entre los tres. Por ejemplo, una cultura escolar que asienta el valor de la colaboración, será la motivación y la referencia constante para implementar políticas de alianzas fuertes con las familias y la comunidad, o estrategias colaborativas a la hora de organizar el apoyo escolar. Obviamente, también será el sostén y la razón para que en las aulas se lleven a cabo prácticas escolares basadas en la cooperación y ayuda mutua entre el alumnado. Pero esta influencia no es solo de arriba abajo, sino también al contrario. Muchas veces observamos cómo el éxito de algunas prácticas inclusivas en las aulas, promovidas por un solo profesor o profesora (o un pequeño grupo), es motivo de reflexión y análisis por otros que, poco a poco, se convencen de su valor, de 8


forma que, al cabo de cierto tiempo, aquellas se generalizan y se trasladan a nuevas políticas de centro, al tiempo que se va consolidando dicho valor en su cultura escolar.

En todo caso, en este texto nos centraremos en lo que, en último término, sucede o debería suceder en las prácticas para que estas sean accesibles para todo el alumnado y, con ello, susceptibles de garantizarles a todos y todas no solo la presencia (en espacios educativos ordinarios así como en todas las actividades escolares y extraescolares), sino también el aprendizaje (así como el máximo rendimiento académico) y la participación (entendida no solo como participación activa en el aprendizaje, sino también como bienestar emocional y social). Prácticas educativas accesibles: el diseño universal en la educación escolar Los principios de accesibilidad y diseño para todos o diseño universal, originados como sabemos en el ámbito de la vivienda y el diseño urbanístico y de productos (Díaz, 2014), también se están desarrollando en el ámbito educativo bajo distintas denominaciones (“Diseño Universal para el Aprendizaje”, “Diseño Instruccional Universal”, “Diseño Universal para la Instrucción” o “Diseño Universal en Educación” (Rose, Gravel y Gordon, 2014; Ruiz, Solé, Echeita, Sala y Datsira, 2012; Sala, Sánchez, Giné y Díez, 2014 ). Todas estas propuestas tienen como denominador común tratar de asegurar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, incluyendo aquellos con (dis)capacidad en el proceso educativo. Aunque las diferencias y similitudes en las aproximaciones teóricas y prácticas que acabamos de referir son interesantes y dignas de consideración, creemos que no es este el lugar de entrar en el detalle de las mismas, tarea que, en todo caso, puede verse en el texto de Sala et al., (2014).

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Para explicar el significado y alcance de este enfoque – muy distinto al de las “adaptaciones del currículo” que está generalizado en nuestro país7 -‐, vamos a apoyarnos en el enfoque denominado “Universal Design for Learning”(UDL) (“Diseño Universal de Aprendizaje”, DUA), término acuñado en 1995 por investigadores del Centre for Assistive Technologie CAST8 en Wakefield, Massachusetts (EE.UU.). Como señalan sus promotores (Rose et al., 2014, p. 475), el DUA (en adelante utilizaremos las siglas en español), forma parte de un largo movimiento del mundo industrializado que, durante la pasadas décadas, ha perseguido conseguir que todos los entornos educativos sean más inclusivos, mediante estrategias instruccionales que lleguen a todo el alumnado, al tiempo que se mantienen altas aspiraciones o expectativas para todos ellos y ellas. El objetivo del DUA es intentar que el necesario ajuste entre las ayudas educativas del profesorado (su forma de enseñar y evaluar) y las necesidades educativas de un alumnado cada vez más diverso (en términos de capacidades, estilos de aprendizaje, motivaciones, condiciones socioeconómicas, cultura, etc.), se realice sin renunciar a que algunos de ellos o ellas (los más vulnerables), alcancen su nivel óptimo de aprendizaje y rendimiento. Para ello, los impulsores de esta visión se vienen centrando en ayudar al profesorado a diseñar e implementar “un currículo más expansivo, variado y flexible” (no más “adaptado” que entre nosotros es casi siempre sinónimo de más reducido, simple o básico). Como otros muchos, quienes han ideado estas pautas y directrices para diseñar e implementar un currículo de esta naturaleza, piensan que la (dis)capacidad no está en el individuo, sino en un currículo que no da apoyo a la diversidad del alumnado, lo que supone una barrera potencial para muchos estudiantes a todos los niveles del sistema educativo (desde la educación infantil a la universidad). 7

