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GUIA DE ESTUDIO PARA ASPIRANTES AL EXAMEN EGC-PRE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

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Este material es de tipo didáctico y para uso exclusivo de Porta Coelli. Todos los textos recopilados en este material exclusivamente didáctico, tienen Derechos de Autor ©

Primera edición, 2008 D. R. © Edgar Ismael Martínez Palafox Guadalajara, Jalisco. ISBN EN TRAMITE

Impreso en México Autor del desarrollo general, de prácticas y recopilación. LIC. EDGAR ISMAEL MARTÍNEZ PALAFOX Adaptación General, diseño de portada y cuidado de edición: LIC. EDGAR ISMAEL MARTÍNEZ PALAFOX

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INDICE PROCESO Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO

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PERSONAJES DE LA PEDAGOGÍA FEDERICO FROEBEL ROUSSEAU HENRICH PESTALOZZI JEAN FREDERIC HERBART MARÍA MONTESSORI DECROLY LEV SEMENOVICH VIGOTSKI JEAN PIAGET

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PERFIL DEL MAESTRO

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PERSONAJES IMPORTANTES EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO

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EL PLAN DE MEJORAMIENTO

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NUTRICIÓN EN LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES

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LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

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EDUCACIÓN ESPECIAL

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PROCESO Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO (Fuente: http://www.universidadabierta.edu.mx) HERNÁNDEZ BARRALES JUANA LETICIA

INTRODUCCIÓN El análisis crítico de la Educación Preescolar en México, a través de la identificación de las instituciones que se han encargado de proporcionarla de manera formal, permite reconocer la evolución y en general los cambios que la han ido determinando. Dichos cambios corresponden sin duda a una ideología característica de cada época, a las necesidades educativas que entonces se consideran valiosas y los conceptos que de hombre y sociedad se han ido planteando. En este sentido, el estudio de las tendencias filosóficas que han influido en el ámbito educativo en general, y el nivel preescolar en particular, resulta valiosa, a fin de conocer los fundamentos que se han manifestado en los distintos tipos de instituciones y programas elaborador para operar la atención educativa con los niños menores de 6 años. Así, el presente trabajo explica las principales tendencias y corrientes que han influido en el diseño, funcionamiento y puesta en práctica de los programas, metodologías y actividades que han integrado la educación preescolar en México. Las tendencias estudiadas son fundamentalmente el Neotomismo, Pragmatismo y Existencialismo, cada una de ella ha determinado en momentos específicos las concepciones y valores que rigen a la educación. Asimismo, han constituido el marco de referencia párale surgimiento de corrientes pedagógicas planteadas por educadoras preocupados por mejorar continuamente la forma en que se ha de realizar el proceso enseñanza-aprendizaje. Con el propósito de ubicarlas, se presenta cronológicamente la evolución de las instituciones y programas del nivel preescolar que se han implantado en el país, incluyendo sus características más relevantes y la referencia del sustento teórico que las conforma. Además, el análisis incluye la permanencia que las tendencias y corrientes pedagógicas presentadas han tenido a través de la historia en la etapa de formación estudiada. Esto es con el fin de valorar la ideología que han sustentado los procesos educativos y que de alguna manera se mantienen funcionando a pesar de los cambios sociales, económicos, políticos y culturales que el país ha experimentado. Finalmente, se presenta una caracterización de la situación actual, referente a la aplicación del programa vigente de educación preescolar, el cual fue incorporado al nivel en 1992 y que constituye el resultado de una serie de investigaciones fundamentadas en las experiencias anteriores y los valoras que actualmente se considera necesario desarrollar a fin de mejorar la calidad de la educación en particular y la calidad de vida de los mexicanos en general. “LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO, SURGIMIENTO Y EVOLUCION” 1.1. CRONOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO La Educación en México, tiene un parteaguas en el año de 1837, al surgir en el Mercado de El Volador de la Cd. De México, la primera Institución cuya finalidad se define por “cuidar niños” mientras sus madres trabajaban con base en esta iniciativa, otras Instituciones realizan intentos similares encaminados a la atención de niños menores de seis años entre las que cabe señalar, a “la casa del Asilo de Infancia”, fundada por la Emperatriz Carlota y el “Asilo San Carlos”, donde los pequeños recibían alimentos además de los respectivos cuidados.

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La educación Preescolar en nuestro país la introduce y formaliza el maestro Enrique Laubscher. El maestro Laubscher, egresa de la Escuela Normal de Kaiserslautern (Baviera), y al concluir sus estudios viaja a México, estableciéndose en San Andrés Tuxtla Ver. Donde dedicó su tiempo al comercia en tanto lograba estabilizarse económicamente; su labor educativa la inicia dando lecciones de diferentes materias en las casas y colegios particulares en los que destaca “El Colegio Esperanza” del Puerto de Veracruz, y es aquí donde inicia sus labor pedagógica al escribir un pequeño tratado de enseñanza al que tituló “La hoja de doblar”, basado en los Dones de Froebel, posteriormente es nombrado director de la Escuela Superior de Alvarado en Alvarado Ver., aquí le es autorizado y permitido realizar modificaciones que en su concepto requiriera el plantel, y es entonces que introduce la reforma educativa que contemplaba la introducción del Método Froebeliano para Kindergarten. Por otro lado, durante la segunda mitad del Siglo XIX el panorama nacional se caracterizaba por: pobreza general, pérdida de la mitad del territorio, guerra civil e inestabilidad política; la pugna por le poder se acentuaba entre conservadores y liberales. Al asumir la presidencia de la República Don Benito Juárez García, los conservadores obtuvieron el apoyo de Francia para intervenir el país colocando a Maximiliano de Habsburgo como emperador de México. En 1867, después de la caída de Querétaro y del fusilamiento del emperador se entregó la Ciudad de México al grupo liberal; en octubre de ese mismo año se celebraron presidenciales. Al restablecerse la República, la tarea inmediata del Gobierno de Juárez consistía en la reorganización del país y en relación a la cuestión educativa, durante esta época la Filosofía positivista, que postulaba el desarrollo científico naturalista como único camino de progreso a través de la educación tuvo una gran influencia, su representante fue Don Gabino Barreda quien pugnaba por una formación educativa inspirada en la razón y en la ciencia. Hacia el año de 1882, Joaquín Baranda, fue nombrado Secretario de Justicia e Instrucción Pública; durante su administración empezó a surgir de manera notable la idea de escuelas de párvulos aún cuando desde 1880 el ayuntamiento constitucional había aprobado la apertura de una escuela para niños de ambos sexos en beneficio de la clase obrera cuya tarea a cargo de la comisión de instrucción pública, era la de prestar atención a niños entre 3 y 6 años de edad. Se nombró como directora e institutriz a la Señorita Dolores Pasos. El sistema de enseñanza que aquí se estableció fue que los niños a través del juego comenzaran a recibir lecciones instructivas y preparatorias que más tarde perfeccionarían en la escuela primaria. La escuela de párvulos N°. 1 quedó abierta al público el 4 de enero del 1881, a partir de esta fecha surge la necesidad de normar el servicio que se ofrecía en las instituciones del nivel preescolar, de esta manera, los lineamientos pedagógicos relativos a este nivel comenzaron a aparecer con la propuesta del Prof. Manuel Cervantes Imaz quien retomando las ideas de Pestalozzi y Froebel planteó la necesidad de prestar atención específica a los niños menores de seis años, para ello estableció en 1884 en el Distrito Federal, una escuela de párvulos anexa a la escuela Primaria N° 7 cuyos grupos no eran mixtos. Sin embargo, hacia 1885, las condiciones socioeconómicas que vivía el país no facilitaba la expansión de la educación preescolar, en la que además de emplear conceptos pedagógicos importados, era manifiesto la carencia de bases pedagógicas acordes a la realidad mexicana Los educadores de esta época demostraron el gran interés por coadyuvar en el mejoramiento de la calidad de la educación preescolar, a través de acciones que permitieron superar algunas limitaciones, un hecho significativo es el que ha quedado plasmado en la historia de la educación preescolar en México, cuando en 1887, durante la gestión del maestro Enrique Laubscher como director de la Primaria anexa a la Escuela Normal de México, donde es designada como directora de la sección de

