Fellowship plan and conceptual framework

2 downloads 0 Views 502KB Size Report
Mar 2, 2009 - FST, QUT); Dr Catherine Manathunga (Project Evaluator, UQ); Professor John Bell (Assistant. Dean, BEE, QUT); Susan Gasson (Manager, ...
QUT Digital Repository: http://eprints.qut.edu.au/

Bruce, Christine S. and Stoodley, Ian D. (2009) Fellowship plan and conceptual framework. [Working Paper] (Unpublished)

© Copyright 2009 Bruce and Stoodley

 

  Towards a pedagogy of supervision in the  technology disciplines   

FELLOWSHIP PLAN AND CONCEPTUAL  FRAMEWORK    Christine Bruce and Ian Stoodley        Queensland University of Technology  ALTC Fellowship 2008 

 

 

Paper 1 

09

Plan and conceptual framework ‐ ii 

    Support for this Fellowship has been provided by the Australian Learning and Teaching Council, an initiative of  the Australian Government Department of Education, Employment and Workplace Relations. The views  expressed in this report do not necessarily reflect the views of the Australian Learning and Teaching Council  Ltd.   This work is published under the terms of the Creative Commons Attribution‐Noncommercial‐ShareAlike 2.5  Australia Licence. Under this Licence you are free to copy, distribute, display and perform the work and to  make derivative works.   Attribution: You must attribute the work to the original authors and include the following statement: Support  for the original work was provided by the Australian Learning and Teaching Council Ltd, an initiative of the  Australian Government Department of Education, Employment and Workplace Relations.  Noncommercial: You may not use this work for commercial purposes.  Share Alike. If you alter, transform, or build on this work, you may distribute the resulting work only under a  licence identical to this one.  For any reuse or distribution, you must make clear to others the licence terms of this work.  Any of these conditions can be waived if you get permission from the copyright holder.  To view a copy of this licence, visit http://creativecommons.org/licenses/by/2.5/au/ or send a letter to  Creative Commons, 543 Howard Street, 5th Floor, San Francisco, California, 94105, USA.  Requests and inquiries concerning these rights should be addressed to the Australian Learning and Teaching  Council, PO Box 2375, Strawberry Hills NSW 2012 or through the website: http://www.altc.edu.au    2009    Project team:  Professor Christine Bruce (ALTC Fellow, QUT); Dr Ian Stoodley (Project Officer,  FST, QUT); Dr Catherine Manathunga (Project Evaluator, UQ); Professor John Bell (Assistant  Dean, BEE, QUT); Susan Gasson (Manager, Research Students Centre, QUT); Assoc Prof  Shlomo Geva (HDR Director, FST, QUT); Kerry Kruger (Coordinator, Research Training,  Research Students Centre, QUT); Professor Kunle Oloyede (HDR Coordinator, BEE, QUT);  Professor Peter O’Shea (Professor, BEE, QUT); Professor Kerry Raymond (Assistant Dean,  Research, FST, QUT); Professor Rod Wissler (Dean of Graduate Studies, QUT).  An e‐version of this document may be found at:  http://www.altcexchange.edu.au/  http://eprints.qut.edu.au/   

Plan and conceptual framework ‐ iii 

CONTENTS  Contents ..................................................................................................................................................... iii  Tables ................................................................................................................................................................. iv  Foreword ..................................................................................................................................................... v  Fellowship Information Sheet ..................................................................................................................... vi  The fellowship program ............................................................................................................................... 1  Program aim ....................................................................................................................................................... 1  Goals ................................................................................................................................................................... 1  Intended outcomes: ........................................................................................................................................... 1  The proposed process: ....................................................................................................................................... 2  Key strategies...................................................................................................................................................... 3  Evaluation strategy ............................................................................................................................................. 6  Timeline .............................................................................................................................................................. 9  Strategy for awareness raising and dissemination ........................................................................................... 11  I. Conceptual framework ............................................................................................................................ 12  Supervision as a teaching and learning practice: A neglected dimension of the teaching‐research nexus ..... 12  1.1 Thinking about supervision as a teaching and learning practice ................................................................ 12  1.2 A ‘pedagogy’ of supervision in the technology disciplines ......................................................................... 13  1.3 What are the technology disciplines? Boundary crossing fields ................................................................. 13  1.4 Why do we need a framework to guide higher degree research supervision in the technology disciplines?  .......................................................................................................................................................................... 14  1.5 Why a supervisor perspective? ................................................................................................................... 14  1.6 Building the collective awareness of higher degree research supervision as a teaching and learning  practice ............................................................................................................................................................. 14  1.7 Relevance to other disciplines .................................................................................................................... 15  II. Towards a pedagogical framework for postgraduate supervision in the technology disciplines ............... 16  2.1 The proposed framework ........................................................................................................................... 16  2.2 Key pedagogical questions and the influences shaping them .................................................................... 16  2.3 The ‘what’ and ‘how’ of higher degree research supervision as a teaching and learning practice ............ 17  2.4 Frames through which we might supervise the higher degree research experience ................................. 17  III. Existing research and scholarship .......................................................................................................... 20  3.1 Overview ..................................................................................................................................................... 20  3.2 Different approaches to supervisory pedagogy emerging? ........................................................................ 20  IV. Relevant cross disciplinary research ...................................................................................................... 22  4.1 What do we know about the academic experience of research? .............................................................. 22  4.2 Our understanding of the experience of supervisors ................................................................................. 23  4.3 Administrators’ views ................................................................................................................................. 24  4.4 Our understanding of the experience of learning to research ................................................................... 24  4.5  Reflections on interrelationships and framework development ............................................................... 26  V. Relevant research in IT and Engineering ................................................................................................. 28  5.1 The International Journal of Doctoral Studies ............................................................................................ 28  5.2 Material scientists’ understanding of Material Science ............................................................................. 28  5.3 Physicists talking about their physics ......................................................................................................... 29  5.4 Insights into engineering research education ............................................................................................. 30  5.5 IT teachers’ views of teaching..................................................................................................................... 31 

Plan and conceptual framework ‐ iv 

5.6 Fragments of IT students’ views of research .............................................................................................. 32  5.7 IT students’ ways of experiencing their research territory ......................................................................... 33  5.8 IT researchers’ views of their research territory as compared with students ............................................ 34  5.9 Views of the Information Technology field, emerging from research projects into student and  experienced researchers’ experiences of IT research.* ................................................................................... 35  5.10 Academic researcher and industry researcher ways of seeing significance and value ............................ 36  References ................................................................................................................................................. 37  Potentially useful resources ....................................................................................................................... 40  Government and related documents ............................................................................................................... 40  Engineering ....................................................................................................................................................... 41  Information Technology ................................................................................................................................... 41  Interdisciplinary and cross disciplinary ............................................................................................................. 42  Views of research, supervision ......................................................................................................................... 43  Other disciplines ............................................................................................................................................... 44  Supervisory roles and styles ............................................................................................................................. 44  Other useful materials ...................................................................................................................................... 45   

TABLES  Table 1 Timeline ..................................................................................................................................................... 9  Table 2 Six pedagogical frames for higher degree research  (adapted from Informed Learning, Bruce 2008) .... 18  Table 3 Key features of research candidates' ways of seeing IT research (Bruce, Pham and Stoodley, 2009): ... 33  Table 4 Comparing student and academic researchers' views of IT research (adapted from Bruce, Stoodley and  Pham, 2009) .................................................................................................................................................. 34  Table 5 Comparing academics’ and students' views of IT research (academics’ views shaded) .......................... 35  Table 6 Critical aspects of constituting the significance and value of IT research ................................................ 36     

Plan and conceptual framework ‐ v 

FOREWORD  This document is written to provide:  

a brief plan of the intended directions of the ALTC program ‘A Pedagogy of Supervision in the  Technology disciplines’; and 



an overview of existing research outcomes which are likely to be of interest to the technology  disciplines, including some cross disciplinary research and some focussed specifically on some part of  the technology field. 

For the purposes of this program the technology field is defined as including information technology and  engineering as proposed by the ALTC. We are conscious, however, that like many of our fellow disciplines  Information technology and Engineering are boundary crossing fields.  Our intended audience is:  

members of our fellowship team, to convey the literature based which is influencing us; 



colleagues in the technology disciplines who may be interested in a gathering together of research  pertinent to this program; and 



colleagues in other disciplines who may be interested in exploring aspects of what is happening in the  technology field. 

We are conscious that there is a wide literature of postgraduate study and supervision in social science,  science and humanities which is not represented here. This is because it is our intention to build a theory or  framework for the technology disciplines which is grounded in the experience of members of the technology  fields, without assuming frames associated with other disciplines.  

Plan and conceptual framework ‐ vi 

FELLOWSHIP INFORMATION SHEET  Professor Christine Bruce     ALTC FELLOWSHIP PROFILE Nov 2008‐Oct 2009  HDR Supervision in the Technology Disciplines  Phone 

07‐ 31382769 (wk) 38924623 (h) 

Email 

[email protected] 

Address 

Faculty of Science and Technology, QUT  2 George St, Brisbane, Q 4000 

TALKING ABOUT SUPERVISION IN THE TECHNOLOGY DISCIPLINES  This program aims to develop a framework for the pedagogy of supervision in the technology disciplines.   The framework will be developed by investigating technology discipline supervisors’ thinking and by  searching the relevant literature.  The viewpoints of technology supervisors will be collected using a  qualitative methodology.    The outcomes will support strategic change in higher education institutions for the enhancement of  learning and teaching at the HDR level.  HDR supervision and its diversity has been a significant national  issue for some time.  There is a considerable literature attending to both what should be learned and  how it should be learned or taught.  As yet, however, we have little understanding of the value of these  concepts to supervisors in the technology disciplines.  Significance:  The process will raise awareness of HDR supervision as a teaching and learning practice,  encourage sharing of practices amongst supervisors, and enable reflection and learning from research  and scholarship.  Goals:  

To investigate and document technology educators’ ways of thinking about supervision as a  teaching and learning practice. 



To develop a framework, representing key aspects of a pedagogy of supervision, for use by  supervisors and leaders in the HDR context for enhancing HDR supervision in the technology  disciplines. 



To design recommendations for taking this agenda forward in consultation with key  stakeholders across Australia. 

Key Fellowship Activities:  All strategies are designed to raise awareness of HDR supervision as a  teaching and learning practice in different ways.  STRATEGY 1: BRINGING THE PEDAGOGY OF SUPERVISION INTO FOCUS I.  This will involve using  interviews and focus groups to investigate and document technology educators’ ways of thinking about  supervision as a teaching and learning practice.   STRATEGY 2: BRINGING THE PEDAGOGY OF SUPERVISION INTO FOCUS II.  This will involve drawing  together existing research and scholarship with the outcomes from Strategy 1 to develop a framework  for use by supervisors and leaders in the HDR context for enhancing HDR supervision in the technology  disciplines.    STRATEGY 3: RAISING AWARENESS OF COMMON AND COMPLEMENTARY WAYS OF SEEING THE  PEDAGOGY OF SUPERVISION IN THE TECHNOLOGY DISCIPLINES.  This will involve designing  recommendations for taking this agenda forward in consultation with key stakeholders.  Fellowship team:  Professor Christine Bruce (ALTC Fellow, QUT); Dr Ian Stoodley (Project Officer,  QUT); Dr Catherine Manathunga (Project Evaluator, UQ); Professor John Bell (Assistant Dean  Research, BEE, QUT); Susan Gasson (Manager, Research Students Centre, QUT); Assoc Prof Shlomo  Geva (Director of Research, SIT, FST, QUT); Kerry Kruger (Coordinator, Research Training, Research  Students Centre, QUT); Professor Kunle Oloyede (HDR Coordinator, BEE, QUT); Professor Peter  O’Shea (Professor, SES, BEE, QUT); Professor Kerry Raymond (Professor, FST, QUT); Professor Rod  Wissler (Dean of Research and Research Training, QUT).

Plan and conceptual framework ‐ 1 

THE FELLOWSHIP PROGRAM  PROGRAM AIM  This fellowship program will raise awareness of research supervision as a teaching and learning practice in the  technology and engineering disciplines. It will develop and articulate a pedagogy of supervision in the  technology disciplines by engaging with supervisors in the field and researching their views. 

GOALS  1.

2. 3.

Investigate and document the different ways in which supervisors understand and experience  supervision as a teaching and learning practice in the context of the engineering and technology  disciplines.   Develop a framework for use by supervisors and leaders in the higher degree research context for  enhancing higher degree research supervision in the engineering and technology disciplines.  Design recommendations for taking this agenda forward in consultation with key stakeholders across  Australia. 

INTENDED OUTCOMES:  1.

2. 3.

Gain insights into and creating awareness of technology supervisors’ ways of thinking about  supervision as a teaching and learning practice; involving their perceptions of their role, what it  means to help students learn, and the character of the higher degree research curriculum, as well as  helps and barriers to achieving that curriculum;   Create and build awareness of ‘pedagogical’ frameworks that are specific to the technology  disciplines, and make resources available to supervisors and students; and  Establish recommendations for policy and practice, for developing the framework in specific  disciplines and implications for other disciplines.      

SIGNIFICANCE TO PRACTICE  The program will a) create opportunities for collegial conversation about supervision, b) identify a framework  and practical strategies to support technology supervisors, and c) recommend future directions. 

THEORETICAL SIGNIFICANCE  The program also extends and contributes to existing research and scholarship being conducted  internationally, particularly research into researchers’ and research students’ ways of seeing and thinking  about research and learning to research, an area where Australian higher educators (for example, Angela  Brew, Margot Pearson, Margaret Kiley and Gerlese Åkerlind) are already playing a lead role. The concept of  supervision as a teaching and learning practice has also been promoted by Australian educational leaders,  especially Mark Tennant, David Boud, Alison Lee, amongst others. In the US, The Carnegie Foundation has  completed a program supporting universities in scrutinising and making public their supervisory practice.  