Ver por ejemplo los desarrollos del proyecto DUALETIC: http://www.educadua.es/html/dualetic/dualetic.html 8 http://www.cast.org/

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Es importante señalar que el DUA no aspira a ser un simple conjunto de orientaciones para hacer los espacios físicos en la escuela o los materiales educativos más accesibles. Persigue configurarse como una auténtica “pedagogía accesible” (Rose et al., 2014, p. 477) (y por ello inclusiva) y, por esa razón, se nutre de todas las ciencias y saberes que nos ayudan a comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje (la pedagogía, la psicología evolutiva y educativa, la neurociencia cognitiva, etc.). Los principios y prácticas que sostienen y promueven el DUA son simples y sencillas y se basan en la idea de pensar y construir más opciones desde el inicio del proceso de diseño (en este caso del diseño o programación de la enseñanza), en lugar de pensar al principio solo en “la mayoría”, desarrollar la enseñanza y encontrarse después que no es adecuada para algunos, teniendo entonces que realizar “adaptaciones” solo para este alumnado “especial”. Cómo muchas otras buenas ideas, el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) es, de entrada, muy simple: se trata de pensar en les necesidades de todo el alumnado que, en este momento, participa en entornos normales y en aquel alumnado que podría ser que participara, en un futuro, de estos entornos; y se trata de diseñar el currículo, los materiales, los métodos y los entornos, considerando todas las dimensiones de las necesidades educativas de todo el alumnado, de manera que se pueda proporcionar apoyo a cada uno de los alumnos de forma tan apropiada y consistente como sea posible. (CAST, 2008) Bien podría decirse entonces que el DUA es, ante todo, una actitud, una predisposición a pensar en las necesidades de aprendizaje de todo el alumnado (no solo los de aquellos estudiantes considerados “especiales”), asumiendo que la carga de los ajustes necesarios para garantizar la participación y el aprendizaje de cualquier estudiante, debe estar situada primero en el currículo y no en el aprendiz. En segundo término, es un conjunto amplio y flexible de estrategias didácticas orientadas, como hemos apuntado, por los principios de flexibilidad y elección de alternativas, con el objeto de ajustarse a la diversidad y a las variaciones a lo largo del tiempo en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Es, por ello, lo contrario a la búsqueda de una única alternativa (algo que el adjetivo “universal” tiende a suscitar), que pudiera servir para 11


todos y todas. Este es, por otra parte, el principal obstáculo contra el que hoy -‐ en el plano de las prácticas escolares -‐, chocan las aspiraciones por una educación más inclusiva: los currículos inflexibles, construidos a modo de “talla-‐única-‐para-‐todos” (Echeita et al., 2016; Rose et. al., 2014; Simón y Echeita, 2013). Finalmente, es crítico resaltar que el DUA no significa partir de la necesidad de reducir, simplificar o “rebajar” los contenidos de aprendizaje para algunos estudiantes o buscar el “mínimo contenido común”. Es, en definitiva, hacer el aprendizaje accesible para todos y todas. Diseño Universal de Aprendizaje versus Adaptaciones Curriculares Partiendo de las consideraciones anteriores, el DUA se ha concretado en tres principios primarios que proporcionan la estructura para las pautas que se ofrecen al profesorado a la hora de diseñar e implementar sus prácticas de enseñanza (CAST, 2011): ü Principio I: Proporcionar múltiples medios de representación: (el “¿qué?” del aprendizaje). ü Principio II: Proporcionar múltiples medios de expresión (el “¿cómo?” del aprendizaje). ü Principio III: Proporcionar múltiples medios de compromiso (el “¿por qué?” del aprendizaje). Estos principios recogen tres aspectos críticos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como son los medios mediante los cuales: a) la información se presenta a los estudiantes, b) el alumnado puede expresar lo que está aprendiendo o ha aprendido y, c) se consigue motivar e implicar a los estudiantes para que sean aprendices activos. Es importante resaltar que estos tres principios no son arbitrarios ni casuales, sino que responden al conocimiento que la investigación en distintos 12