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párvulos la Profra. Mateana Mungia de Aveleyra, con el objetivo de mejorar la formación de las futuras educadoras. En contraste con los notables logros obtenidos en materia educativa, la población en general sufría los embates de la dictadura Porfirista, pues tanto en el campo como en la ciudad, los levantamientos contra el régimen de Díaz era reprimido por la fuerzas armadas; no obstante, Porfirio Díaz en su informe presidencial de 1888, declaraba que: “Se han realizado reformas de importancia, entre ellas mencionaré el establecimiento de escuelas de párvulos en las cuales se ha introducido el método Froebel dando a la enseñanza un carácter esencial educativo”. Cuatro años después, en 1892 entró en vigor la ley de la Ley de Enseñanza promulgada por el congreso donde se daba prioridad a la escuela primaria, postura que llevo a al congreso a emitir un decreto en el cual dividía a la instrucción primaria en elemental y superior con lo cual algunas escuelas de párvulos se convirtieron en escuelas primarias. Esta acción, marca un retroceso por cuanto a la educación preescolar se refiere, sin embargo resulta comprensible al considerar la situación política que vivía el país, el Gral. Díaz acumulaba el poder y buscaba la forma de conservarlo a través de la reelección indefinida del presidente, las condiciones de vida de las mayorías se tornaba cada vez más difíciles y la educación durante su gobierno era solo un elemento que se utilizaba para proyectar y sostener una imagen de estabilidad y orden, por lo que el intento de unificar la instrucción en todo el país tendía hacia una centralización de la enseñanza. Las condiciones para el crecimiento de la educación preescolar no eran las más favorables, y a esto se suma la muerte del maestro Laubscher, el 6 de noviembre de 1890, sin embargo la semilla que él dejó continuó dando frutos, muestra de ello fue el establecimiento de la escuela de párvulos anexa a la escuela normal para profesores en Toluca Edo, de Mex. Cuya dirección estuvo a cargo de la Profra. Mercedes Calderón de la Barca. Durante los siguientes años del Porfiriato, la política educativa no contó con grandes cambios, ya que el gobierno continuó utilizando a la educación como estandarte de progreso y bienestar de los hombres con la única intención de apagar el gran descontento social que reinaba en todo el territorio nacional, Es hasta 1902 cuando se inicia una etapa de organización de las escuelas de párvulos, siendo el principal promotor de los beneficios de la educación preescolar Don Justo Sierra, quien destaca la importancia de la autonomía de las instituciones así como la necesidad de docentes encargados de los jardines de niños; una de las primeras acciones fue comisionar a las Profesoras Estefanía Castañeda, Laura Méndez de Cuenca, Rosaura y Elena Zapata para observar la organización de los jardines de niños en la Unión Americana y obtener elementos que les permitieran enriquecer su labor educativa, con base en esto, se desencadenan una serie de acciones realizadas por estas eminentes educadoras quienes van a conformar la columna vertebral de la Educación Preescolar en México. Por la importancia que reviste el valor de esta labor educativa es pertinente hacer mención de la obra que cada una aporta a nuestra vida educativa. Tal vez, la figura que más destaca fue la de la Profesora Estefanía Castañeda, quien presentó ante la Secretaría de Instrucción Publica un proyecto de organización para las escuelas de párvulos con el fin de resaltar la importancia de la labor educativa del nivel preescolar, este fue aprobado el 1° de Julio de 1903.y posteriormente se funda el Jardín de Niños “Federico Froebel”, siendo designada la Profesoras Carmen Ramos y Rosodia Castañeda; sumada a esta acción en 1904, la Profesora Rosaura Zapata funda el Jardín de Niños Enrique Pestalozzi auxiliada por las Profesoras Elena Zapata y Beatriz Pinzón, en ambas instituciones, utilizaron el material pedagógico Froebeliano en consideración a la naturaleza física, moral, intelectual del párvulo, así como las experiencias que el niño adquiere en el hogar, la comunidad y la naturaleza.