SIGNIFICANCE TO ALTC  This program extends the ALTC contribution in the higher degree research domain. Presently supported  programs include a) the Macquarie/Newcastle project on the Development and evaluation of resources to  enhance skills in higher degree research supervision in an intercultural context; b) the fIRST consortium  redesign project around the pedagogy of supervision; and c) a current proposal for an ALTC leadership  program to develop the higher degree research agenda in law.  

Plan and conceptual framework ‐ 2 

THE PROPOSED PROCESS:  The program will:  

raise awareness of higher degree research supervision as a teaching and learning practice amongst  colleagues; 



enable sharing of thinking and strategies amongst colleagues, through interviews, seminars, TRIPS,  etc.; 



enable reflection by individuals and groups on the implications for personal practice, faculties and the  university; and 



be guided by leaders in higher degree research supervision in the university and discipline areas of the  program. 

THE PROPOSED FRAMEWORK  At present there is no explicit framework for thinking about supervision as a teaching and learning practice in  the technology disciplines.   The proposed ‘pedagogical’ framework will:  1.

2.

3. 4.

5.

bridge primary concerns in any curriculum, e.g.:  

graduate capabilities which cross disciplines,  



the learning which occurs as students are enculturated into a discipline, and 



teachers’, in this case supervisors’, perceptions of supervision as a teaching and learning practice;  

be an integrative, contextualised framework that reveals how the different aspects of pedagogy can fit  together and interrelate, e.g.:  

approaches to research supervision,  



learning to research,  



skills,  



graduate capabilities, including ethical research practice, 



content knowledge, and  



ways of seeing and thinking about being a researcher; 

draw upon existing, presently fragmented, research insights and the proposed fellowship activities  (especially phase one);   take into account the context of the discipline, as well as the evolving culture of postgraduate supervision,  for example new approaches to curriculum and engagement with industry, such as professional and  industry based doctorates; and  take into account key aspects of the contemporary higher degree research context, including:   

the strong quality focus which seeks to measure research quality based on impact, as well as more  traditional criteria, 



the need to work cross culturally, and 



moves to different forms of doctoral study including, for example, PhD by publication, industry based  candidature, professional doctorates and cohort supervision. 

This will be achieved by including supervisors involved in these activities in different phases of the program. 

Plan and conceptual framework ‐ 3 

KEY STRATEGIES  STRATEGY 1: BRINGING THE PEDAGOGY OF SUPERVISION IN TO FOCUS I  This first strategy investigates and documents technology educators’ ways of thinking about higher degree  research supervision as a teaching and learning practice.  Participants will include:   

supervisors from the Engineering, Design and Information Technology disciplines;  



supervisors from different levels and involved in different forms of doctoral supervision, as well  as higher degree research leaders; and  



Carrick/ALTC citation and excellence award winners in the technology disciplines from South East  Qld.  

Data gathering strategy:   Interviews and focus groups: Participating supervisors will engage in an in‐depth conversation with a skilled  interviewer and articulate their experience and thinking about pedagogy in higher degree research  supervision. Such conversation will be available for reflection by participating individuals and extracts  will be made available with permission to the wider supervisory community. Participants’ views will  then be analysed for insights into technology educators’ ways of thinking about supervision as a  teaching and learning practice.  Conceptual Framework /Literature Review: A preliminary paper will be prepared identifying existing materials  in the literature which might contribute to the development of a pedagogical framework.  Primary questions: How can we encourage supervisors to think about supervision as a teaching and learning  practice? What benefits might this have? What do supervisors want students to learn during their  candidature and how does this learning occur? What are the barriers and helps to the educative role?  What does it mean to adopt a teaching and learning orientation in the higher degree research  context? What does it mean to help higher degree research students learn? What are students’ and  supervisors’ views of research in the technology disciplines? Their research objects? Their research  territory(s)?   Secondary questions: How do existing projects/resources (e.g. fIRST resources, ATN LEAP resources)  contribute towards a pedagogy of supervision? What is the place of higher degree research graduate  capabilities in a pedagogy of supervision? How can students/supervisors benefit from the use of  portfolios? How do different groups within faculties/the university/across universities contribute to  teaching and learning in higher degree research supervision?  

INTENDED OUTCOMES FROM STRATEGY ONE  Gain insights into and create awareness of technology supervisors’ ways of thinking about the  pedagogy of supervision; involving their perceptions of their role, what it means to help students  learn, and the character of the higher degree research curriculum, as well as helps and barriers to  achieving that curriculum.  Contribution to ALTC Objectives: This strategy will raise the profile and encourage recognition of the  fundamental importance of teaching in higher education institutions in the higher degree research context. 

Plan and conceptual framework ‐ 4 

STRATEGY 2: BRINING THE PEDAGOGY OF SUPERVISION INTO FOCUS II  Participants: Members of the program team.  Purpose: Develop a framework for a pedagogy of supervision in the technology disciplines of use to  supervisors and leaders in the higher degree research context, for enhancing higher degree research  supervision in the technology disciplines.  Method: The framework will be developed based on the outcomes of the investigation from the first phase of  this program, and from other existing research outcomes and literature, for example around students’  and researchers’ views of research, their research objects and territories. This will be done by  identifying significant differences in views and the key elements of focus associated with each of  these views.   Collaborative Process: In this phase of the program, conversations with members of the program team and  other stakeholders will assist in the progressive evaluation of the framework development. 

INTENDED OUTCOMES FROM STRATEGY TWO  Create and build awareness of ‘pedagogical’ frameworks that are specific to the technology  disciplines, and make resources available to supervisors and students.  This outcome will facilitate the development of national approaches to address existing and emerging issues.  

STRATEGY 3: RAISING AWARENESS OF COMMON AND COMPLEMENTARY WAYS OF SEEING THE  PEDAGOGY OF SUPERVISION  Participants: Fellow, program team and other participants.   Purpose: Design recommendations in consultation with key stakeholders for taking this agenda forward  nationally and internationally, including recommendations for policy and practice and for further  development of the framework.   Process: Four cohorts will consider questions such as: How can insights into these areas assist our higher  degree research supervision process? What further work needs to be done to augment the  developing frameworks? What further resources and materials would help? Existing material that will  be used in this stage will be drawn from outcomes of other scholarships informing the pedagogical  issues, as well as those derived directly from the program.  The cohorts will be engaged as follows:  

TRIPS (Thinking about Research into Practice) seminars will involve staff from QUT working with  outcomes from the program, providing feedback and considering implications for personal practice,  the wider faculty and university as well as students; 



A workshop with members of the National Council of Deans of Graduate Studies;  



A meeting of Carrick/ALTC citation and excellence award winners, as well as other teaching award  winners from the technology disciplines in South East Queensland; and 



A workshop with research students from FIT and BEE. 

INTENDED OUTCOMES FROM STRATEGY THREE  Establish recommendations for policy and practice, for developing the framework in specific  disciplines and implications for other disciplines.   This will further identify learning and teaching issues that impact on the Australian higher education system. 

Plan and conceptual framework ‐ 5 

PLANNED OUTPUTS  

Preliminary Paper identifying existing relevant scholarship and summarizing the program plan (this  document); 



Strategies for eliciting supervisors’ views of supervision as a teaching and learning practice, which will  be adaptable to other sites and disciplines; 



Extracts from interviews with supervisors suitable for public profiling; 



Discussion Paper 1 – outcomes of the analysis of interviews, to be released in two stages, as a  preliminary paper and a final paper; 



Progress Report to ALTC mid‐term; 



Discussion Paper 2 – a preliminary framework for pedagogy of supervision in the technology  disciplines; 



Workshop resources and reporting of discussion; 



Discussion Paper 3 – Framework and Recommendations; 



Project Evaluation Commentary; 



Final report  (this is likely to incorporate some of the above materials and evaluation report); and 



Other support materials, for students and supervisors, designed during the course of the program. 

Plan and conceptual framework ‐ 6 

EVALUATION STRATEGY  Evaluation consultant Dr Catherine Manathunga, Senior Lecturer in Higher Education, Teaching & Educational  Development Institute & UQ Graduate School, The University of Queensland will monitor and report on  processes and outcomes.  The agreed evaluation framework follows.  Evaluation will have both formative and summative aspects. Engagement of stakeholders and identifying the  needs of stakeholder groups will be vital to this program. The evaluation process may also lead to modification  of the program design. Participants in various stages of the program will be asked to reflect on the personal  value, or impact, of strategies they have engaged in. This will allow illumination of the impact of the program  on individuals.  Feedback on the process and outcomes will be sought from the QUT staff involved in the program, including  higher degree research supervisors and administrators, for example Assistant Deans and Research Students  Centre personnel. Feedback will also be sought from ALTC colleagues and through existing networking  opportunities.   Success of the program will be judged through it’s a) deliverables, b) impact of the program on individuals and  groups involved, and c) responsiveness of the program to needs of participants and stakeholders.  Chesterton and Cummings (2007) and the Centre for Advancement of Learning and Teaching (CALT) (2005)  were drawn on for the development of the evaluation framework. 

EVALUATION FRAMEWORK   

PROGRAM GOALS  

To investigate and document technology educators’ ways of thinking about supervision as a teaching  and learning practice. 



To develop a framework, representing key aspects of a pedagogy of supervision, for use by  supervisors and leaders in the HDR context for enhancing HDR supervision in the technology  disciplines. 



To design recommendations for taking this agenda forward in consultation with key stakeholders  across Australia. 

PROGRAM DELIVERABLES (VIA ALTC EXCHANGE)  

Preliminary Paper identifying existing relevant scholarship and summarizing program plan  



Strategies for eliciting supervisors views of supervision as a teaching and learning practice, which will  be adaptable to other sites, and disciplines 



Extracts from interviews with supervisors suitable for public profiling 



Discussion Paper 1 – containing outcomes of the analysis of interviews; this will be released in two  stages, as a preliminary paper and a final paper 



Progress Report to ALTC mid‐term 



Discussion Paper 2 – preliminary framework for pedagogy of supervision in the technology disciplines 



Workshop resources and reporting of discussion 



Discussion Paper 3 – Framework and Recommendations 



Program Evaluation Commentary 



Final report  (this is likely to incorporate some of the above materials and evaluation report) 

Plan and conceptual framework ‐ 7 



Other support materials for students and supervisors designed during the course of the program 

EVALUATION GOALS  The overall goals of the evaluation are to answer the following questions:  1.

How effective are the project deliverables in achieving the goals of the project? 

2.

What kind of impact did the project have on the individuals and groups involved? 

3.

How responsive was the project to the needs of participants and stakeholders? 

Specifically, the evaluation would seek to ascertain whether the following outcomes have been achieved  effectively. 

OUTCOMES STAGE I   1.

Gaining insights into technology supervisors’ ways of thinking about the pedagogy of supervision (role  perceptions, strategies, HDR curriculum, affordances and constraints) 

2.

Increasing awareness of technology supervisors’ ways of thinking about supervision pedagogy 

EVALUATION DATA:    Primary evidence:   1.

feedback from workshops and interviews; 

2.

feedback from Assistant Dean’s Research and other key participants; and 

3.

feedback from Project Evaluator (Catherine Manathunga) on preliminary paper, discussion paper 1  and processes to date (formative evaluation). 

Secondary evidence from analysis/reflections of   1.

project team leader; and  

2.

project manager. 

OUTCOMES STAGE II  1.

Developing of a preliminary technology supervision pedagogical framework.  

2.

Increasing awareness of this framework among key stakeholders 

3.

Developing resources for supervisors and students 

EVALUATION DATA:  Primary Evidence:  1.

Evaluation of preliminary framework by stakeholders (local technology supervisors, external  disciplinary experts around Australia and internationally, Associate Deans Research, full project  team); and 

2.

Evaluation of framework, resources and Discussion paper 2 by Evaluator (Catherine Manathunga)  (formative evaluation). 

Plan and conceptual framework ‐ 8 

Secondary Evidence from analysis/reflections of:  1.

project team leader; and 

2.

project manager. 

OUTCOMES STAGE III  1.

List of key recommendations for developing the framework  

2.

List of recommendations for taking the agenda forward 

EVALUATION DATA:  Primary Evidence:  1.

Discussions between Project Evaluator (Catherine Manathunga) and key stakeholders (ie. QUT staff,  including some HDR supervisors and administrators and TRIP participants, assistant deans, Research  Students’ Centre personnel) about the project’s goals, deliverables, impact and responsiveness  (summative evaluation); 

2.

Feedback from Evaluation of framework by stakeholders (local technology supervisors, external  disciplinary experts around Australia and internationally, Associate Deans Research, full project team,  ALTC colleagues); and 

3.

Evaluation of all remaining deliverables by Project Evaluator (Catherine Manathunga) (summative  evaluation). 

Secondary Evidence from analysis/reflections of:  1.

project team leader; and 

2.

project manager. 

TIMEFRAME  

I am assuming that the evaluation should be achieved in about 35 hours of work including meetings,  discussions with key stakeholders and report writing. 



Although more information will be collected towards the end of the program, there will be some  monitoring of the earlier stages.   



I am planning to schedule most of my involvement from July to September 2009. 



The final evaluation report will be available by the end of December 2009. 

  Dr Catherine Manathunga, Evaluator   (Acknowledgements to Margaret Buckridge, whose evaluation plan format I have based this plan on.) 