ámbitos de “las ciencias de la educación” nos ha venido proporcionando. No es este el lugar para reproducir estos fundamentos que, en todo caso, pueden encontrarse con mucho detalle en la propia página web del CAST (http://www.cast.org/). Pero sí para resaltar que estamos frente a un conjunto de directrices basadas en evidencias (no en ocurrencias) que, por lo tanto, permiten tomar decisiones informadas sobre prácticas favorecedoras de eso que algunos han llamado una “pedagogía inclusiva” (Florian y Linklater, 2011). Tampoco es cuestión de extenderse en la descripción de las tres pautas que estructuran cada uno de estos tres principios (nueve en total), ni en la de las treinta y un rúbricas que ayudan a concretarlas. Pues, en coherencia con su filosofía inclusiva y accesible, los promotores de CAST tienen distintas guías libremente disponibles en su web (traducidas al español y junto con otros muchos materiales de utilidad), donde se puede conocer y analizar con detalle unas y otras. En todo caso, recordemos el sentido de los principios generales del DUA, haciéndonos eco y reproduciendo parte de la explicación ofrecida por sus autores (CAST, 2011, págs. 3-‐4): Principio I: Proporcionar múltiples medios de representación: (el “¿qué?” del aprendizaje). Los alumnos y alumnas difieren en la forma en que perciben y comprenden la información que se les presenta. No hay un medio de representación óptimo para todos los estudiantes; proporcionar múltiples opciones de representación es esencial. Principio II: Proporcionar múltiples medios de expresión (el “¿cómo?” del aprendizaje). Los aprendices difieren en las formas en que pueden navegar por un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben. No hay un medio de acción y expresión óptimo para todos los estudiantes; por lo que proveer opciones para ello.

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Principio III: Proporcionar múltiples medios de compromiso (el “¿por qué?” del aprendizaje). El componente emocional es un elemento crucial para el aprendizaje, y el alumnado difiere notablemente en los modos en que se implica o motiva para aprender. No hay un único medio que sea óptimo para lograrlo en todo el alumnado en todos los contextos. Por tanto, es esencial proporcionar múltiples formas de implicación y motivación. Con lo señalado hasta aquí, parece claro que el DUA es una perspectiva o enfoque totalmente distinta a la idea de “adaptaciones curriculares” a posteriori. En este último caso, primero diseñamos algo para una supuesta “mayoría” y luego realizamos adaptaciones, lo que de entrada supone un esfuerzo doble y, sobre todo, hace más difíciles y costosas, precisamente, tales adaptaciones individuales cuando estas son necesarias. Ello no quiere decir que con el DUA no serán necesarias adaptaciones individuales (ajustes razonables) sino que, en todo caso, serán menos significativas y más coherentes con el trabajo que estén haciendo el resto de compañeros y compañeras. Es cierto que, en estos momentos, se necesita mucha más investigación y desarrollo (I+D) sobre el DUA para poder alcanzar su potencialidad en el marco de una pedagogía inclusiva. También es importante reconocer las experiencias disponibles que se están llevando a cabo, sobre todo, en países desarrollados que cuentan con un rico ecosistema tecnológico pues, no cabe duda, que el DUA tiene en las Tecnologías de la Información

y

la

Comunicación

(TIC)

un

apoyo

imprescindible

(Alba Pastor, Zubillaga y Sánchez, 2015). En cualquier caso, lo que, desde nuestra perspectiva, sí parece estar más claro, es que el actual esquema de las “adaptaciones curriculares” y toda su tipología (de acceso y curriculares; “significativas” y “no significativas”) (MEC, 1992), y su concreción práctica (Documentos Individuales de Adaptación Curricular, DIAC), no ha cumplido las buenas 14


intenciones con las que pensaron y legislaron allá en los años 90, con la implementación de la LOGSE. A este respecto el criterio para este juicio no puede ser otro que el de valorarlas en función de su capacidad para transformar e innovar las prácticas educativas con vistas a hacerlas, precisamente, más inclusivas. Más bien, lo ocurrido ha sido lo opuesto. Creemos que las “adaptaciones” han limitado el cambio de las prácticas excluyentes existentes, fuertemente arraigadas en las concepciones del profesorado (Echeita, Simón, Cruz, y Urbina, 2014), manteniendo lo común inalterable y ofreciendo unas enseñanzas en general devaluadas a los receptores de tales “adaptaciones”. En todo caso, también nos resulta significativo que no existan muchas evidencias contrastables sobre la eficacia e impacto (en el propio alumnado, sus compañeros y compañeras y su profesorado) en los más de veinte años de este enfoque centrado en las “adaptaciones del currículo”. Disponemos de algún conocimiento procedente de otros contextos (Andreasson, Asp-‐Onsjö y Isakson, 2013), que viene a reforzar, precisamente, nuestro argumento: que “ACIS” y “Planes Individuales” hechos con la lógica de las adaptaciones, no han supuesto ni una mejora de la enseñanza para todos, ni una mejor calidad de la enseñanza que reciben lo considerados con “necesidades educativas especiales”. Evidentemente ni las “adaptaciones curriculares” son el problema ni el “DUA” es la solución. Un análisis tan simplista estaría dejando fuera de nuevo la visión sistémica sobre la educación inclusiva que estamos queriendo reforzar desde el inicio de este texto. Lo que se necesitan son políticas de muy diversa índole que, desde el punto de vista de los centros escolares y su profesorado, favorezcan la mejora e innovación escolar en todos sus planos (culturas, políticas y prácticas)9 . Centrándonos en las prácticas de aula, las mismas tendrán que ser accesibles o inclusivas que, a los efectos, son términos intercambiables. Entonces sí, enfoques como el DUA y otros que se están 9