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Con el fin de mexicanizar la institución, los materiales, las canciones las técnicas, etc.; la Profesora Estefanía Castañeda, propone el nombre de JARDÍN DE NIÑOS en lugar de KINDERGARTEN, a iniciativa de la propia educadora, se crearon cursos de posgrado en la Facultad de Altos Estudios (Hoy Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM) para obtener el Título de Educadora Universitaria. En 1907 una aportación más fue la creación de una revista pedagógica con la intención de difundir las técnicas y la doctrina de los Jardines de Niños, durante este mismo año, la secretaría de Instrucción envió a la Ciudad de Nueva York, a la Profesora Berta Von Glümer, para realizar estudios relativos a la organización y funcionamiento de los Kindergarten; así mismo se fundó el jardín de Niños “Juan Jacobo Rosseau” cuya directora fue la Profesora Beatriz Pinzón. En el año de 1908, la Profesora Rosaura Zapata fue comisionada para ir a Alemania, Suiza, Francia, Bélgica e Inglaterra, con la finalidad de hacer los estudios correspondientes a la preparación de las docentes de preescolar para atender los servicios pedagógicos de los Jardines de Niños de manera eficiente, para ello se crea en este mismo año la Inspección Técnica. Para el año de 1090, se consideró viable establecer un curso especial para enseñar la pedagogía de los Jardines de niños, en la escuela Norrnal para Profesoras, el cual fue impartido por el Profesor Luis Ruíz quien la enseñaba como parte integral de un curso de didáctica; al regreso de la Profesora Von Glümer, se encarga precisamente de este curso que es inaugurado de manera oficial en 1910, y posteriormente impartido también por las Profesoras Rosaura Zapata, Josefina y Carmen Ramos, una vez revolucionado este aspecto del terreno pedagógico, quedaba una tarea muy grande, el cubrir la demanda del medio rural , pues como es sabido durante esta época, por la situaciones políticas del gobierno de Díaz la educación para el medio rural era nula en el nivel preescolar, no así en el medio urbanizado pues para 1911, aún con los problemas que significaban el movimiento revolucionario, se fundaron los Jardines de niños “Morelos” bajo la dirección de la Profesora Inés Villareal y “Zaragoza” cuya directora fue la Profesora Refugio C. Orozco. La educación preescolar se enriquece notablemente en 1912, al egresar de la escuela Normal para Maestras de la Ciudad de México, la primera generación de educadoras quienes fueron empleadas en las escuelas para párvulos hasta entonces creadas. En 1915, el General Cándido Aguilar, convoca a un Congreso Pedagógico, en el cual se da a conocer la nueva Ley de educación, dicha Ley estableció en su Artículo 114, un curso de jardineras o profesoras de párvulos; en ese entonces el Profesor Delfino Valenzuela, director de la escuela Normal de Veracruz, se entrevista con la Profra. Rosaura Zapata y la invita para dirigir el mencionado curso y hacerse cargo del jardín de niños anexo, pero no se logró consolidar tal acción, sino hasta 1918, en respuesta a la invitación que hiciera el General Heriberto Jara Corona, a la Profesora Berta Von Glümer para hacerse cargo del curso de educadoras que funcionaría en la Escuela Normal, en dicho curso las únicas dos inscritas fueron las señoritas Virginia Aguilar y Esperanza Osorio, y el 4 de febrero de 1919, fue inaugurado el curso y se procedió a anexar a la Normal el único Jardín de Niños existente en la ciudad el Jardín “Juan de Dios Peza” en el que se encontraba laborando la Profra. Ana Maria Rodríguez. Causa curiosidad la situación de tan reducido número de aspirantes a ingresar a la carrera de educadora, pero en realidad no era nada atractivo someterse a una doble carga académica ya que este curso en realidad era una situación de doble responsabilidad por ser necesariamente obligatorio estudiar para profesora de educación primaria y a su vez capacitarse como educadora, aunado a esto la estricta selección por parte de la Profesora Von Glümer; el Plan de estudios estaba basado en las siguientes materias, Filosofía de Froebel, Literatura del Jardín de Niños, Dones y ocupaciones, Juegos y Educación musical, que eran cursadas por un lapso de dos años en horario vespertino, dicho curso tuvo una vigencia de nueve años en los que egresaron sus estudios 28 educadoras, terminando sus estudios en 1921, las destacadas señoritas: Virginia Aguilar, Esperanza Osorio, Angela Rechy, Juana

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Hernández, Francisca Melgarejo, Isabel Tiburcio y Juana Amelia esta última fue la primera educadora que logró titularse en el año de 1923; para el año de 1928, se establecieron grupos preescolares en las escuelas primarias existentes en la ciudad de Xalapa, bajo la supervisión de la profesora Virginia Aguilar quien suplió a la profesora Von Glümer en los cargos catedráticos de la Escuela Normal y dirección del Jardín de Niños “Juan de Dios Peza”. A pesar de los grandes esfuerzos hasta ahora realizados, prevalecían obstáculos para el progreso del Jardín de Niños mexicano y el principal de los obstáculos radicaba en la falta de unificación doctrinaria entre las educadoras, no obstante fue creada la Inspección General de Jardines de Niños siendo Nombrada para desempeñar tal cargo la Profesora Rosaura Zapata, quien introdujo el teatro de títeres, las ilustraciones de los cuentos en la pantalla a través de sombras o estampas recortadas por los niños, empleó la casa de muñecas y material complementario para la expresión de ideas. Por otra parte el trabajo de la Profesora Estefanía Castañeda se reconoce por haber impulsado con esmero y entusiasmo la expansión de la atención a la educación preescolar hasta los más lejanos rincones de provincia mexicana; ya en 1936 y con estos grandes ejemplos el Prof. Y Lic. Aureliano Hernández Palacios entonces Jefe de escuelas primarias urbanas, propuso al Director General de Educación del Estado de Veracruz, Profr. Adolfo L. Sosa, la creación de un instituto para jardines de niños anexo a la escuela Normal con organización completa para la aplicación y experimentación de los conocimientos de preparación profesional de futuras educadoras. El 1° de febrero de 1937, bajo la dirección de la Profra. Angela Rechy, se iniciaron labores en el Instituto para Educadoras y el 21 de abril del mismo año, comenzó a trabajar un grupo de 30 niños al que se denominó “Federico Froebel “, delegando la tarea educativa a las profesoras María Luisa Cuevas Mirón y María Rosales de Del Toro, siendo este el inicio del jardín de niños anexo, el cual posteriormente se transformó en el Berta Von Glümer”, en honor de quien sembrará en las educadoras veracruzanas ideas, sentimientos propósitos y anhelos; durante este mismo año, la Profesora Estefanía Castañeda, logra crear en la Secretaría de Educación Pública, la Supervisión General de Jardines de Niños, para asistir al sistema foráneo puesto que desempeña hasta su muerte en este mismo año. La carrera de Educadora, que con título de Maestra de jardines de Niños, crecía y se desarrollaba dentro de la vieja Escuela Normal, cobra vida independientemente; hacía 1941, se crea por la Profra. Rosaura Zapata el departamento de Jardines de Niños, que en 1948 se convierte en Dirección General de educación Preescolar, y en este mismo año se ven cristalizadas las ideas de las educadoras en la fundación de la Escuela Nacional para maestras de Jardines de Niños sostenido por la maestra Josefina Ramos. En 1942. dentro del Departamento de Jardines de Niños, las Profras. Rosaura Zapata, ma. De la Luz R de Izunza y las Inspectoras Luz González García, Ernestina Latour y Amparo Camarena, reestructuraron planes de trabajo de jardines de niños, en respuesta al nuevo giro de la política del Presidente de la República el Gral. Manuel Ávila Camacho; dicha reestructuración consistió en la introducción de los tres grados del Jardín de Niños debido a que el contenido del programa estaba fincado en las experiencias con el hogar, comunidad, naturaleza y escuela. La sociedad de Educadoras Mexicanas cuyas destacadas integrantes fueron las profesoras Josefina Teodosia castañeda y Luz Maria Serradel, en el año de 1944 paso a formar parte de sector preescolar en el Sindicato nacional de Trabajadores de la Educación igualándose los sueldos entre educadoras y maestros de educación primaria y en 1947, la profesora Rosaura Zapata es designada miembro del Consejo de la Organización Mundial sobre Educación Preescolar (O.M.E.P.); en este mismo año la maestra Zapata, revisa los programas de jardines de niños y presenta las bases para vincular el jardín con la escuela primaria, de este trabajo se logra la integración de actividades y orientaciones de cada periodo presidencial. Para el año de 1948, se inaugura la nueva Escuela Nacional para maestras de Jardines de Niños, quedando al frente de la Dirección la Profesora Guadalupe