Plan and conceptual framework ‐ 9 

TIMELINE  Table 1 Timeline  Stages  Program set up 

Time period  Months 1–2  Nov/Dec 2008 

       

Data collection  Months 3–6  and preliminary  Jan/Feb/Mar/ analysis, and  Ap 2009  development of  first discussion  paper 

      

Mid‐term  report 

Month 6 April 2009 

Framework  Months 7–8  development,  May/June   and  2009  development of  second  discussion  paper 

       

Discussion  circles and  workshops 

Months 9–10  July/Aug 2009 

      

Development of  Month 11  recommendatio Sep 2009  ns and third 

 

Activities Appoint Project Officer/RA and learning designer  Seek ethics clearance  Establish and begin development of ALTC exchange site  Negotiate supervisor accreditation points for participating supervisors  Develop data gathering strategies, workshop strategies, identify  participating supervisors  Establish preliminary communication with stakeholders  Review key outcomes and dissemination strategies and timing  Consult with Dr Manathunga, program evaluator, to establish  evaluation goals and criteria, and develop systematic and ongoing  evaluation plan  Commence development of Preliminary paper  Strategy One: Conduct and transcribe interviews (Engagement)  Preliminary analysis of data (Outcomes)  Discussion with Assistant Deans Research and other groups about  emerging outcomes (Engagement and Evaluation)  Identify extracts from interviews suitable for use as web resources for  dissemination (Dissemination)  Evaluation of perceived benefits to supervisors and others of  participating in interviews/focus groups (Evaluation)  Prepare Discussion paper I identifying preliminary outcomes  (Outcomes). This paper will be released in a subsequent version with  more detail.  Prepare progress report for ALTC, including detailed evaluation plan  Prepare materials for ALTC Exchange based on work conducted to date  (Dissemination)  Strategy Two: Identify helps and barriers to particular pedagogical  approaches from interviews and focus groups conducted in the first  month (Outcomes)  Commence framework development (Outcomes)  Finalise Discussion paper I  Develop Discussion paper II around framework (Outcomes)  Finalise analysis of data from empirical investigation based on  feedback from discussions around framework development  (Evaluation and Review)  Conduct program evaluation so far and provide details of necessary  revisions to evaluation strategies (Process and Outcomes)  Round the table program team meeting  Strategy Three Establish ‘Thinking about Research into Practice’ (TRIP)  group (Dissemination, Engagement and Evaluation)  Develop resources for TRIP and workshops (Process and Outcomes)  Conduct workshops (Engagement)  Continued identification of material suitable for web resources  (Dissemination)  Develop preliminary set of recommendations (Outcomes)  Review and revise framework based on communities of practice  feedback  Continue TRIP (Engagement and Evaluation)  Develop and conduct workshops to discuss recommendations  emerging from empirical research and framework development 

Plan and conceptual framework ‐ 10 

Stages  discussion  paper  

Program  summative  evaluation and  final reporting 

Time period  

Month 12  Oct 2009 

    

Activities (Dissemination and Engagement) Prepare Discussion paper III based on recommendations and with input  from workshops and discussion circles (Outcomes)  Prepare conference workshop(s) for use post‐fellowship  Final program evaluation  Profiling and dissemination via the website  Final report to ALTC  Financial acquittal to ALTC (31/4/2010) 

Plan and conceptual framework ‐ 11 

STRATEGY FOR AWARENESS RAISING AND DISSEMINATION  Within QUT, the fellowship program will create opportunities for:  1.

discussion about supervision within the technology disciplines, including leading ‘Thinking about  Research into Practice’ groups;  

2.

engagement with, including seeking feedback from, significant groups such as higher degree research  students, coordinators and Assistant Deans Research; and 

3.

collaboration with the QUT Dean of Graduate Studies and others on recommendations flowing from  the program.  

Nationally, the fellowship program will create opportunities for communicating and engaging with:   1.

the ALTC fellows forum; 

2.

Carrick/ALTC citation and award winners in SE Queensland in relevant disciplines; and 

3.

the National Council for Deans of Graduate Studies.  

On completion of the program, reporting and implementation opportunities will be sought through:  

 

1.

the Carrick IT discipline initiative group;  

2.

CORE (Computing Research and Education); 

3.

ISHODS (Information Systems Heads of Department);  

4.

the fIRST project; 

5.

the National Council of Deans of Graduate Studies in Australia; and  

6.

workshops and papers at higher education conferences and journals. 

Plan and conceptual framework ‐ 12 

I. CONCEPTUAL FRAMEWORK  This program offers a unique contribution to our understanding of the teaching‐research nexus. 

SUPERVISION AS A TEACHING AND LEARNING PRACTICE: A NEGLECTED DIMENSION OF THE  TEACHING‐RESEARCH NEXUS  Research supervision is an integral, but largely neglected, component of the teaching‐research nexus.  Researchers are used to:   1.

researching their teaching;  

2.

teaching their research;  

3.

thinking about teaching (mostly at the undergraduate and honours levels) as a site of research  practice, i.e. a space where students engage in research; and 

4.

thinking about teaching as a pathway to research. 

This program focuses on a dimension of the teaching‐research nexus different from those listed above:  research as a site of teaching practice, i.e. higher degree research supervision as a space in which learning and  teaching of a particular kind occurs.  

1.1 THINKING ABOUT SUPERVISION AS A TEACHING AND LEARNING PRACTICE  What do supervisors want their students to learn as they progress through candidature? How do they achieve  these aspirations? How do they know when their candidates have learned? How do supervisor aspirations  compare with the broader aspirations of the university community, as expressed for example through  graduate attributes? What are the barriers that supervisors experience to helping their candidates learn?  What is useful for candidates to learn as they progress through their candidature and how can we help them?  How can we encourage supervisors to think about supervision as a teaching and learning practice? What  benefits might this have?  While most scholarship in postgraduate study and supervision focuses on higher degree study as a site of  researcher training, this program adopts a research education lens (Boud and Lee, 2008).  It explores the  question of what it means to teach and to bring about learning in the higher degree context from the  perspective of research supervisors in the technology disciplines.   In practice, while many universities position research higher degree supervision at least in some respect as a  teaching and learning practice, typically supervisors largely consider supervision as part of their research  endeavour rather than as part of their teaching endeavour.  This program argues the need to redress this imbalance. Scholars of research education are beginning to  recognise that ‘critical to how supervisors think about what they are doing when they supervise is whether  they think of supervision as a teaching or as a research practice’ (Brew and Peseta, 2008). This program will  focus on ways of thinking about higher degree research study and supervision as a teaching and learning  practice, on what higher degree research students should learn, and on how supervisors might help them  learn.   Existing research and scholarship suggests that aspects of pedagogy may be derived from tackling questions  such as: What does it mean to be a researcher, to learn to research and to teach in the research degree  context? One branch of this effort has already begun to examine research students’ and supervisors’ views of  research, and their views of their research objects and territories.  An extensive literature also exists on views  of teaching and learning across a range of contexts. This program will draw together existing cross disciplinary  research outcomes with existing and new discipline specific insights to create a pedagogical framework for the  technology disciplines. This framework will be grounded in supervisors’ collective awareness of supervision as  a teaching and learning practice.  

Plan and conceptual framework ‐ 13 

1.2 A ‘PEDAGOGY’ OF SUPERVISION IN THE TECHNOLOGY DISCIPLINES  While some work on postgraduate pedagogy has been done in the science, humanities and social science  disciplines (Green and Lee, 1999; Boud and Lee, 2008; Manathunga, Lant and Mellick, 2006), less attention has  been paid to this issue in the technology disciplines.   We can “use the term pedagogy to capture not only the teaching of content, but also how it is taught, how a  student learns, and the context(s) of that learning” (Barron and Zeegers, 2002). This approach is being adopted  by the fIRST consortium, in their current project under the ALTC banner which seeks to identify best current  supervision practices and future directions for supervision pedagogy (fIRST, 2007).   In this program, the term ‘pedagogy’ is used to capture variation in:   

the kinds of learning outcomes that are deemed important in the higher degree research context;  



the approaches and techniques used to make those outcomes possible; as well as  



the ‘curriculum frames’ through which this might occur.  

Students need to learn, and supervisors need to help them learn, not only in the area of their specific program,  but also about the nature of their research field, and what it means to be a researcher in that field and in the  wider research community. The pedagogical framework developed will reveal the variation in approaches of  supervisors in the technology disciplines.  

1.3 WHAT ARE THE TECHNOLOGY DISCIPLINES? BOUNDARY CROSSING FIELDS1  The number of postgraduate scholarships is expected to double in the next four years (Australian Labor, 2007)  and graduates from the technology disciplines can be expected to play a major role in securing Australia’s  position in the global economy. At present only 14% of Australia’s national doctoral cohort is working within  the technology disciplines (Neumann, 2003).    The technology disciplines, however, are no longer easily defined. Like other disciplines they are increasingly  cross or multi disciplinary, even transdisciplinary. Information Technology, once closely associated with  software development or computer science, is increasingly associated with society and the people using  information and technology. Similarly, Engineering, once closely associated with science and technology, is  also increasingly associated with society and people. Both fields bridge with law, philosophy (ethics), design  and other territories. Both fields are increasingly closely associated with social and design issues, for example  sustainability, and are connected with the environment, business and community.   At QUT, the faculties associated with the ‘technology disciplines’ are Built Environment and Engineering, and  Science and Technology, the latter containing the School of Information Technology. Both these faculties  include groups of researchers that see themselves as scientists, social scientists or even creative arts  specialists, as well a groups that see themselves as conducting interdisciplinary research, crossing boundaries,  for example, with education, law, science, philosophy and business. 

                                                                  1

 The idea of ‘boundary crossing’ derives originally from the concept of boundary crossing leadership  promoted in the US (The California Endowment, 2006) 

Plan and conceptual framework ‐ 14 

1.4 WHY DO WE NEED A FRAMEWORK TO GUIDE HIGHER DEGREE RESEARCH SUPERVISION IN THE  TECHNOLOGY DISCIPLINES?  The importance of a guiding framework for higher degree research supervision lies in its usefulness:  To build an understanding of what is involved in helping students learn throughout their candidature  Despite work being done to enhance the quality of higher degree research supervision in universities, mostly in  the social sciences, humanities and creative arts, we are a long way from understanding what is involved in  effectively helping students learn during their candidature in the context of the technology disciplines.   To help supervisors succeed  “An awareness of different approaches provides a basis for developing a more substantial repertoire of  approaches to supervision to meet the varied needs of different students at different times during their  candidature” (Brew and Peseta, 2008, p.135).  Postgraduate supervisors do not have access to an easy to use pedagogical framework grounded in research‐ based understandings of possible pedagogical approaches in the technology disciplines. It is likely that a range  of pedagogies, both implicit and explicit, are used or drawn upon by supervisors in the technology disciplines;  with more experienced supervisors drawing on a wider repertoire of pedagogies. In order to help supervisors  succeed we need to understand their experience of supervisory pedagogy at the discipline level, and to  establish the character of the repertoire in order to make it accessible and available to as many supervisors  as possible.   Deep understandings of pedagogy at the discipline level will help to contextualise existing emphases on skills  training, as well as opening up other aspects of pedagogy upon which supervisors may be encouraged to draw.  

1.5 WHY A SUPERVISOR PERSPECTIVE?  Uncovering research supervisors’ views will make it possible to develop a pedagogy of supervision that is  meaningful at a discipline level and that individuals or groups of supervisors can adapt or develop for their own  purposes. ‘Perceived relevance’ is vital to the development of outcomes which are meaningful to practice.  Emerging theory will be derived from practitioners’ views. 

1.6 BUILDING THE COLLECTIVE AWARENESS OF HIGHER DEGREE RESEARCH SUPERVISION AS A  TEACHING AND LEARNING PRACTICE  The program builds on Bowden and Marton’s (1998) contentions regarding the character of ‘collective  consciousness’ or ‘collective awareness’ in relation to learning and research. They describe collective  awareness in relation to learning as “the degree of awareness among teachers and students of the other’s  ways of seeing”, and researchers’ collective awareness as “the degree of awareness amongst researchers and  graduate students of the others’ ways of seeing” (p. 196).   The idea of collective awareness may also be interpreted at the organisational level, where it is described in  terms of the extent to which members of an organisation are aware “… of the ways in which phenomena of  common concern appear to other members” (p. 201). The collective consciousness comprises both what is  common and what is complementary. For the university community to benefit, these different ways of  thinking must be brought into focus.  In relation to the pedagogy of supervision, influencing the collective consciousness of the university  community means:  1.

bringing the pedagogy of supervision into focus; and 

2.

raising awareness of common and complementary ways of seeing the pedagogy of supervision, in this  case in the technology disciplines.  

Plan and conceptual framework ‐ 15 

This may be achieved by targeting staff learning at both the individual and collective levels (Bruce, Chesterton  & Grimison, 2002). In this program learning at the collective level occurs as supervisors share their differing  understandings of the pedagogy of supervision and move the community of practice towards mutual  understandings of such pedagogy. Learning at the individual level occurs as supervisors recognise their current  repertoire of understanding and expand their existing awareness through becoming aware of a wider range of  possible approaches.   

1.7 RELEVANCE TO OTHER DISCIPLINES  Given the multidisciplinary nature of the engineering and technology fields, the program team anticipates that  the program outcomes will be of interest to colleagues in other fields. 

Plan and conceptual framework ‐ 16 

II. TOWARDS A PEDAGOGICAL FRAMEWORK FOR POSTGRADUATE SUPERVISION  IN THE TECHNOLOGY DISCIPLINES  "A model is a tangible aid to imagination and learning" (Morecroft, 2004, p.102).  As one of the outcomes of this program is intended to be a pedagogical framework for higher degree research  supervision, this section outlines the proposed character of such a framework. 

2.1 THE PROPOSED FRAMEWORK  The proposed ‘pedagogical’ framework will:  1.

bridge primary concerns in any curriculum, e.g.:  

graduate capabilities which cross disciplines,  



the learning which occurs as students are acculturated into a discipline, and 



teachers’, in this case supervisors’, perceptions of supervision as a teaching and learning practice;  

2.

be an integrative, contextualised framework that reveals how the different aspects of pedagogy can fit  together and interrelate., e.g.: 

3. 4.

5.



approaches to research supervision,  



learning to research,  



skills,  



graduate capabilities, including ethical research practice, 



content knowledge, and  



ways of seeing and thinking about being a researcher. 

draw upon existing, presently fragmented, research insights and the proposed fellowship activities  (especially phase one);   take into account the context of the discipline, as well as the evolving culture of postgraduate  supervision, for example new approaches to curriculum and engagement with industry, such as  professional and industry based doctorates; and  take into account key aspects of the contemporary higher degree research context, including:   

the strong quality focus which seeks to measure research quality based on impact as well as more  traditional criteria, 



the need to work cross culturally, and 



moves to different forms of doctoral study including, for example, PhD by publication, industry based  candidature, professional doctorates and cohort supervision. 