Algo para lo que, por cierto, puede ser de mucha utilidad la Guía para la Educación Inclusiva de Booth y Ainscow (2011/2015).

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proponiendo en esa misma dirección, serán una pieza fundamental para el desarrollo efectivo de una pedagogía inclusiva (Echeita et al., 2016; Florian y Linklater, 2011). Accesibilidad y apoyo El desarrollo de prácticas educativas diseñadas para todos y todas, esto es, más accesibles, no es incompatible, ni mucho menos, con la necesidad de implementar y mantener políticas de apoyo para el alumnado más vulnerable. Ahora bien, lo que sí es imprescindible es tener claro y compartir, dentro del marco de referencia de la educación inclusiva, qué es y cómo entendemos “el apoyo”. Compartimos con Booth y Ainscow (2015), la necesidad de partir de un concepto de apoyo amplio, alejado de una visión restrictiva en la que se considera como aquellas actividades que realiza un profesorado específicamente designado, como son, en nuestro país, los llamados maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica (PT) y en Audición y Lenguaje(AL), entre otros. Desde una perspectiva que podríamos denominar “tradicional” de los apoyos, la atención a la diversidad no se ve como la responsabilidad del docente tutor, sino que se trataría más bien de actuaciones consideradas como “responsabilidad del profesorado especialista” (Liasidiou y Antoniou, 2013; Sandoval, Simón y Echeita, 2012). Si entendemos que la educación inclusiva se refiere a todos los alumnos y alumnas de la escuela, necesitamos otras formas de entender el apoyo durante su proceso de aprendizaje. El primer paso es asumir que todos ellos y ellas, sin excepción, son responsabilidad del tutor/a. Este vendría a ser el responsable de orquestar un conjunto complejo y diverso de iniciativas, estrategias y personas que pueden colaborar con él, “apoyarle” en el enorme desafío de cumplir con su responsabilidad de trabajar por y para todo su alumnado. El segundo paso es ampliar la comprensión de tan importante necesidad:

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Concebimos el apoyo desde una perspectiva mucho más amplia, como todas las actividades que aumentan la capacidad de un centro escolar para atender a la diversidad del alumnado promoviendo que todo el mundo sea valorado con equidad. (Booth y Ainscow, 2015, p. 50) Por tanto, la idea de apoyo que defendemos pasa por establecer mecanismos de colaboración entre los diferentes miembros de la comunidad educativa (docentes, equipo psicopedagógico, personal de administración y servicios, alumnado, familias, etc.) y local (servicios sociales, de salud, ONG, empresas, otros centros escolares, Universidad, etc.). Esta capacidad para establecer redes de apoyo y colaboración amplias, ha demostrado ser una de las estrategias más eficaces para conseguir los más que notables progresos que han experimentado la mayoría de centros que se han puesto en marcha movidos por valores inclusivos. En cualquier caso, no queremos terminar sin señalar que la preocupación especial por el alumnado más vulnerable se ha constituido en sí misma en una palanca de cambio y mejora escolar. De forma que, cuando un centro analiza y reflexiona sobre las barreras y las dificultades que tiene en sus culturas, políticas o prácticas para que un alumno o alumna o grupo aprendan y participen en la vida de la escuela de la misma forma que el resto de sus compañeros y compañeras, los acuerdos a los que se llegue para eliminar dichas barreras, beneficiarán no solo a los que suscitaron la preocupación al profesorado, sino a todo el alumnado del centro.

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