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Gómez Márquez; en cuanto a la preparación de las educadoras en 1949, se impartían cursos de orientación en Julio y Agosto, que duraban de 3 a 5 días y abordaban materias como: paidología, técnicas de jardín de niños, literatura y teatro infantil, iniciación al ritmo de danza, cantos y juegos, etc. 1951, señala la creación del instituto para el mejoramiento de la situación del niño en el hogar y en la Institución Educativa ofreciendo orientaciones dirigido a educadoras y madres de familia a través de especialistas. En el congreso del 4° Centenario de la Universidad Interamericana, se propusieron medidas tendientes a mejorar y ampliar la obra educativa de los Jardines de Niños, ésta se realizo en transmisiones de radio de la Dirección General Educación Preescolar, difundida para las educadoras, madres de familia y para los niños. La Educación Preescolar hasta éste momento observó un marco de desarrollo, sobre todo en la labor docente que se llevaba a cabo en los Jardines de Niños. 1.2. LOS PROTAGONISTAS PREESCOLAR MEXICANA

DEL

DESARROLLO

DE

LA

EDUCACIÓN

De la notable labor de las docentes dedicadas a la educación preescolar hemos de remitirnos al año de 1952, siendo Presidente de la República Adolfo Ruíz Cortínez y Secretario de Educación Pública José Ángel Ceniceros, se crea el Consejo Nacional Técnico de la educación, dando fuerte impulso a la política de construcción de edificios escolares, debido a la explosión demográfica atendiendo con mayor énfasis al medio urbano y descuidando sustancialmente al medio rural debido a una mala distribución de recursos económicos y materiales. La orientación de la acción educativa emprendida por el Gobierno Federal en lo que se refiere a la educación preescolar tendía a la iniciación del niño hacia una conducta social e individual, a mantener la salud física, entre otros aspectos, a través de la convivencia, juegos, danzas cantos y otras actividades de acuerdo al nivel de madurez de los niños y con las exigencias pedagógicas correspondientes; la política educativa del régimen de Ruíz Cortínez, se ostentaba en los principios constitucionales en la idea de mexicanidad y en la práctica de la libertad y el culto cívico, “Como objetivo principal se consideraba urgente e inapelable de acuerdo con la pedagogía moderna, las características del niño mexicano y las posibilidades de nuestro medio“. El nombramiento de la Profesora Rosaura Zapata como Vicepresidenta del Congreso Mundial de Educación Preescolar, acto realizado en la Cd. de México con la presencia de 27 países, y la posterior condecoración por sus 50 años de labor educativa marcaron si duda un lugar preponderante en su tan distinguida labor educativa, que al dejar el puesto que como Directora General de educación Preescolar debido a su jubilación, quien la sustituye tendría que seguir este ejemplo y trabajo; de ahí que encomienda a esta tarea a la maestra Luz María Serradel Romero. En esta época el trabajo de la educadora además de la labor docente, consistía, en conocer las condiciones económicas y sociales del niño, y en extender la labor educativa realizada en el Jardín de Niños hacia el hogar, la idea de implementar reformas al sistema educativo no dejaba a la educación preescolar, se argumentaba que era necesario darle un nuevo sentido a la teoría que sustentaba la práctica preescolar hasta entonces de tendencia generalmente froebeliana. Las reformas encontrarían sus bases y justificación en el Artículo 3° Constitucional y estaría enfocado desde el punto de vista pedagógico hacia la enseñanza de acuerdo a los intereses concretos del niño en edad preescolar, fomentando a la vez el amor a la patria y la conciencia de solidaridad, independencia y justicia. En ese entonces, era evidente la falta de coordinación entre las instituciones preescolares controladas por la Secretaría de Educación Pública y las incorporadas a ésta, por tal razón se intentó unirlas a través de la Dirección General de educación Preescolar y de realizar su labor siguiendo un mismo plan y programa de enseñanza.