This will be achieved by including supervisors involved in these activities in different phases of the program. 

2.2 KEY PEDAGOGICAL QUESTIONS AND THE INFLUENCES SHAPING THEM  This framework will be derived, in part, through consideration of supervisors’ responses to three key  pedagogical questions:  

What are your desired learning outcomes for research higher degree students?   



How do you achieve these learning outcomes? 

Plan and conceptual framework ‐ 17 



How do you know you have achieved these outcomes? 

A range of internal and external influences shape the possible responses to these questions including:  

External influences such as government, industry and institutional directions, as well as existing  quality assurance mechanisms, e.g. PREQ Instruments and ERA; and 



Internal influences such as discipline specific directions, and directions sought by research leaders,  research supervisors and the candidates themselves. 

2.3 THE ‘WHAT’ AND ‘HOW’ OF HIGHER DEGREE RESEARCH SUPERVISION AS A TEACHING AND  LEARNING PRACTICE  The terms ‘what’ and ‘how’ are used to focus on two related aspects of teaching and learning.  The what refers  to the teaching and learning content, for example the process of academic writing.  The how refers to the way  in which this content is taught and learned, for example co‐authoring articles for journals.   The what and the how of learning and teaching have been schematised by researchers, as in Figure 1.  Supervision as a teaching and learning practice           What is being taught?                                      How is it being taught?    Figure 1 The experience of teaching and learning practice  Supervisors will be asked questions that draw attention to the what and how of supervision as a teaching and  learning practice. Questions considered for use in the program, that relate to the key pedagogical questions  above, include:  What practices/strategies do you presently use to help your research students?  How do these practices benefit your students, you, others? What are students learning from these  practices/strategies?  What are the main things you want your research students to learn?  How do you help them learn these things?  What do you look for to tell you that your students are learning these things?  What are the different ways in which good supervision happens? 

2.4 FRAMES THROUGH WHICH WE MIGHT SUPERVISE THE HIGHER DEGREE RESEARCH EXPERIENCE  Given the little we know about the experience of research, is it possible to use existing thinking about  curriculum orientations to consider how thinking about research and pedagogical orientation may interact in  higher degree research supervision?   In Informed Learning (Bruce, 2008) I suggest, for example, that some supervisors may be ‘content’ focussed,  both substantively and methodologically; others may be ‘skills’ focussed; others may adopt ‘learning to learn’,  ‘personal relevance’, ‘social justice’ or ‘relational’ frames? Using the limited insights we have available to date,  drawing on empirical work conducted by Wood (2006), Brew (2001), Kiley and Mullins (2005), and Meyer,  Shanahan and Laugksch (2005), I speculate below on how research and learning to research might be seen  through different curriculum orientations. 

Plan and conceptual framework ‐ 18 

Table 2 Six pedagogical frames for higher degree research   (adapted from Informed Learning, Bruce 2008)  Frame 

Some constituent parts of the frame* 

Suggested  supervisor’s role 

LR: becoming expert in the content area, a master knower  Content  R: increasing knowledge/ discovering truth  Master  LR: learning research techniques  Competency 

R: a series of tasks/ applying systematic techniques/ gathering  information  LR: learning to make meaning, discover, solve problems, create new  ideas 

Learning to learn 

R: seeking meaning/ integrating complexity; synthesising complex  data or knowledge; re‐search, an insightful process/ finding solutions  to problems 

Coach 

LR: coming to understand the location of self in the research process  Personal  relevance 

R: a journey influencing self, changing as a person; a route to personal  understanding  

Mentor 

LR: coming to understand the impact of research on society  Social impact 

Relational 

R: a journey benefiting society or the profession/ trading to secure  outcomes  LR: coming to see research as discovering new views of the research  object, or territory 

Role Model 

Visionary 

R: coming to see differently   * Key ‐‐ LR: Learning to research is seen as. R: Research is seen as.  In the content frame learning to research is seen as becoming an expert, or ‘master knower’ in the content  area.  Research is seen to be about increasing knowledge or discovering truth.   In the competency frame learning to research is seen as learning research techniques.  Research is seen as a  series of tasks, information gathering or the application of systematic techniques.   In the learning to learn frame learning to research is seen as to make meaning, discover, solve problems and  create new ideas.  Research is seen as seeking meaning, synthesising complex data or knowledge, or finding  solutions to problems.   In the personal relevance frame learning to research is seen as coming to understand ones’ own place in the  research process.  Research is seen as a journey which benefits society and the professions.   In the social impact frame learning to research is seen as coming to understand the impact of research upon  society.  Research is seen to be a journey benefiting society.  

Plan and conceptual framework ‐ 19 

In the relational frame learning to research is seen as coming to see research as discovering new views of the  research object or territories.  Research is about learning at the collective level, where communities of experts  progressively come to see those things that they are researching differently (Bowden and Marton, 1998).    (Above adapted from Informed Learning, Bruce, 2008)  The frames above could be considered a preliminary pedagogical framework for doctoral education. This  draws together views of research and learning to research in relation to content, skills, learning to learn, social  justice and relational approaches to learning (Bruce, 2008). These approaches, however, are drawn heavily  from undergraduate experiences of learning and are transdisciplinary in character. This current program plans  to establish a pedagogical framework grounded in supervisors’ experiences and views within the disciplinary  context. It may be possible to use these frames in creating the pedagogical framework by blending it with  supervisors’ views of higher degree research supervision as a teaching and learning practice.   

Plan and conceptual framework ‐ 20 

III. EXISTING RESEARCH AND SCHOLARSHIP  3.1 OVERVIEW  Many existing initiatives around the pedagogy of supervision take a generic cross‐disciplinary approach, which  will be complemented by the discipline specific orientation of this investigation and program. Boud and Lee  (2008) note the emerging body of literature that attends to “the improvement of supervisory practices and the  management of candidature” (p. 12).  Of particular interest to this program will be outcomes of a survey conducted by the fIRST consortium under  the auspices of the ALTC. The ALTC program ‘Building research supervision and training across Australian  Universities’ has included a survey of 1884 supervisors representing all but four doctoral and masters award  winning institutions in Australia and New Zealand. The survey results will be publically released in March 2009  (fIRST, 2009).  While work has been undertaken examining the pedagogy of supervision across disciplines, and from a  feminist perspective (e.g., Kiley & Liljegren, 1999; Bartlett and Mercer, 1998, 2000; Manathunga, 2006), there  is limited work globally around the pedagogy of supervision in the technology disciplines.   The current emphases in doctoral education are (from Bruce, Stoodley & Pham, 2009):  1.

the development of high level discipline expertise for the program at hand; 

2.

enculturation into the practices of a research community such as publication, presentation and grant  application;  

3.

developing expertise around research processes such as proposal writing and analysis;  

4.

developing transferable skills such as leadership, program management and entrepreneurship; and  

5.

orientation to the process of doctoral study itself, for example communication with supervisors,  thesis writing and understanding the examination process. 

Some studies have been conducted in technology contexts, revealing researchers’ ways of seeing their  discipline, which also have the potential to influence pedagogy (see section 5).   Complementary approaches to higher degree research pedagogy  In relation to pedagogy in research degrees, there is a considerable literature, summarised below, attending to  both ‘what’ should be learned, and ‘how’ that should be learned or taught.   Based on existing research and scholarship this section outlines elements of the higher degree research  supervision agenda that may contribute to a framework for supervision 

3.2 DIFFERENT APPROACHES TO SUPERVISORY PEDAGOGY EMERGING?  Approaches to supervisory pedagogy include a focus on completions, skills, social practice, supervisor roles and  widening awareness.  Completions focus: Sinclair (2004), for example, reports on a major investigation into the pedagogy of  supervision which concludes that timely completion required structure, regular intervention, particularly in the  first year, and celebration of milestones. Their project reflects a climate in the higher degree research arena  that is largely focussed on completion, and the implicit pedagogies attend to project structuring and planning  for completion.   Skills focus: Another related branch of current interest in pedagogy focuses on skills training, an approach  recently deconstructed by Craswell (2007), and usually culminating in the development of skill frameworks  such as those proposed by Willison and O’Regan (2007).  

Plan and conceptual framework ‐ 21 

Social practice focus: Boud and Lee (2008) consider doctoral study and supervision as a social practice and  argue for the scope of such practice to “broaden to encompass a wide range of actors within the field” (p.5).  Roles of supervisor focus: Approaches to pedagogy may thus focus on the development of models, such as the  master‐apprentice, facilitator or ‘critical‐friend’ approaches.   ‘Widening awareness/experience’ focus: Other approaches turn attention towards becoming a researcher and  coming to see aspects of the world as researchers do. In this group, the insights gained from investigations by  Brew (2001) and Åkerlind (2008), into the academic experience of research, clearly have implications for  supervisory pedagogy. Complementing their work is Kiley and Mullins’ (2005) proposal that research  supervisors see research as a) technical, applying systematic techniques; b) creative and innovative; c)  integrating complexity; d) synthesising complex data or knowledge; or e) bringing about new ways of seeing.  Students’ views of research (Meyer et al., 2005; Wood, 2006) also have the potential to inform pedagogy. As  yet however, we have little understanding of the value of these concepts to supervisors in the technology  disciplines.  Research culture  Some brief summaries of research cultures and associated pedagogies are presented below. No similar  description has yet been found for the ‘technology disciplines’:   Natural science research culture – collaborative in orientation to publication of research; strongly oriented and  successful in pursuit of research income for further research and funding of candidature. Tends to adopt  ‘hands on’ supervisory pedagogies.   Humanities and arts research culture – individualistic in orientation to publication of research; indifferent and  unsuccessful un pursuit of research income for further research and funding of candidature. Tends to adopt  ‘hands off’ supervisory pedagogies   Social scientific research culture – blends Natural Science and Humanities and arts orientations with mixed  results. Tends to combined supervisory pedagogies.(the above adapted from Sinclair, 2004, p.6)   Interdisciplinary and transdisciplinary research cultures could potentially be added to the above mix. The  OECD, cited in Grigg (1999), describes the two concepts as follows:   

Interdisciplinarity – the interaction between two or more disciplines… ranging from simple  communication of ideas to the mutual integration of organising concepts, methodology, procedures,  epistemology, terminology, data… 



Transdisciplinarity – includes establishing a common system of axioms for a set of disciplines.  

 Manathunga et al. (2006) propose four possible dimensions of an interdisciplinary doctoral pedagogy:  

 

1.

Relational, mediated, transformative and situated learning experiences. 

2.

Opportunities to develop intercultural knowledge and skills. 

3.

Learning outcomes that enhance students’ higher order thinking and metacognitive skills as they  wrestle with multiple disciplinary perspectives. 

4.

Research tasks that build upon students’ epistemological understandings of their original discipline  and how this knowledge relates to and sometimes conflicts with that of other disciplines.   (pp.368,377) 

Plan and conceptual framework ‐ 22 

IV. RELEVANT CROSS DISCIPLINARY RESEARCH  This section summarises existing cross disciplinary research that may be of value to the development of a  pedagogical framework for the technology disciplines. 

4.1 WHAT DO WE KNOW ABOUT THE ACADEMIC EXPERIENCE OF RESEARCH?  The most influential investigation into researchers’ experience of research was conducted by Brew (2001), who  describes four variations in the experience of research.   1.

In her domino conception, research is seen as separate tasks or events that impact on one another.  These individual separate elements are the focus of researchers’ attention, and need to be  synthesised as part of the research process.  

2.

In her trading conception, research is seen as a social phenomenon with focus on research products  such as publications and grants. 

3.

In her layer conception, researchers focus on their data and discovering the meanings embedded  there.  

4.

In her journey conception, researchers are aware of themselves as researchers and the influence of  their research on themselves and society.  

A meta‐analysis of academics’ research experiences proposes that the research experience may be described  in terms of four foci (Åkerlind, 2008):   1.

Research intention – who is affected by the research; 

2.

Research outcomes – the anticipated impact of the research; 

3.

Research questions – the nature of the object of study; and 

4.

Research process – how research is undertaken.  

Åkerlind also shows how, using this framework, research may be said to be experienced in four different ways:   1.

as fulfilling academic requirements;  

2.

as a personal achievement;  

3.

as a route to personal understanding; or 

4.

as impetus for change to benefit a larger community.  

Prosser et al. (2008) identified a relationship between academics’ experience of research, teaching and subject  matter. They found that university academics experience research as:  1.

A series of self‐contained projects that do not in themselves extend disciplinary knowledge, with the  object constituted of independent parts; 

2.

The development of a series of field‐of‐study‐based concepts, issues or procedures that are linked  and integrated coherently, with the object constituted in terms of independent parts that are related  to the whole field; 

3.

The application or development of theory within the boundaries of the field of study, with the object  seen as a whole field that is composed of its constituent parts; and 

4.

The open ended and inquiry‐focussed development and change of understanding about a field, with  the object the whole field and how it is related to other whole fields. 

Plan and conceptual framework ‐ 23 

They found that university academics experience teaching as:  1.

Teacher‐focussed, transferring information about independent subject parts to the students; 

2.

Teacher‐focussed, transferring information about related subject parts to the students; 

3.

Teacher‐focussed, students acquiring concepts about related subject parts; 

4.

Teacher‐focussed, students acquiring concepts about subjects which are related to the whole field; 

5.

Student‐focussed, students changing their conceptions, with subjects which are wholes made up of  constituent parts; and 

6.

Student‐focussed, students changing their conceptions, with subjects which are wholes related to  other wholes. 

They found that university academics experience subject matter as:  1.

Category A: A series of facts and/or techniques, with an awareness that the subject matter sits within  one or more fields of study, but the focus is on the individual internal facts and processes pertaining  to the subject matter.  

2.

Category B: A series of individual concepts or topics; with an awareness that the subject matter sits  within one or more fields of study, but the focus is on the individual internal concepts and issues  pertaining to the subject matter.  

3.

Category C: A series of concepts, issues or procedures, which are linked and integrated to form a  whole with a coherent structure and meaning; with an awareness that the subject matter sit within  one or more fields of study, but the focus is on the internal structure of the subject matter.  

4.

Category D: A series of concepts, issues or procedures, which are integral to the formation of a whole  with a coherent structure and meaning, with an awareness that the subject matter is structured  according to one or more organising principles within a field (or fields) of study, but the focus is on  the internal structure of the subject matter and the way the concepts or procedures are related.  

5.

Category E: A coherent whole, which is supported by organising theories within one or more broader  fields of study; with an awareness the subject matter comprises themes or issues which are  problematic, such as a series of debates, but the focus is on the ways in which the whole is  generalised to a high level of abstraction. 

Fundamental across these experiences is the focus of attention, be it on parts, on parts to wholes, or on  wholes.  A focus on wholes is found to be associated witha greater emphasis on student‐centred or conceptual  change and developmental approaches to teaching, in contrast to an emphasis on information transmission  and teacher‐centred approaches to teaching. 

4.2 OUR UNDERSTANDING OF THE EXPERIENCE OF SUPERVISORS  Murphy (2004)contributes a framework of four orientations to supervision, based on interviews with  supervisors and students(see section 5.10 for more detail):   1. 2. 3. 4.

controlling/task‐focussed;   controlling/person‐focussed;   guiding/task‐focussed; and   guiding/person‐focussed. 

Kiley and Mullins (2005) describe research supervisors’ views of research as   

technical,  



applying systematic techniques;  

Plan and conceptual framework ‐ 24 



creative and innovative;  



integrating complexity;  



synthesising complex data or knowledge; or  



bringing about new ways of seeing.  

Supervisors’ conceptions of research have also been found to be oriented around a university/non‐university  dichotomy whereby university research is considered to be the only legitimate form of research.  Legitimate  research is understood in terms including its rigour (excluding, for many, qualitative research), order, ability to  advance knowledge and conformity to a research tradition.  These views influence industry collaboration and  the perceived legitimacy of researchers in the industry context (Bills, 2004).  As research supervisors adopt the role of teacher, or learning facilitator, their views of research are likely to  influence their supervision practice.  

4.3 ADMINISTRATORS’ VIEWS  Senior academic administrators in universities have been found to view research as being diverse but having  the main attributes of:   1.

the creation of new knowledge, implying building on what is already known;  

2.

enquiry, involving systematic and sceptical reflection on knowledge; and  

3.

the publication of results, including submission to peer review.   

This was accompanied by the notion of scholarship which contributed a breadth of viewpoint and the  sustained pursuit of a line of research (Neumann, 1993). 

4.4 OUR UNDERSTANDING OF THE EXPERIENCE OF LEARNING TO RESEARCH  Our understanding of variation in the experience of learning and teaching, or supervision, in the higher degree  research context, is not as extensive as our understanding of undergraduate learning. As with the  undergraduate learning experience, we can expect that higher degree research supervision occurs in a context  where students, supervisors, and other researchers have different ways of seeing or experiencing important  aspects of that environment.   Research students’ views of research  Just as undergraduate learners experience learning in various ways, research students experience research in  various ways. While this is in some ways self‐evident, there is only an embryonic research base to support the  notion. This research, based on content analysis, indicates that postgraduate students learning to research, in  this case predominantly women in South Africa and Australia, may see research as:  

the gathering of information, including the collection of data for analysis; 



discovering truth, seeking out the truth or establishing the truth about something; 



an insightful process, deepening or extending our understanding of existing knowledge; 



re‐search, returning to previous research and making new findings; and 



finding solutions to problems, or answering questions (Meyer, Shanahan & Laugksch, 2005). 

Research students’ views of learning to research  In addition there is also an emerging view that research students in the education discipline, particularly  women, experience learning to research as changing as a person. Several dimensions of changing as a person  have been identified as: recognising alternative epistemological stances; seeking to understand the basis of 

Plan and conceptual framework ‐ 25 

others’ perspectives; realizing differences in the fundamental nature of learning; engaging in personal  reflection and appreciating its role in interpretation; and understanding and realizing differences in the nature  of professional practice (Wood, 2006).  

4.4.1 RESEARCH STUDENTS USING INFORMATION IN THE RESEARCH PROCESS (ADAPTED FROM  INFORMED LEARNING, BRUCE, 2008)  Information use comprises a broad set of processes or orientations that are implemented or adopted in many  information practices. Researchers from all disciplines engage with a range of information practices that are  likely to need developing and polishing as research students embark on their journey of learning to research.  Some such practices may include archival research, grant writing, journal article writing, thesis writing, the  development of research methods or techniques, reviewing, sourcing examples of research impact, amongst  others.   As students engage in specific information practice, they are likely to be also adopting broad approaches to  using information. Bruce(2008) suggests that research students should be encouraged to become aware of  themselves as becoming familiar with the researchers information world in the following ways:  Staying informed. Research students are situating themselves in the community of researchers, establishing  themselves in relevant research forums and networks, making use of the communication systems used by that  community.  Seeking for sources. Research students are becoming familiar with the range of information sources and spaces  available to them, that give them access to relevant resources: scholarly, organisational, or social,  conversations, events or reports.  Using information processes. Research students are enhancing their personal preferences and strategies for  working with information.  Controlling information. Research students are gaining an increasing appreciation of the dimensions of their  work in order to establish the relationships and connections between various information artefacts or ideas  and their emerging position.  Constructing knowledge. Research students need to understand their relevant research bases; and be able to  think critically about the disciplines and territories which are bound up with their research intentions and  processes.  Innovating. Research students need to be aware of themselves and their engagement with others as catalysts  of innovation and the development of new ideas or products.  Using information wisely. Research students need to be aware of the social implications of their work, of the  need to make appropriate and wise use information in the course of their research, and in their  communication of their work to research peers as well as the wider community. 

4.4.2 RESEARCH STUDENTS’ DIFFERENT WAYS OF EXPERIENCING THE DISSERTATION LITERATURE  REVIEW (EXTRACT FROM INFORMED LEARNING, BRUCE, 2008)  Like the wider research process itself, the literature review is an information practice within which the various  information use processes are implemented – from staying informed, seeking for sources, controlling  information, using personal processes, constructing knowledge, innovating and using information wisely.  The literature review, itself, however, as an information practice, may also be experienced differently, and  students need to develop an understanding of the various forms of experiencing such practices as part of the  process of becoming researchers. In the case of the literature review, seven different ways of experiencing  have been identified:  Literature review as a list. In this conception, the literature review is experienced as a list or collection of items  representing the literature of the area of study. Students’ focus is on discrete items such as conference papers,  journal articles, books, newspapers, creative works, patents. The list may take the form of an annotated 

Plan and conceptual framework ‐ 26 

bibliography including elements of a citation, a description of the item which may be critical or not, relevant  keywords and important sources (journals, conferences, websites). Students experiencing the literature review  this way may talk about it as a ‘list of relevant articles’, ‘a comprehensive list’, ‘concise summaries’.  Literature review as a search. In this conception, the literature review is experienced as a process of identifying  information or literature relevant to the area of study. Students focus on the act of finding or looking for  resources which may involve going through a source such as a database or a key article to identify useful  information. Students experiencing the literature review this way may talk about it as ‘an exploration of  relevant materials for relevant materials’, ‘involving the use of multiple search techniques, or ‘finding relevant  and up to date information’.  Literature review as a survey. In this conception, the literature review is experienced as an investigation of past  and present writing or research in one or more areas of interest. Students’ focus is on the literature, the  knowledge‐base or discourse of the discipline(s) including research methodologies. The investigation of the  literature may be active, critical or analytical, or passive, non‐critical and descriptive. Students experiencing  the literature review this way may talk about it as ‘a look across past and current information’, ‘examining  current knowledge in the field’ or ‘a critical appraisal’.  Literature review as a vehicle for learning. In this conception, the literature review is experienced as having an  impact on the researcher. Students’ focus is on themselves as researchers and on their developing knowledge  or understanding. There is likely to be an element of using the literature review as a sounding board for  checking ideas or testing personal perceptions. Students experiencing the literature review this way may talk  about it as ‘checking our own observations’ ‘broadening our concepts’, ‘understanding the dimensions of a  subject’.  Literature review as a research facilitator. In this conception, the literature review is experienced as relating  specifically to the research that is being, or about to be undertaken. It may support, influence, direct, shape or  change the research. Students’ focus is on their work at various stages, from identifying a topic, supporting a  methodology, providing a context, to changing the direction of the research. Students experiencing the  literature review this way may talk about it as ‘a dynamic process with feedback into the research project’,  ‘changing many of the researcher’s original ideas and plans’, ‘part and parcel of the thought process to achieve  the goal of the study’, ‘the backbone of the research and is ongoing throughout’.  Literature review as a report. In this conception, the literature review is experienced as a written discussion of  literature drawing on investigations previously undertaken. Students’ focus is on framing a written discourse  about the literature which may be established as a component part of the thesis or research report. Students  experiencing the literature review this way may talk about it as ‘a daunting writing process, a report on areas  of literature’. 

4.5  REFLECTIONS ON INTERRELATIONSHIPS AND FRAMEWORK DEVELOPMENT  Are there interrelationships between different ways of seeing teaching, learning and research in the higher  degree research context? Will the research findings summarised here be useful in the development of a  framework? Are they of interest to technology supervisors? We plan to explore these questions as we develop  the program and investigate technology supervisors views of supervision as a teaching and learning practice.   While we have no research outcomes upon which to draw, my experience as a supervisor suggests there are as  yet uninvestigated relationships between many of the ways of seeing or experiencing described above.   For example, I have noted possible relationships between the different experiences of using information and  the experiences of learning to research:  Research students’ ways of seeing particular information practices may be related to approaches to research   It is possible that particular conceptions of research, as identified by Brew (2001), may be associated with the  different ways of experiencing an information practice. For example, conceptions of research may be linked  with conceptions of the literature review in this way: The domino conception of research may be liked to the  list and search conceptions of literature reviews; the layer conception of research may be linked to the survey 

Plan and conceptual framework ‐ 27 

conception of literature reviews; the journey conception of research may be linked to vehicle for learning and  research facilitator conceptions of literature reviews; and the trading conception of research may be linked to  the report conception of literature reviews.  Research students’ ways of seeing research and their territory/object may be related to their engagement  with the information environment  In the previous chapter I proposed that researchers’ ways of seeing their research territories may influence the  way in which information informs their work in the following ways. The same is also possible for research  students. Their view of their research territory may influence:  

What information they might see, or be willing to see; 



How they interact with that information; 



How they judge its relevance; 



How they judge or otherwise use the information, and finally the character of the new information or  knowledge that they generate. 

What might this mean for supervisors?  My own research students mainly work in, or across, the field of information technology. Research that I  conducted with colleagues shows us that research students in information technology may see their research  as being about: Software development; Information practice; Human‐technology interaction; the application  of information technology to other disciplines; the social impact of technology. Some of them consider that  information technology research is what expert others declare to be information technology research. Other  students, like their more experienced counterparts, consider themselves to be evolving the field (Bruce,  Stoodley & Pham, 2009) (see sections5.4 and 5.5).  As a supervisor, I recognise that each of these sub areas that students see as comprising the territory of IT  research, has a different research base, a different information environment. Our students’ interpretation of  what forms their research territory may lead to their admitting different forms of information, research output  and methodologies as relevant to their research endeavour. For example, software engineers creating learning  tools, may not immediately perceive the relevance of research into students’ experience of learning, or the  possible use of the outcomes of such research in the design of such tools. Similarly students researching IT  student learning may not see the relevance of research into intelligent tutoring. Nevertheless, a broader  interpretation of the research territory leads to more effective cross‐fertilisation.   In this context our role as supervisors could be to:  1.

understand the interrelationship between students’ perception of their field and their experiences  with information, as well as the potential impact on the outcomes of their research; and 

2.

challenge them to adopt more fruitful views of their territory, and at the same time engage with a  wider informational context. (above adapted from Informed Learning, Bruce, 2008) 

Plan and conceptual framework ‐ 28 

V. RELEVANT RESEARCH IN IT AND ENGINEERING  This section summarises findings of research into aspects of research, and teaching that are of specific interest  to the technology disciplines. Special attention is paid to research that deepens our understanding of variation  in which aspects of the higher degree supervision context may be seen. One of the key intentions of the  program is to enhance our collective understanding of the differences which enrich our learning community.  Most of the examples come from information technology revealing a broad picture that is the result of  sustained investigation over approximately ten years. This detailed ‘case’ may be of value to other parts of the  technology disciplines, or may suggest useful directions for further scholarly work. The ‘case’ is supplemented  by findings from material science and physics.  Much of the IT case comes from a suite of investigation into ways of seeing IT research within the IT research  community, including industry, academic and student views (Bruce, Pham and Stoodley, 2004; Pham, Bruce  and Stoodley, 2005).  Baillie, Emanuellson and Marton (2001), examine researchers' ways of seeing material  science, and Ingerman and Booth (2003) focus on the community of physics researchers.  

5.1 THE INTERNATIONAL JOURNAL OF DOCTORAL STUDIES  This journal contains a range of papers that show us aspects of scholarly interest in the doctoral study and  supervision process in a number of the technology disciplines. They reveal interest in student rights,  socialisation, development of writing competence and communities of practice amongst other things. Sample  titles from recent issues include:  

Situating educational computing doctoral students in a community of practice: A rubric‐driven, online  portfolio system  



Selecting an appropriate publication outlet: A comprehensive model of journal selection criteria for  researchers in a broad range of academic disciplines  



Successfully navigating the stages of doctoral study  



Dealing with social isolation to minimize doctoral attrition: A four stage framework  



The professional doctorate: Its relativity to the PhD and relevance for the knowledge economy  

“The editorial objective of IJDS is the facilitation of knowledge enhancement related to doctoral studies in  areas such as (but not limited to): informing science, information systems, information technology,  information science, decision science, information security, and IT education”  (http://ijds.org/). 