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La Profesora Zoraida Pineda Campozano, en 1955, daba a conocer que, dado el desconcierto y desorientación en cuanto al contenido de las técnicas empleadas en los diferentes grados del jardín de Niños, debía considerarse que el jardín no era un ciclo preparatorio para la escuela primaria y por el contrario, debía de responder a los “Intereses Biopsíquicos” del alumno en determinada etapa de su desarrollo; en la edad preescolar no se debía enseñar a los niños a leer ni a realizar operaciones numéricas debido a sus propias características psicológicas. En 1956 se realizó en la Ciudad de México, el seminario de Orientación sobre educación Preescolar, organizado por la Dirección General de Educación Preescolar a cargo de la Profra luz Ma. Serradel al cual asistieron educadoras del D.F. y de los estados, el curso tenía como finalidad unificar criterios pedagógicos y extender al máximo este nivel educativo. A través del El Órgano Oficial de la D.G.E.P., “Semillitas”, en este año se informó de la obligatoriedad del Servicio Social en los Jardines de Niños, pues se proponía se pusiera un especial empeño en realizar una fuerte labor social; a nivel mundial, la educación preescolar fue teniendo mayor peso y se le dio mayor atención, se realizaron exposiciones, cursos, conferencias. Congresos, juntas e informes En el año de 1956 la profesora Luz Maria Serradel, dejó la dirección General y paso a ser miembro del Consejo Nacional de Educación impartiendo cursos y conferencias, en su lugar fue nombrada directora, al profesora Guadalupe Gómez Márquez en este tiempo, surge un l movimiento magisterial en el que se logra aumento salarial para los maestros de educación preescolar. Al asumir la presidencia de la república en 1958 Don Adolfo López Mateos, resurge un periodo de reajuste y definición económica acentuándose la política de mexicanización en ciertas áreas económicas; en este sexenio el presidente asigna por segunda vez como Secretario de Educación Pública a Don Jaime Torres Bodet, quien en materia de educación preescolar la consideraba como “Una Institución estimada por las familias que ven en ella una prolongación sistemática de la existencia de doméstica de los párvulos y un deber cumplido por las educadoras”. El plan de 11 años se llevó a la práctica para el sexenio 1958 – 1964, en este periodo estuvo a cargo de la Dirección General de Educación Preescolar la profesora María Elena Chanes Sánchez, durante su gestión se organizaron cursos de mejoramiento profesional, se promovió el establecimiento de más jardines de niños y se elaboró un programa que se organizo en 5 áreas de trabajo; otra de las propuestas durante este sexenio, fue la de difundir entre los profesores de educación primaria la función del jardín de niños como antecedente de esta, así como de los resultados que se podrían obtener si entre ambas instituciones se coordinaban las actividades. Durante este periodo se construye y entrega el edificio totalmente equipado como la Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Niños en la ciudad de México a cargo de la Dirección estaba la maestra Emma Olguín Hermida y como subdirectora la profesora Beatriz Ordóñez Acuña. Al asumir la presidencia de la República Don Gustavo Díaz Ordaz, en 1964- 1970, se plantea que la enseñanza debe orientarse hacia un sentido ético, histórico y social, Una vez organizado el gobierno en enero de 1965, asume la D.G.E.P., la profesora Beatriz Ordóñez Acuña, desde el inicio de su gestión se hicieron algunos cambios en el trabajo de los jardines ya que se sugirió la realización de actividades de tipo manual que proporcionaran el desarrollo de habilidades y destrezas a los educandos pues se pensaba que de esa forma los niños no tendrían grandes problemas al ingresar a la escuela primaria, ya que había gran concordancia en las actividades de ambos niveles educativos, sin embargo en la práctica cotidiana, este propósito no se llevó a efecto pues a pesar de que los programas oficiales eran adecuados existían problemas para su aplicación además de la necesidad de una mayor vinculación entre preescolar y primaria. Se llevó a acabo una reforma educativa donde se establecía la necesidad de enseñar a los educandos a pensar, entender, actuar, tolerar, y sobre todo aprender; dadas las experiencias emanadas del movimiento estudiantil, las autoridades gubernamentales insistían en

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que tanto el niño como el joven debían tener una guía y no dejar manejarse por sus propios impulsos. Durante este periodo, la Organización Mundial de Educación Preescolar (O.M.E.P.), realizó dos congresos uno en París Francia en 1966 y otro en Washington, D.C. en 1968,en este último cuyo tema fue “Los derechos del niño. La realización de sus potencialidades” asistió el comité mexicano de la O.M.E.P. presentando la ponencia titulada “La importancia en la educación del niño”. En este mismo año dicho congreso acepta la propuesta de convocar al primer seminario relacionado con la educación y bienestar del niño en el continente Americano, comisionando a México para realizar dicho evento cuya responsabilidad y organización estuvo a cargo de la profesora Beatriz Ordóñez, Acuña, entonces Directora General de Educación Preescolar En 1970, asume la Presidencia de la República el Lic. Luis Echeverría Álvarez, su política en relación a la Educación Preescolar, tendió básicamente a normar las actividades que a la ampliación de su cobertura, la Secretaría de Educación Pública, propuso la reestructuración de planes y programas de estudio; entonces se inicia la reforma educativa en el periodo que comprende los años 1971 a 1976 bajo la dirección de la profesora Carlota Rosado Bosque entonces Directora General, dicha reforma concebía a la educación preescolar como: “Un proceso dinámico que al recoger experiencias, se ubique con precisión visionaria en el proceso histórico, para ser real y satisfacer las necesidades de aquellos a quienes va dirigida, no puede ser movimiento anárquico ni utópico”. Las actividades que se realizaron para llevar a cabo dicha reforma consistieron en juntas regionales y locales en las que se organizaron grupos de estudio formados por miembros de diferentes instituciones de la Secretaría de Educación Pública, Educación Básica, y el Instituto de Formación y Mejoramiento Profesional, entre otros. En el aspecto técnico pedagógico se sustituyó el programa de jardines de niños y los temas mensuales que manejaban unidades de acción y centros de interés, por las guías didácticas, elaborándose el documento “Estudio de la Evolución del niño de 3 a 6 años y niveles de madurez que correspondan a su desarrollo” editado en 1976. En tanto, en el sector económico el país se veía afectado debido a fuga de capitales, reducción de las reservas, entre otros elementos que provocaron la devaluación de nuestra moneda frente al dólar. En el periodo presidencial del Lic. José López Portillo, (1976-1982) se inició en un clima de dificultades en el plano económico, la devaluación de la moneda, inflación acelerada y baja del petróleo; a pesar de ello , prevaleció el interés en la educación y a cargo de la Secretaría de Educación Pública se encontraba el Lic. Porfirio Muñoz Ledo; se elaboró entonces el Plan Nacional de Educación con el que se pretendía resolver necesidades que el país exigía, el cual finalmente no se llevó a cabo, sin embargo sirvió de base para la definición sistemática de sus objetivos y para la reestructuración del reglamento interior de la S.E:P.. Sustituye al Lic. Muñoz Ledo el Lic. Fernando Solana Morales durante el periodo 1977 a 1982, este propuso un proyecto de 10 años de Educación Básica, en el que se incluyera , 1 año de educación preescolar, 6 años de educación primaria y 3 años de educación secundaria, Esta propuesta, era en realidad la primera en la que de manera oficial se daba la debida importancia a la educación preescolar pues hasta esas fechas la atención de este nivel educativo se había limitado de cierta manera a brindar el servicio en el medio urbano y casi en su totalidad a los sectores altos y medios económicamente hablando; se creyó entonces muy conveniente ampliar los servicios y considerarlo como prioritario, dando énfasis a la atención de los niños de 5 años debido a los problemas de aprendizaje que se observaban en los primeros grados de educación primaria, el hecho de considerar al nivel preescolar como prioritario constituyó una meta alcanzada después de grandes luchas