5.2 MATERIAL SCIENTISTS’ UNDERSTANDING OF MATERIAL SCIENCE  Baillie, Emanuelsson and Marton (2001) found four dimensions of variation of ways of understanding the  ‘interface’ amongst researchers of interfaces.  Dimension 1. Scale focus – ranges between seeing the interface through a single focus (fibre or matrix), to the  interface as new material  

Focus on one scale level without reference to the need to consider other scale levels  



Focus on the issue of scale itself and the necessity to work at different scales  



Focus on the relation between scales  

Dimension 2. Focus – ranges between seeing the interface through one scale level, to accounting for the  relationship between scales  

Interface is described in terms of a modified fibre or a modified matrix  



Interface is described in terms of the sum of or difference between matrix and fibre  

Plan and conceptual framework ‐ 29 



Interface is described as more than the sum of the parts, e.g. a new material  

Dimension 3. Concept and Object – ranges between seeing the interface as an object, to a concept  

Interface is an object, e.g. interphase with four or five layers  



Interface is a concept which can be measured by association with measurable objects, e.g. chemical  bonds as a measure of ‘interfacial adhesion’, strain in the fibre as a measure of ‘stress transfer  efficiency’. Interfacial properties are often defined in terms of the testing method.  



Interface is a concept which cannot be measured because the object is not well defined, e.g. it is  referred to in terms of cracking, but the crack does not run along one boundary  



Interface is a concept which is transferable to other contexts, e.g. in nature  



Interface is a concept, e.g. it may not exist, or it may be expressed indirectly as having quality  

Dimension 4 Value and Purpose – ranges between work on a particular application, to knowledge development  

Value of the interface is related to purpose of the interface and technical application of the composite  via the interface itself, e.g. there is no point measuring the properties of the interface or knowing  what it is to do, without knowing the conditions which the composite material will be subjected to.  



Value of the interface is related to the purpose of the interface and technical application via the  composite as a whole and the particular composite system, e.g. the interface properties are directly  related to the composite properties which in turn influence the conditions of use of the material.  



Value of the interface is related to the purpose of the interface with no consideration of technical  application e.g. determining the ‘strength’ of the interface which is required to transfer stress, for the  sake of the development in materials science. 

5.3 PHYSICISTS TALKING ABOUT THEIR PHYSICS  Students and researchers of physics in university departments in the USA and Sweden expressed the following  views (Ingerman, 2002).  Students  Category A – the problem investigated is unfocussed and unstable.  Category B – a single perspective is maintained, however with discontinuity between its components.  Category C – a coherent and continuous structure is evident, shifting between the different domains,  for example physics and mathematics.  Category D – the situation or problem posed is extended and/or evaluated, and viewed from outside.  Researchers  Category A – not found.  Category B – focus on a single perspective, with the addition of application in the real world.  Category C – a multiple focus is maintained, with the addition of physical and technical perspectives.  Category D – comparison or contrast is drawn with other research or new contexts, with a reflective  structure simultaneously focused on the problem, the situation and the relation  between them. 

Plan and conceptual framework ‐ 30 

The combined view  Category A – Expounding in bits: the problem is treated fragmentarily, the structure fine‐scaled and  essentially incoherent.  Categories B – Expounding in a single perspective: a single perspective is focused on and separated  from other perspectives, the structure these large‐scaled and coherent.  Categories C – Expounding in multiple perspectives: at least two perspectives are juxtaposed, focusing  on dual or multiple referents, and the structure is coherent.  Categories D – Expounding through contextualization: viewed from outside, the problem or topic is  compared with others or other contexts, the structure is coherent and focused on the  whole.  

5.4 INSIGHTS INTO ENGINEERING RESEARCH EDUCATION  The following institutional innovations were introduced in the mid 90’s in the face of declining student  numbers, low rate of completion and the prolongation of programs:  1. 2.

3.

Modular Masters ‐ predominantly coursework, three modules with certificate recognition at the  completion of each.  Fees and guidance ‐ a. Modulation of fees, so long‐term students receive less funding; b. Supervision  guide, to improve communication between supervisors and students, comprised of i. Call to personal  commitment from the student, ii. Communication with the director of studies, iii. Institutional support  programmes.  Incentive to complete ‐ research grants ($1,000) awarded to supervisors who complete students  without delay.  (Drouin& Bourgeois, 1996) 

Tumer and Arthur (1998) proposed team teaching as a means of helping doctoral students assess whether to  embark on a career in academic teaching and preparing them for such work.  Wasburn (2002) identified the need for a supportive community as key to the completion of doctoral studies.  The development of a Research Support Group as a learning community is described and its benefits to  members are listed.  Wolf (2006), in a study of Masters level courses, expresses the view that technologists are "hampered by a  legacy of somewhat negative attitudes towards research".  Neumann (2007) observes that government policy about research funding and the increasingly constrained  economic climate exert considerable influence over doctoral studies in Australia.  Doctoral studies in  engineering are typically tied directly to practice and funding capacity, so students are given the topic rather  than choose it.  Safe topics are preferred, which require minimum supervision and promise completion.   Students are also selected according to their capacity to complete rapidly, thus full‐time, English‐speaking,  local students are preferred.  Murphy (2004), from a hermeneutical analysis of interviews(a constitution of meaning through cycles of  interpretation)of Asian engineering supervisors (n=17) and their students (n=17), contributes a framework of  four orientations to supervision:   1. 2. 3. 4.

controlling/task‐focussed;   controlling/person‐focussed;   guiding/task‐focussed; and   guiding/person‐focussed. 

Plan and conceptual framework ‐ 31 

These perspectives on supervision combine two sets of qualifiers:   1.

2.

a tendency towards controlling (supervisor‐driven, candidate is shaped, transmission of information  to candidate,  supervisor‐motivated, supervisor as expert) or guiding (collaborative, negotiated  project direction, candidate is enabled, mutual responsibility, candidate self‐motivated) beliefs; and   a tendency to be task‐focussed (results focus, controlled atomistically, student as employee, career  goals, extrinsic rewards)  or person‐focussed (becoming an expert, student growth, holistic, mutuality,  rewards intrinsic). 

The preferred functions and roles within these orientations may be represented around educative, managerial  and relational expectations (represented in Murphy’s article in Figures 6.6f). There is a high degree of  interconnectedness among beliefs, confirming a contention that a supervision plexus exists of co‐dependent  and logically interrelated components.  Research findings indicate that practitioners’ beliefs about teaching are central and powerful in  determining their supervisory goals and their predisposition towards particular pedagogical approaches  to achieving them.  With this advanced understanding of the pedagogy of supervision, a case is built for  viewing research higher degree supervision as a teaching activity within the university, and positing its  management as a ‘joint portfolio’ between the teaching and learning centre and the research centre of  the university.  (from abstract)  Murphy observes that controlling/task‐focussed beliefs tend to be favoured by higher degree research  candidates but guiding/person‐focussed beliefs describe the way supervisors typically think about supervision. 

5.5 IT TEACHERS’ VIEWS OF TEACHING  While this paper is not focussed on the higher degree context is does touch broadly on views of teaching in the  technology disciplines. The results are included here as there may be some connection between technology  teachers’ views of teaching and their views of supervision as a teaching and learning practice.  At a phenomenography workshop in 2006, four groups investigated aspects of teacher’s views of computer  education (Lister, 2007).    Group 1: The role of lab practicals  These categories concern practical classes in using a software tool or device.  

Acquiring and practising skills 



Reinforcing lectures and textbooks 



Refining and cobble shooting 



Applying skills 

Group 2: Conceptions of success  These categories are hierarchically inclusive, in order of increasing sophistication.  

Success experienced as a perception 



Success experienced as delivery 



Success as developing student thinking 

Group 3: Motivation  These categories were developed in the light of earlier categories developed by Fox (1983).  

Transfer: motivation is coming from the lecturer 

Plan and conceptual framework ‐ 32 



Shaping: motivation as something to be developed within the student 



Travelling: motivation as something determined by the journey’s path 



Growing: motivation as something to be cultivated within and by the student 

Group 4: Granularity of focus  These categories reflect teachers’ understanding of teaching.  

Focus on subject 



Focus on course 



Focus on employment at graduation 



Focus on career 



Focus on life and society 

5.6 FRAGMENTS OF IT STUDENTS’ VIEWS OF RESEARCH  Earlier in this paper we reviewed some material about students’ views of research from different disciplines.  As part of an earlier research project into views of IT research (Bruce, Pham & Stoodley, 2005), we identified a  few fragments of IT students’ views of research.   Definitely IT research has to be something new, to give people new ideas of how to do things, how to  improve life (3)  That there is benefits there for IT.   That would have to be probably the most important factor.  Are  there benefits for IT in it?  And if you can see benefits then it is IT research (5)  to me if something is IT research it’s because it extends the body of knowledge within the field of IT.  (11)  that required … a lot of analysis and then synthesis of the best solutions, so for me that’s research.  (14) 

Plan and conceptual framework ‐ 33 

5.7 IT STUDENTS’ WAYS OF EXPERIENCING THEIR RESEARCH TERRITORY  As part of their journey of learning to research, doctoral candidates need to become members of their  research community. In part, this involves coming to be aware of their field in ways that are shared amongst  longer term members of the research community. One aspect of candidates’ experience we need to  understand, therefore, involves how they 'see' or 'constitute' the fields of research in which they are engaged.  The findings of one study showing IT research students’ differing ways of experiencing their object(s) of study  and their research field or territory are presented in Table 3.   Table 3 Key features of research candidates' ways of seeing IT research  (Bruce, Pham and Stoodley, 2009):  No 

Experienced meaning 

Focus or  research object 

Perceptual  boundary, or  territorial limits 

IT is seen as 

ENHANCEMENT CATEGORIES  1 

Enhancing software 

Software 

Virtual world 

The software that makes  computers work 



Enhancing information  practices using  technology 

Information 

Technology –  hardware and  software 

Systems that enable data  manipulation 



Enhancing the  relationship between IT  and human beings 

IT‐human  interaction 

Technology 

A computer system in  relationship with people 



Enhancing the  interaction between IT  and other disciplines 

IT applications 

Other disciplines 

A computer system applied to  other disciplines 



Influencing and  enhancing peoples’ lives 

Impact 

World at large 

A moral phenomenon  influencing the world 

practices 

AGENCY CATEGORIES  6 

IT research is that which  is sanctioned by others  as IT research 

Object defined  by other’s view  of what is IT 

The institution 

Something defined by others 



IT research is defined by  the researcher 

Object defined  by researcher’s  intention to be  conducting IT  research 

No limits 

Something defined by the  researcher 

 

  The insights gained from such investigations suggest the need for the supervisory community to ask questions  such as:  

To what extent do we wish research students to adopt the views of their academic counterparts? 



In what areas are research students more conservative than experienced researchers?  

Plan and conceptual framework ‐ 34 



In what areas are research students pushing the boundaries of the existing research territory?  



How is the cross‐disciplinarity of much contemporary research, for example biotechnology, e‐research  and health informatics, reflected in these views?  



What important perspectives within the research community are not yet reflected in the empirical  models?  (Bruce, Stoodley and Pham, 2009) 

5.8 IT RESEARCHERS’ VIEWS OF THEIR RESEARCH TERRITORY AS COMPARED WITH STUDENTS  Pham, Bruce and Stoodley (2005) present an analysis of the ways in which IT researchers understand or view  the character of IT research, its research objects and research territories. The different ways of seeing IT  research reveal a detailed picture of the ways in which IT research is conceived by the IT research community.  They make visible the changes and developments in ways of constituting the research object that have been  an essential part of the emergence of IT research.   The pattern of views that emerged was offered as a platform for use by the research community. It may form  part of a framework through which higher degree research students and their supervisors may be encouraged  to explore and understand the complexities of their discipline.  Table 4compares the views of researchers with the views of higher degree students in information technology  described in the previous section.  Table 4 Comparing student and academic researchers' views of IT research  (adapted from Bruce, Stoodley and Pham, 2009)  RESEARCH STUDENTS 

ACADEMIC RESEARCHERS  

IT research is experienced as focussed on: 

IT research is experienced as focussed on: 

Enhancing software development 

Technology (hardware and software) 

Enhancing the relation between technology and  information practice 

Information 

Enhancing human technology interaction 

Information and technology 

Enhancing other disciplines 

Communication 

Enhancing human existence 

Application of technology to all human  endeavour (ubiquitous IT) 

In the agency categories IT research is  experienced as: 

In the agency categories IT research is  experienced as: 

A territory defined by “others” (institutional  gatekeepers) 

A territory defined by “others” (institutional  gatekeepers) 

A territory constructed by the individual  researcher 

A territory constructed by IT researchers as a  group 

 

A territory constructed in dialogue between  individual researchers and gatekeepers. 

What were some of the major differences between the groups?  Students appear to be separating out aspects of the field (hardware and software) which experienced  researchers have previously appeared to regard as inseparable. Further, students demonstrated a 

Plan and conceptual framework ‐ 35 

stronger social conscience. At the same time they do not appear to see the possibility of individual  researchers and gatekeepers constituting the field together through dialogue.  