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Se considero que era necesaria una sólida preparación profesional en su fase de formación e insistir en una permanente actualización y evaluación de la labor educativa en los jardines de niños, fundamentar la acción educativa en un programa y en una metodología estructurada y basada en la realidad del niño y de la educadora; este hecho revistió una capital importancia, pues considero finalmente a la educadora como parte integrante del proceso enseñanza aprendizaje y al niño como promotor de su propia evolución. La recuperación económica del país empezó a manifestarse para el año de 1978, pues se descubrieron nuevos yacimientos de petróleo y se inició un proceso de modernización en todos los ordenes de la vida nacional, misma que se reflejo en el ámbito educativo y en particular en el nivel preescolar que se vio favorecido por un aumento significativo de su presupuesto, mismo que redundo en el aumento de la matricula, en 1979, dentro de las metas del sector educativo, la educación preescolar formo parte de los programas prioritarios; y fue durante la gestión dela Profesora Eloisa Aguirre Del Valle en el periodo de 1979-1982 como Directora General de Educación Preescolar cuando se diseñaron los contenidos y métodos educativos que mejorarían los programas pedagógicos correspondientes a los niños de 4 a 5 años de edad; para ello se tomó en cuenta la participación de los padres de familia orientándolos en el sentido de que ellos mismos dieran educación sistemática a sus hijos en la adquisición de hábitos, habilidades y destrezas, tarea que anteriormente había sido considerada como única función de la escuela. Para 1981, el país enfrentó la repentina baja a los precios mundiales del petróleo y en 1982 se devalúo el peso en un 40% , esta situación crítica en el sector educativo. La situación económica del país urgía la necesidad de reestructura el sistema educativo de manera que la administración no se concentrará en la Secretaría de educación Pública, era tiempo de corresponsabilizar a las entidades federativas, entonces se implementa la descentralización del nivel educativo preescolar, con esta medida también se buscaba ampliar la cobertura a 75% a niños de 5 años y el otro 25% a niños de 4 años, pero se encontró el problema de falta de personal docente es decir educadoras para jardín de niños, como medida para subsanar esta carencia, se habilitaron a personal de educación primaria y se formaron técnicos en educación preescolar, así mismo, se implementaron programas, como el de “Madres Jardineras” auspiciado por el CONAFE y el apoyo técnico de la Dirección General de Educación Física este se dirigió a la atención de los niños en zonas urbano marginadas , dicho programa de implementó en 7 estados de la república, otro proyecto más fue el de “Las educadoras comunitarias” cuyo objetivo fue capacitar a egresados de educación secundaria como instructores a través de cursos comunitarios para que pudieran brindar atención preescolar en las comunidades más alejadas . En coordinación con la Dirección General Adjunta de Contenidos y Métodos Educativos, se elaboró el libro de texto gratuito para 3er. Grado de preescolar con el nombre de “Mi cuaderno de trabajo”. Se contó también con la difusión de programas para niños preescolares, educadoras y padres de familia en televisión el programa del planetario del I.P.N. y de radio televisión. Para 1981, hay un viraje en el aspecto técnico de la educación preescolar, al presentarse el nuevo Programa de Educación Preescolar, el cual vino a constituir un eje rector que cambió radicalmente la concepción teórica hasta entonces por la concepción basada en la psicogenética . Durante el periodo presidencial del Lic. Miguel de la Madrid Hurtado, designa como Secretario de Educación Pública al Lic. Miguel Gómez Avelar y Directora de Educación Preescolar a la profesora Isabel Fabregat Vicente, quien propone algunos cambios curriculares en los programas de educación preescolar los que jamás se llevan a la práctica y realmente durante este sexenio existe una pasividad en el ámbito educativo y principalmente en este nivel.

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Un periodo presidencial, de aciertos y desaciertos es indudablemente el que encabeza el Lic. Carlos Salinas de Gortari, durante esta época es nombrado Secretario de Educación Pública el Lic. Manuel Bartlett Díaz y posteriormente lo sustituye en el cargo el Dr. Ernesto Zedillo Ponce de León. La educación se ve transformado tanto en el aspecto pedagógico como en el administrativo, al implementarse el Programa Nacional para la Modernización de la Educación Básica en octubre de 1989 en este programa, se postula que crecimiento y modernización implican necesariamente calidad, federalización y descentralización, políticas educativas que combinan fondo y forma del proceso inminentemente formador de la educación. La ubicación de las tendencias modernizadoras en 5 grandes líneas de acción como son: La atención a la demanda, el desarrollo curricular, la actualización y superación profesional, la supervisión y evaluación institucional y la participación social, ayudó a definir los aspectos sustantivos a considerar, con ello se dio vida a los programas específicos de atención en medio de transición en la estructura y funciones de la educación de la Dirección de Educación Preescolar, periodo que ocupa un lugar en la historia de la institución y que precede a otros de cambios firmes rumbo a la calidad de la educación. El 18 de mayo de 1992, se marca el hito actual de la educación al suscribirse el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, este recoge el compromiso del Gobierno Federal, gobiernos Estatales y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, de unirse en un gran esfuerzo que extienda la cobertura de los servicios educativos y eleve la calidad de la educación a través de una estrategia que atienda a la herencia educativa de México del Siglo XX, que ponderé con realismo los retos actuales de la educación pública y se propone la reorganización del sistema educativo, la reformulación de contenidos y materiales educativos y la revaloración de la función magisterial. Para el diseño y desarrollo del programa de educación preescolar en 1992 el PEP 92, fueron de vital importancia las aportaciones que las maestras frente a grupo hicieron durante una encuesta nacional, así como en la fase piloto de propuestas pedagógicas realizadas entre 1990 y 1991: con este antecedente la decisión tomada caminó por la vía de la actualización del currículo con el que se venía trabajando desde 1981. El Programa de Educación Preescolar 1992, (PEP 92), surge con la intención de consolidar la propuesta metodológica y apuntar de manera más amplia algunos aspectos del desarrollo del niño, sobre todo en relación con la afectividad y la socialización. Es de relevancia mencionar que tanto el Programa de Educación Preescolar 1981, como en el PEP 92, participó en su elaboración y es coautora la Profesora Margarita Arroyo Acevedo quien es responsable del área de preescolar en la Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano. Cerrar este capítulo, hasta ahora no significa que se rompa el esquema del proceso que sigue la educación, como proceso, es una tarea común inacabable, y la historia nos ha dejado la gran herencia de los esfuerzos realizados por aquellos educadores interesados en el desarrollo educativo de nuestra patria a través de la educación; como educadores y parte del engranaje de este gran sistema, el educativo, nos corresponde seguir el ejemplo y sumarnos con propuestas y acciones que enriquezcan nuestra gran tarea, en amplio sentido que significa educar. LOS PROGRAMAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO 2.1. UNA DESCRIPCIÓN ANALÍTICA Y VALORATIVA DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR. Todo programa educativo que se precie de serlo como tal, debe sustentarse basado en objetivos que ambicionen un desarrollo integral e integrado, y para lograrlo se requiere de considerar, la educación física, moral, intelectual, laboral y estética,