5.9 VIEWS OF THE INFORMATION TECHNOLOGY FIELD, EMERGING FROM RESEARCH PROJECTS INTO  STUDENT AND EXPERIENCED RESEARCHERS’ EXPERIENCES OF IT RESEARCH.*  From the various projects undertaken and summarised above it is possible to synthesise key ways of thinking  about the domain or territory of information technology research, represented in Table 5 (IT academics’ views  appear shaded and research students’ views appear unshaded).  Table 5 Comparing academics’ and students' views of IT research  (academics’ views shaded)  The technology view [the IT boundary is defined by hardware and software, IT is synonymous with  engineering]  IT is about technology/computers – manufacturing of artefacts, development of new systems,  creation of code.   The virtual space view [The IT boundary is defined as software and electrons, IT is synonymous  with virtual spaces]  IT is about operating in the virtual space, particularly developing software to make computers work.  The information view [the IT boundary is defined as data, IT is synonymous with information  processing]    IT is about information processing, its very purpose is information. It is not about technology per se.  IT people are interested in processing, not necessarily in what the information is about.  The information practice view [the IT boundary is defined as technology as it informs information  practice]  IT is about enhancing information practices using technology, including the collection, organisation,  storage, transfer, processing, retrieval, access, use and security of information.  The information and technology view [The IT boundary is defined in the convergence of I &T]  IT is about information and technology, the two cannot be separated, their convergence is central  The communication view [The IT boundary is defined as communication technologies in human  contexts]  IT is about enabling communication amongst people to facilitate information exchange, information  transfer, human thinking, supporting learning. It is about people interacting with and through  systems.  The human‐interaction view [Boundary is the intersection of people with technology  IT is about enhancing the relationship between people and technologies. People and technologies are  part of a unified communication system. How do they interact? What skills are required? How are  they used?   The ubiquitous view [there is no boundary to IT]  IT is about application of technology to all human endeavour. Where does the IT boundary fall “From  what I can see I don’t think you could ever draw that boundary…”  The applications view [Boundary is the application of IT]  IT is about enhancing the application of technology to other disciplines. IT spans other disciplines and  is pervasive. IT has to have a context, place, relevance…  The social impact view [Boundary is the accountability of IT to the wider world]  IT is about improving the human condition, IT enhances life for humans. The impact may be felt in the  work environment, or in the wider community. It may affect any individual or society at large.  *A ‘meta‐analysis’ from research conducted by Christine Bruce, Ian Stoodley and Binh Pham. 

Plan and conceptual framework ‐ 36 

5.10 ACADEMIC RESEARCHER AND INDUSTRY RESEARCHER WAYS OF SEEING SIGNIFICANCE AND  VALUE  Researchers operating in the same milieu (that is, the academic or industry contexts) were found to have  widely differing experiences of significance and value in research.  However, a comparison of Academic  researcher views and Industry researcher views revealed similarities and complementarities, as indicated in  Table 6.    Table 6 Critical aspects of constituting the significance and value of IT research  Internal Horizons (Stable and variable elements of foci) 

1 Personal goals category  1a Professional interest  1b Professional gain 

2 Research currency category 

External  Horizon 

1 Personal goals category 

2 Commercial goals category 

3 The design of the research project  category 

1a Professional interest  1b Professional gain 

2a External operations  2b Internal operations  3 The design of the research project  category 

3a Sound methodology 

3a Sound methodology 

3b Innovation 

3b Innovation 

4a Empowerment   4b Magnitude of influence   4c Significance to the user 

4 Outcomes for the technology end user  category  The Real World 

4 Outcomes for the technology end user  category 

Humankind 

Industry Researchers 

The Individual 

Academic Researchers 

The Enterprise 

The Research Community 

Perceptual boundaries 

The Individual 

External  Horizon 

4a Empowerment  4b Magnitude of influence  4c Significance to the user 

5 Solving real‐world problems category 

5 Solving real‐world problems category 

5a Commonly accepted problems  

5a Commonly accepted problems 

5b Timely solutions  

5b Timely solutions 

5c Applied outcomes  

5c Applied outcomes 

Similarities were found in categories one (personal goals), four (outcomes for the end user) and five (solving  real‐world problems), while complementarities were found in categories two (research currency versus  commercial goals) and three (design in the context of research community norms versus design on the context  of real world relevance) (Bruce, Pham & Stoodley, 2004). 

Plan and conceptual framework ‐ 37 

REFERENCES  Åkerlind, G. (2008) An academic perspective on the nature of research: a review and empirical extension of the  literature. Studies in Higher Education 33(1), 17‐31.  Australian Labor (2007) Scholarships for a competitive future ‐ federal labor's plan for improved and expanded  commonwealth scholarships.  Retrieved 2008, from http://www.alp.org.au/media/1107/msloo144.php  Baillie, C., Emanuellson, J. & Marton, F. (2001) Building knowledge about the interface. Composites Part A:  Applied Science and Manufacturing 32(3‐4), 305‐312.  Barron, D. & Zeegers, M. (2002) 'O' for Osmosis, 'P' for Pedagogy: Fixing the Postgraduate Wheel of Fortune,  Paper presented at the AARE Conference, 2002.  Bartlett, A. & Mercer, G. (1998) Cooking up a feast: Finding metaphors for feminist postgraduate supervision.  Australian Feminist Studies 14(30), 367‐75.   Bartlett, A. & Mercer, G. (2000) Reconceptualising discourses of power in postgraduate pedagogies. Teaching  in Higher Education 5(2), 195‐204.  Bills, D. (2004) Supervisors’ conceptions of research and the implications for supervisor development.  International Journal for Academic Development 9(1), 85‐97.  Boud, D.& Lee, A. (eds) (2008) Changing Practices of Doctoral Education. London: Routledge.  Bowden, J. & Marton, F. (1998) The university of learning: beyond quality and competence in higher education.  London: Kogan Page.  Brew, A. (2001) Conceptions of research: a phenomenographic study, Studies in Higher Education 26(3), 271‐ 285.  Brew, A. and Peseta, T. (2008) Supervision development and recognition in a reflexive space, in D. Boud and A.  Lee (eds), Changing Practices of Doctoral Education (pp126‐140). London: Routledge.   Bruce, C. S. (2008) Informed Learning. Chicago : Association of College and Research Libraries.  Bruce, C.S., Chesterton, P and Grimison, C. (2002) Constituting collective consciousness: information literacy in  university curriculum. International Journal of Academic Development 7(1), 31‐40.    Bruce, C.S., Pham, B. & Stoodley, I. (2004) Constituting the significance and value of research: Views from  information technology academics and industry professionals. Studies in Higher Education 29(2), 219‐ 239.  Bruce, C.S., Pham, B.L., & Stoodley, I.D. (2005) The collective consciousness of information technology research.  Research students' ways of seeing information technology research: its objects and territories. Retrieved  March 2, 2009 from http://eprints.qut.edu.au/1755/1/1755a.pdf   Bruce, C., Stoodley, I. & Pham, B. (2009) Doctoral students’ experience of information technology research.  Studies in Higher Education 34(2), 203‐221.  Chesterton, P. & Cummings, R. (2007). Evaluation Resource: Carrick Grants Scheme.   http://www.murdoch.edu.au/teach/carrick_evaluation/index.html.  Accessed 16/1/08.  Centre for Advancement of Learning & Teaching (CALT). (2005). Project evaluation toolkit. Retrieved January  16, 2008, from http://www.utas.edu.au/pet/index.html  Craswell, G.C. (2007) Deconstructing the skills training debate in doctoral education. Higher Education  Research and Development 26(4), 377‐392. 

Plan and conceptual framework ‐ 38 

Drouin, G. & Bourgeois, M. (1996) Innovative measures to improve performances and supervision in post‐ graduate studies.  In the proceedings of the1996 American Society for Engineering Education Annual  Conference.   fIRST (2007) Building research supervision and training across Australian universities: Approach and design of  the project. Retrieved March 13, 2009, fromhttp://www.first.edu.au/public/Carrick/approach.html  fIRST (2009) Building research supervision and training across Australian universities: Survey of supervisors.  Retrieved March 4, 2009, from http://www.first.edu.au/public/Carrick/survey.html  Fox, D. (1983) Personal Theories of Teaching. Studies in Higher Education 8(2), 151‐163.  Green, B. & Lee, A. (1999) Educational research, disciplinarity and postgraduate pedagogy: On the subject of  supervision. Review of Australian Research in Education 5, 95‐111.  Grigg, L. (1999) Cross disciplinary research: a discussion paper. Canberra: Australian Research Council.  Ingerman, A. (2002) Trusting results: An exploration of physicists conceptions of their own and others’ research.  Retrieved December, 2002, from http://fy.chalmers.se/~ingerman/texter/trust.pdf.  Ingerman, A. & Booth, S. (2003) Expounding on physics; a phenomenographic study of physicists talking of  their physics. International Journal of Science Education 25(12), 1489‐1508.  Kiley, M. & Liljegren, D. (1999) Discipline related models for a structured program at the commencement of a  PhD. Teaching in Higher Education 4(1), 61‐73.  Kiley, M. & Mullins, G. (2005) Supervisors’ conceptions of research: what are they? Scandinavian Journal of  Educational Research 49(3), 245‐262.   Lister, R. (2007) Differing ways that computing academics understand teaching. In Proceedings of the 9th  Australasian Conference on Computing Education, Ballarat, Australia.  Retrieved March 2, 2009 from  http://crpit.com/confpapers/CRPITV66Lister.pdf  Manathunga, C., Lant, P. and Mellick, G. (2006) Imagining an interdisciplinary doctoral pedagogy, Teaching in  Higher Education 11(3), 365‐379.  Meyer, J., Shanahan, M.,& Laugksch, R. (2005) Students’ conceptions of research. I: A qualitative and  quantitative analysis. Scandinavian Journal of Educational Research 49(3), 225‐244.  Morecroft, J. (2004). Mental models and learning in system dynamics practice. In M. Pidd (Ed.), Systems  modelling: Theory and practice (pp. 101‐126). Chichester: John Wiley & Sons.  Murphy, N. (2004) Orientations to research higher degree supervision: The interrelatedness of beliefs about  supervision, research, teaching and learning. PhD Thesis, Griffith University, Brisbane.  Neumann, R. (1993) Research and scholarship: Perceptions of the senior academic administrators. Higher  Education 25(2), 97‐110.  Neumann, R. (2003) The doctoral education experience: Diversity and complexity. Department of Education,  Science and Training, Australia.  Retrieved March 14, 2009, from  http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/873B3698‐F3BA‐4D86‐869C‐0C3C6DB95658/804/03_12.pdf  Neumann, R. (2007) Policy and practice in doctoral education.  Studies in Higher Education 32(4), 459‐ 473.   Pham, B, Bruce, C & Stoodley, I. (2005) Constituting information technology research: The experience of IT  researchers. Higher Education Research and Development 24(3), 215‐232.   Prosser, M., Martin, E. Trigwell, K., Ramsden, P. and Middleton, H. (2008). University academics’ experience of  research and its relationship to their experience of teaching. Instructional Science 36(1), 3‐16.  

Plan and conceptual framework ‐ 39 

Sinclair, M. (2004) The pedagogy of good PhD supervision: a national cross‐disciplinary investigation of PhD  supervision. Retrieved March 14, 2007, from  http://www.dest.gov.au/sectors/higher_education/publications_resources/summaries_brochures/the_ pedagogy_of_good_phd_supervision.htm  The California Endowment.(2006) A conversation on boundary crossing leadership. Retrieved July 27, 2008,  from http://www.calendow.org/media_center/boundrycross.htm  Tumer, I.Y. & Arthur, L.F. (1998) Benefits of team‐teaching for doctoral students preparing for academic  careers.  In Proceedings of the 1998 American Society for Engineering Education Annual Conference.  Wasburn, M. (2002) Creating community: A pilot program for doctoral students.  In Proceedings of the 2002  American Society for Engineering Education Annual Conference.  Willison, J. & O’Regan, K. (2007) Commonly known, commonly not known, totally unknown: A framework for  students becoming researchers. Higher Education Research and Development 26(4), 393‐410.  Wolf, L. (2006) Doctoral degrees in engineering technology: What are the real issues? In Proceedings of the  2006 American Society for Engineering Education Annual Conference.  Wood, K. (2006) Changing as a person: The experience of learning to research in the social sciences. Higher  Education Research and Development 25(1), 53‐66. 

Plan and conceptual framework ‐ 40 

POTENTIALLY USEFUL RESOURCES  GOVERNMENT AND RELATED DOCUMENTS  Australian Government (2008) Review of Australian higher education: Final report. ‘Bradley Report’ Retrieved  October 6, 2009, from  http://www.deewr.gov.au/HigherEducation/Review/Documents/PDF/Higher%20Education%20Review_ one%20document_02.pdf  [A review to advise the Commonwealth Government of Australia on higher education reform.  It  proposes radical changes to address current problems, including student distribution between  institutions, funding arrangements, social inclusion methods, student income support systems and  research funding arrangements.]   Australian Labor (2007) Scholarships for a competitive future: Federal labor's plan for improved and expanded  commonwealth scholarships.  Retrieved 2008, from http://www.alp.org.au/media/1107/msloo144.php  Commonwealth of Australia (2008) Research training in Australian universities: An interim report. ‘House of  Representatives Report’. Retrieved October 6, 2009, from  http://www.aph.gov.au/house/committee/isi/research/interim_report/fullreport.pdf  [Identifies the need for more funding for research and development, better coverage of the full cost of  research, more adequate support of postgraduate students and an expansion of career pathways for  researchers.]  Council of Deans and Directors of Graduate Studies (2008) Framework for best practice in doctoral research  education in Australia. Retrieved 7 October, 2009, from  http://www.ddogs.edu.au/download/1383841686  Cumming, J. (2007) Representing the complexity, diversity and particularity of the doctoral enterprise in  Australia. PhD Thesis. Australian National University.  Cutler & Company Pty Ltd (2008) Venturous Australia report: Building strength in innovation. Retrieved  October 6, 2009, from  http://www.innovation.gov.au/innovationreview/Documents/NIS_review_Web3.pdf  [Report of a review of the National Innovation System, which includes a call for increased funding of  research in universities and an observation that “the system requires renewal, refurbishment, recasting  and where necessary re‐imagining.”]   Graduate Careers Australia, ACER (2007) Postgraduate research experience 2006. Report of the Postgraduate  Research Experience Questionnaire. Parkville: Graduate Careers Australia.  Hammond, J. & Ryland, K. (2009) Interim analysis of a survey of higher degree research supervisors in Australia  and New Zealand. University Graduate School, University of Technology Sydney. Retrieved May 15,  2009, from http://www.first.edu.au/public/Carrick/Research_supervisor_survey.pdf  [Provides a summary of the outcomes of a survey of 1884 Australian and New Zealand university  supervisors, concerning their supervisory practices, resources and future needs. Includes responses  concerning supervisors’ load, priorities, support and views on research.]  Neumann, R. (2003) The doctoral education experience: Diversity and complexity. Department of Education,  Science and Training, Australia.  Retrieved March 14, 2009, from  http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/873B3698‐F3BA‐4D86‐869C‐0C3C6DB95658/804/03_12.pdf  [Reports on a study of doctoral students, supervisors and administrators, in order to offer insight into  the doctoral experience.  Influencers include institution, discipline, mode of enrolment and resources.   The relationship between student and supervisor is examined.]   Sinclair, M. (2004) The pedagogy of good PhD supervision: A national cross‐disciplinary investigation of PhD  supervision. Retrieved March 14, 2007, from 

Plan and conceptual framework ‐ 41 

http://www.dest.gov.au/sectors/higher_education/publications_resources/summaries_brochures/the_ pedagogy_of_good_phd_supervision.htm  [Reports on a study of Australian doctoral students and supervisors from 28 universities.  University  type and research discipline influence timely completions, with higher rates from the more prestigious  universities and from the natural sciences.  Commentary is offered on the degree of involvement of  supervisors with their students and the structure of the candidature.] 

ENGINEERING  Aplay, E. & Mendes‐Tatsis, M.A. (2000) Postgraduate training in student learning and teaching. European  Journal of Engineering Education 25(1), 83‐97.   Baillie, C., Emanuellson, J. & Marton, F. (2001) Building knowledge about the interface. Composites Part A:  Applied science and manufacturing 32(3‐4), 305‐312.  Bills, D. (2004) Supervisors’ conceptions of research and the implications for supervisor development.  International Journal for Academic Development 9(1), 85‐97.  Drouin, G. & Bourgeois, M. (1996) Innovative measures to improve performances and supervision in post‐ graduate studies. In Proceedings of the 1996 American Society for Engineering Education Annual  Conference.  Haksever, A.M. & Manisali, E. (2000). Assessing supervision requirements of PhD students: The case of  construction management and engineering in the UK. European Journal of Engineering Education  25(1), 19‐32.   McClure, J.W.  (2005) Preparing a laboratory‐based thesis: Chinese international research students'  experiences of supervision. Teaching in Higher Education 10(1), 3‐16.  Murphy, N. (2004) Orientations to research higher degree supervision: The interrelatedness of beliefs about  supervision, research, teaching and learning. PhD Thesis, Griffith University, Brisbane.  Tumer, I.Y. & Arthur, L.F. (1998) Benefits of team‐teaching for doctoral students preparing for academic  careers. In Proceedings of the 1998 American Society for Engineering Education Annual Conference.  Wasburn, M. (2002) Creating community: A pilot program for doctoral students.  In Proceedings of the 2002  American Society for Engineering Education Annual Conference.  Wolf, L. (2006) Doctoral degrees in engineering technology: What are the real issues? In Proceedings of the  2006 American Society for Engineering Education Annual Conference. 

INFORMATION TECHNOLOGY2  Bruce, C,S., Pham, B. & Stoodley, I. (2004) Constituting the significance and value of research: Views from  information technology academics and industry professionals. Studies in Higher Education 29(2), 219‐ 239. 

                                                                  2

 

 We were surprised to find that there was so little scholarship on this topic around information technology  supervision, compared with Engineering. We searched Ebsco, Proquest, Springer Link :  ("information  systems" OR "comput*" OR "security") AND ("higher education" AND supervision/doctoral supervision),  as well as various other permutations, and even got the faculty librarian in to help, to little advantage. 

Plan and conceptual framework ‐ 42 

Bruce, C., Stoodley, I. & Pham, B. (2009) Doctoral students’ experience of information technology research.  Studies in Higher Education 34(2), 203‐221.  Bruce, C.S., Pham, B.L. & Stoodley, I.D. (2005) The collective consciousness of information technology research.  Research students' ways of seeing information technology research: its objects and territories. Retrieved  March 2, 2009, from http://eprints.qut.edu.au/1755/1/1755a.pdf   Crossouard, B. (2008). Developing alternative models of doctoral supervision with online formative  assessment. Studies in Continuing Education 30(1), 51‐67.  International Journal of Doctoral Studies.URL http://ijds.org/  Jameson, J. (2002). Intuitive expertise in ICT graduate supervision. ALT‐J 10(3), 92‐105. 

 

Lister, R. (2007) Differing ways that computing academics understand teaching. In Proceedings of the 9th  Australasian Conference on Computing Education, Ballarat, Australia.  Retrieved March 2, 2009 from  http://crpit.com/confpapers/CRPITV66Lister.pdf  Pham, B, Bruce, C & Stoodley, I. (2005) Constituting information technology research: the experience of IT  researchers. Higher Education Research and Development 24(3), 215‐232.   Ratkic, A. (2009) Dialogue seminars as a tool in post graduate education. AI & Society 23(1), 99‐109. 

INTERDISCIPLINARY AND CROSS DISCIPLINARY  Adkins, B. (2009) PhD pedagogy and the changing knowledge landscapes of universities.  Higher Education  Research & Development 28(2), 165‐177.  Barron, D. & Zeegers, M. (2002) 'O' for Osmosis, 'P' for Pedagogy: Fixing the postgraduate Wheel of Fortune.  Paper presented at the AARE Conference, 2002.   Bartlett, A. & Mercer, G. (2000) Reconceptualising discourses of power in postgraduate pedagogies. Teaching  in Higher Education 5(2), 195‐204.  Boud, D. & Lee, A. (Eds.) (2008) Changing practices of doctoral education. London: Routledge.  Brew, A. & Peseta, T. (2008) Supervision development and recognition in a reflexive space. In D. Boud and A.  Lee (Eds.), Changing practices of doctoral education (pp. 126‐140). London: Routledge.   Bruce, C. S. (2008) Informed learning. Chicago: Association of College and Research Libraries.  Burnett, P.C. (1999) The supervision of doctoral dissertations using a collaborative cohort model. Counselor  Education & Supervision 39(1), 46‐52.  Craswell, G.C. (2007) Deconstructing the skills training debate in doctoral education. Higher Education  Research and Development 26(4), 377‐392.  Delamont, S., Parry, O. & Atkinson, P.  (1998) Creating a delicate balance: The doctoral supervisor's dilemmas.  Teaching in Higher Education 3(2), 157‐172.  Drennan, J. & Clarke, M. (2009) Coursework master's programmes: The student's experience of research and  research supervision. Studies in Higher Education 34(5), 483‐500.  Grigg, L. (1999) Cross disciplinary research: A discussion paper. Canberra: Australian Research Council.  Grigg, L. (2003) Emerging issues for cross‐disciplinary research. Canberra: Commonwealth Dept of Education,  Science and Training. Retrieved March 15, 2009, from  http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/A8D5BFD0‐F49C‐4D3C‐A6E6‐ 6F6FB8B9394D/1425/cross_disc.pdf 

Plan and conceptual framework ‐ 43 

Hakala, J. (2009) Socialization of junior researchers in new academic research environments: Two case studies  from Finland. Studies in Higher Education 34(5), 501‐516.  Hasrati, M. (2005) Legitimate peripheral participation and supervising PhD students. Studies in Higher  Education 30(5), p557‐570.  Hockey, J. (1996) Motives and meaning amongst PhD Supervisors in the Social Sciences. British Journal of  Sociology of Education 17(4), 489‐506.  Johnson, D. (2005) Assessment matters: Some issues concerning the supervision and assessment of work‐ based doctorates. Innovations in Education & Teaching International 42(1), 87‐92.  Kamler, B. (2008) Rethinking doctoral publication practices: Writing from and beyond the thesis. Studies in  Higher Education 33(3), 283‐294.  Kamler, B. & Thomson, P. (2004) Driven to abstraction: Doctoral supervision and writing pedagogies. Teaching  in Higher Education 9(2), 195‐209.  Kiley, M. & Liljegren, D. (1999) Discipline related models for a structured program at the commencement of a  PhD. Teaching in Higher Education 4(1), 61‐73.  Kiley, M., & Wisker, G. (2009). Threshold concepts in research education and evidence of threshold crossing.  Higher Education Research and Development 28(4) 431‐441  Lee, A. (2008) How are doctoral students supervised? Concepts of doctoral research supervision. Studies in  Higher Education 33(3), 267‐281.  Malfroy, J. (2005) Doctoral supervision, workplace research and changing pedagogic practices. Higher  Education Research & Development 24(2), 165‐178.  Manathunga, C., Lant, P. & Mellick, G. (2006) Imagining an interdisciplinary doctoral pedagogy. Teaching in  Higher Education 11(3), 365‐379.  Neumann, R. (2007) Policy and practice in doctoral education.  Studies in Higher Education 32(4), 459‐ 473.  Smith, B. (2001) (Re)framing research degree supervision as pedagogy. In A. Bartlett & G. Mercer (Eds.),  Postgraduate research supervision: Transforming (r)elations (pp. 25‐42). New York: Peter Lang.   The California Endowment. (2006) A conversation on boundary crossing leadership. Retrieved July 27, 2008,  from http://www.calendow.org/media_center/boundrycross.htm  Ulriksen, L. (2009) The implied student. Studies in Higher Education 34(5), 517‐532.  Willison, J. & O’Regan, K. (2007) Commonly known, commonly not known, totally unknown: A framework for  students becoming researchers. Higher Education Research and Development 26(4), 393‐410. 

VIEWS OF RESEARCH, SUPERVISION  Åkerlind, G. (2008) An academic perspective on the nature of research: a review and empirical extension of the  literature. Studies in Higher Education 33(1), 17‐31.  Brew, A. (1999) Conceptions of research and scholarship. Implications for higher education teaching and  learning. Paper presented at AARE/NZARE Conference, Melbourne.  Brew, A. (2001) Conceptions of research: A phenomenographic study. Studies in Higher Education 26(3), 271‐ 285.  Brew, A. (2001) The nature of research: Inquiry in academic contexts. London: RoutledgeFalmer. 

Plan and conceptual framework ‐ 44 

Kiley, M. & Mullins, G. (2005) Supervisors’ conceptions of research: what are they? Scandinavian Journal of  Educational Research 49(3), 245‐262.  Meyer, J., Shanahan, M., & Laugksch, R. (2005) Students’ conceptions of research I: A qualitative and  quantitative analysis. Scandinavian Journal of Educational Research 49(3), 225‐244.  Neumann, R. (1993) Research and scholarship: Perceptions of the senior academic administrators. Higher  Education 25(2), 97‐110.  Prosser, M., Martin, E. Trigwell, K., Ramsden, P. & Middleton, H. (2008). University academics’ experience of  research and its relationship to their experience of teaching. Instructional Science 36(1), 3‐16.  Wood, K. (2006) Changing as a person: the experience of learning to research in the social sciences. Higher  Education Research and Development 25(1), 53‐66. 

OTHER DISCIPLINES  Bartlett, A. & Mercer, G. (1998) Cooking up a feast: Finding metaphors for feminist postgraduate supervision.  Australian Feminist Studies 14(30), 367‐75.  Burns R., Lamm, R., & Lewis, R. (1999). Orientations to higher degree supervision: A study of supervisors and  students in education. In A. Holbrook & S. Johnston (Eds.), Supervision of postgraduate research in  education (pp. 55‐74). Australian Association for Research in Education, No. 5. Victoria, Australia: AARE.    Gill, P. & Burnard, P. (2008) The student‐supervisor relationship in the PhD/Doctoral process. British Journal of  Nursing 17(10), 668‐671.  Green, B. & Lee, A. (1999) Educational research, disciplinarity and postgraduate pedagogy: On the subject of  supervision. Review of Australian Research in Education 5, 95‐111.  Grevholm, B., Persson, L. & Wall, P. (2005) A dynamic model for education of doctoral students and guidance  of supervisors in research groups. Educational Studies in Mathematics 60(2), 173‐197.  Ingerman, A. (2002) Trusting results: An exploration of physicists’ conceptions of their own and others’  research. Retrieved October 6, 2009, from  http://publications.lib.chalmers.se/records/fulltext/local_89941.pdf  Ingerman, A. & Booth, S. (2003) Expounding on physics: A phenomenographic study of physicists talking of  their physics. International Journal of Science Education 25(12), 1489‐1508.  Pole, C.J. & Sprokkereef, A.  (1997) Supervision of doctoral students in the natural sciences: Expectations and  experiences. Assessment & Evaluation in Higher Education 22(1), 49‐63. 

SUPERVISORY ROLES AND STYLES  Deuchar, R. (2008) Facilitator, director or critical friend?: Contradiction and congruence in doctoral supervision  styles. Teaching in Higher Education 13(4), 489‐500.  Egan, R., Stockley, D., Brouwer, B., Tripp, D. & Stechyson, N. (2009) Relationships between area of academic  concentration, supervisory style, student needs and best practices. Studies in Higher Education 34(3),  337‐345.  Gurr, G. (2001) Negotiating the ‘rackety bridge’: A dynamic model for aligning supervisory style with research  student development.  Higher Education Research & Development 20(1), 81‐92.  Ingleby, R. & Chung, M. (2009) Cultural issues in commencing the supervision of Chinese research students.  Australian Universities' Review 51(2), 42‐48.  Reidy, J. & Green, P. (2005) Collaborative knowledge management and the art of coaching: Reflections on the 

Plan and conceptual framework ‐ 45 

diverse roles of the successful supervisor. In P. Green (Ed). Supervising postgraduate research: Contexts  and processes, theories and practices (pp. 48‐69). Melbourne: RMIT University Press.  

OTHER USEFUL MATERIALS  Bowden, J. & Marton, F. (1998) The university of learning: Beyond quality and competence in higher education.  London: Kogan Page.  Pearson, M. (2005) Changing contexts for research education: Implications for supervisor development. In  Green, P. (Ed.) Supervising postgraduate research: Contexts and processes, theories and practices (pp.  11‐29). Melbourne: RMIT Press.  Zuber‐Skerritt, O. & Ryan, Y. (Eds.) (1994) Quality in postgraduate education. London: Kogan Page.