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mismos que se verán reflejados en los contenidos, métodos, medios de enseñanza y evaluación, sin olvidar por supuesto las características biopsicosociales de sus usuarios directos, los niños. La descripción de este trabajo, inicia a partir del año de 1880, cuando la escuela de párvulos, así denominad inicialmente, surge la idea de favorecer a los hijos de la clase obrera en edad de tres a seis años; la educación en ese tiempo, sólo se concretaba a lecciones instructivas y preparatorias que más tarde perfeccionarían en la primaria, no había programa educativo establecido y no se mencionaban a los padres como apoyo en las actividades de la escuela, sólo se manejaron actividades como: marcha, movimientos rítmicos, cuentos, conversaciones, los dones de Froebel, trabajos domésticos y de jardinería, etc. Entre los años 1884 y 1886 aparece una propuesta de Manuel Cervantes, en esta propuesta, se retoman las ideas de Pestalozzi y Froebel para seguir atendiendo a niños de 3 a 6 años de edad. En 1888, se da mayor importancia a la educación primaria, olvidándose al jardín de niños. Para el año de 1897, en los escasos jardines de niños existentes, se realizan actividades en relación a las estaciones, del tiempo y sucesos de la vida cotidiana, apoyándose en los dones y ocupaciones de Froebel, la educadora realiza su diario pedagógico y el niño es persona activa y alegre. Para 1903, surge un programa adaptado del curso de kindergarten de Manhatan, en el cual se manejan la naturaleza física, moral e intelectual, la experiencia del niño en su hogar, comunidad y su relación con la naturaleza. Ya para el año de 1906, el programa se desarrolla en temas como las estaciones, higiene, se hacía mención de las partes del cuerpo y se otorgaba nociones de filosofía. Las propuestas de las directores en 1907, sobre como se desarrollaban los programas, dieron como pie la modificación sobre los dones de Froebel, introduciendo los bloques de Hennesey. En 1909, el programa que se propone consta de 5 partes:  Juegos gimnásticos  Dones o juguetes graduados  Labores manuales  Platicas para satisfacer necesidades intelectuales y morales de los niños  Canto Es hasta este momento que las actividades ya tenían un objetivo implícito que marcaban lo que se quería lograr en el niño. En 1915 en Veracruz, el programa estaba basado en los dones de Froebel, conversaciones de cuentos e historietas, cantos, ocupaciones, juegos, bailables ejercicios de respiración y los trabajos manuales eran en relación con las ocupaciones. Los programas eran detallados por la directoras, lo cual limitaba a las educadoras a ejecutar lo planeado por quienes no estaban con los niño; las actividades tenían un tiempo especifico de 20 minutos por actividad, se realizaba una actividad física seguida de una actividad mental. Cinco años más tarde se toman las actividades del programa anterior, agregándose el cuidado de plantas y animales. En 1922 no se consideraba una escuela el Jardín de Niños, sino una transición entre la vida del hogar y la escolar, el educando es un ser activo, se evita el uso de programas impuestos, la directora formula los programas de trabajo y la educadora los ejecuta, la actitud de la educadora era el papel de una madre sensata, cariñosa y enérgica con sus hijos Entre 1924 y 1928 los programas estaban encausados hacía la libre expresión, anímica y motora, se suprimen los horarios, la educadora elabora y ejecuta los programas; el niño se debe desenvolver con mayor independencia y libertad y lo encausan a una mayor relación con la naturaleza, dentro de los objetivos del programa estaba el crear sentimientos patrióticos en el niño; despertar su sentimiento

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por lo bueno y bello que le ofrece la patria, atender a la salud. Aquí ya se gradúan las actividades de acuerdo a la edad y grado de desarrollo del niño. Se realizan cantos, juegos, cuentos, actividades ocasionales sin horario fijo, se dejan ver lineamientos de la escuela primaria, se da un ambiente del hogar natural, sencillo y de cofraternidad, con los requisitos ofrecidos por higiene y pedagogía. El objetivo principal es la salud del educando Duran te el periodo presidencial de don Lázaro Cárdenas, se da un cambio constitucional y el Art. 3° se decreta a la educación como socialista, de manera tal que el enfoque para los jardines de niños se daría bajo ese tenor. La sistematización de las actividades en el preescolar se da para el año de 1937, tal actividades a decir son: correr, trepar, trotar, etc., la atención brindada a los niños era de calidad e interés por su saluda y alimentación se le practicaban exámenes médicos periódicamente y se les otorgaban desayunos escolares, además de 8impulsar la educación física y el cultivo de huertos escolares . Los objetivos que se manifestaron para el desarrollo de la educación preescolar en el año de 1939, se definieron de la siguiente manera: Iniciar la educación sistemática tendiendo al desenvolvimiento natural del niño Cuidar la salud física y mental de los párvulos Formar hábitos favorables al desarrollo armónico de los niños y a su comprensión de la vida. Respetar la evolución y la personalidad biopsíquica de la segunda infancia. Dentro de los objetivos para el educando se contemplaba, prepararlo para su ingreso a la educación primaria , mediante actividades derivadas del hogar, la naturaleza y la comunidad; se atiende también a la educación estética y se le encauza a la música y la plástica, se le narran cuentos realistas. El plan es abierto con unidades de acción o temas y el papel de la educadora es el de seleccionar y ser responsable de los procedimientos y materiales elegidos para el trabajo, el programa se limita a técnicas y no objetivos de desarrollo; pero se reconoce que se intenta atender a los diferentes aspectos para el logro de una educación integral. En 1942, el programa se basa en las experiencias relacionadas con el hogar, la comunidad, la naturaleza y escuela misma, la salud la educación y la recreación, sus objetivos se definen en la función de la educadora, que pretendía:  Proporcionar a los niños de 4 a 6 años de la educación más apropiada a sus interese y necesidades  Proporcionar experiencias básicas necesarias a fin de introducir al niño en el mundo natural y social en que han de vivir y moverse  Desenvolvimiento integral del niño y su incorporación social. Las actividades que se realizaban eran las de educación física, actividades al aire libre, aseo de útiles y mobiliario, formación de hábitos higiénicos, actividades musicales, teatro, educación cívica, visitas en la comunidad entre otras. Se inicia la separación en tres grupos 1°, 2° y 3° grados Las actividades designada para los grados de 1° y 2° son: Lenguaje, actividades para adquirir medios de expresión, experiencias sociales, civismos, conocimientos de la naturaleza, cantos y juegos, expresión artísticas actividades domésticas. Y las actividades para el 3° grado, además de las de primero y segundo, se incluían la aritmética y geometría, ejercicios especiales de educación física e iniciación a la lectura. En 1947, los programas tratan de fomentar hábitos que delineen la conducta futura del niño para el bien propio y de los demás, considerando los principios de la O.N.U. Entre 1952 y el 58, los programas se manejaban por ocho unidades, susceptibles de modificaciones y adaptables al contexto geo-social del niño, se manejaban el amor a la patria y la conciencia de solidaridad, independencia y justicia; dentro de la labor docente estaba el conocer las condiciones económicas y sociales del niño y extender la labor educativa realizada en el Jardín de Niños hacia el hogar; durante esta época se presentaron campañas higiénicas de vacunación, campañas de reforestación y aseo, cultivo de parcelas, campañas de alfabetización (por educadoras), orientación a

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madres respecto a la alimentación y el vestido, economía familiar, etc.,mediante estas actividades podríamos decir que se inició a la educación en el vinculo con la comunidad promoviendo en docente ser un agente social. Hasta 1961, el programa estaba basado en cinco áreas de trabajo:  Protección de los párvulos (salud, crecimiento, desarrollo físico, intelectual y formación moral).  Uso de los recursos naturales de la región en que habitan y tomar conciencia referente a la conservación de esas fuentes de riqueza.  Adaptación e incorporación al ambiente social de la comunidad y su participación en el conocimiento y estimulación de los valores de México.  Adiestramiento manual e intelectual  Estimulación de su expresión creadora. Se proponía que cada grupo realizara sus actividades de acuerdo a la madurez de los niños, las metas que se alcanzaran en las cinco áreas constituían el objetivo general de la educación preescolar. El programa era único para los tres grados, graduando la educadora las actividades de acuerdo a la madurez del niño. Este programa a nuestro parecer reunía muchos requisitos de lo que significa la educación integral, pero desconocemos si había una idea clara de los objetivos a cada edad. En 1971 el programa incluía bases teóricas para la enseñanza musical y elaboración de anteproyecto para el desarrollo de actividades de educación física, mediante el desarrollo de temas mensuales en unidades de acción y centros de interés, los contenidos temáticos incluían seres y fenómenos sociales y naturales cercanos al niño. Durante el periodo de 1975 a 1980 se realizaron programas especiales para llegar a los párvulos sin recursos económicos, creándose los programas auspiciados por FIOSCER, CONAFE Y DIF. En 1979, el CONAFE crea el programa denominado “Madres Jardineras “, programa en el que participan madres de comunidades dispersas a las que se les capacita para la atención adecuada de sus hijos; es precisamente a partir de este año cuando el enfoque de la educación preescolar se inscribe en la psicogenética, teoría basada en los conceptos y postulados de Jean Piaget, considerando así las características del periodo preoperatorio y sobre la construcción de sus conocimiento. Los objetivos generales de los programas están definidos por objetivos de desarrollo el afectivo, social, cognoscitivo y psicomotor; para favorecer el desarrollo integral del niño, tomando como fundamento las características propias de esta edad. La función principal de los contenidos es dar un contexto de las operaciones del pensamiento del niño a través de las actividades. Las cuales se organizaron en 10 unidades, correspondían al núcleo organizador “El niño y su entorno”, cada unidad se estructuraba alrededor de un aspecto de la realidad del niño, mediante estas acciones se puede decir que se inician los primeros pasos para logra una educación integral. En tiempos más recientes y donde hemos sido parte de este desarrollo y proceso, podemos hablar de la situación que prevalece la educación preescolar y que a partir de 1981 aún cuando la educación preescolar contaba con un número considerable de centros de trabajo no se atendía a la demanda imperante, por lo que hubo la necesidad de crear programas alternativos para subsanar en gran mediada esta situación; ejemplo de estos programas fueron los creados por CONAFE, DIF y el proyecto Netzahualpilli . El CONAFE, propone el manual del instructor preescolar, este programa depende de la comunidad y se apoya en los padres de familia, propone objetivos específicos como: lenguaje, matemáticas, desarrollo social, conocimiento de la naturaleza, coordinación motriz, sensopercepción, expresión artística, música y movimiento. En cuanto a la organización física del espacio aúlico, este esta dividido en los rincones casita blanca, biblioteca, ciencia y taller; el papel del instructor es proponer actividades y guiar el trabajo de los niños, apoyando su labor con fichas de

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actividades de Lenguaje, matemáticas, música, juego y expresión artística, en dichas fichas se indican el qué y para qué, quienes, cómo, con qué y dónde de la actividad. Las unidades de trabajo son temas basados en la realidad social y cultural, propone 31 unidades de las cuales el instructor elige las más adecuadas y viables; en la mañana de trabajo, se incluyen actividades de la unidad de trabajo, musicales en rincones, juego dirigido, cuento y juego libre, así como momentos para la planeación y evaluación con los niños de las actividades. Por su parte, el DIF, en los estados, en 1981, propone un Manual de Educación para niños en edad Preescolar para los centros de atención preescolar; es un programa aplicado en comunidades rurales o marginadas donde por diversas causas no existe la atención de la educación preescolar formal. El objetivo del programa es dar orientación adecuada que propicie en el niño su desarrollo físico, mental y emocional de acuerdo a su edad, a estos Centros se le llamo CAPDIF, Centros de Atención Preescolar; las actividades que se proponen son juego, experimentación, observación, trabajo individual y grupal, las áreas de desarrollo a favorecer son el lenguaje, matemáticas, desarrollo social, coordinación motriz, sensopercepción expresión artísticas música y movimiento. El educador orienta las actividades y guía el trabajo de los niños, favorece la participación del grupo, relaciona los fenómenos naturales y sociales, el aula está distribuida en rincones, la casita, biblioteca ciencia y taller; la mañana de trabajo está estructurada de manera semejante a la propuesta por CONAFE y la evaluación se realiza con aspectos muy específicos en cada área de desarrollo. El proyecto de educación preescolar comunitario NETZAHUALPILLI, es un método que pretende que los niños desarrollen paulatinamente su autonomía, criticidad, capacidad para solucionar problemas, responsabilidad, solidaridad, creatividad y autoestima; así vemos que está en función del niño, sin olvidarse de lo social, ya que surge de la necesidad de brindar experiencias educativas y culturales a las comunidades marginadas, donde la escuela cumple una función social. Se basa en la teoría de Jean Piaget, estableciendo que los niños aprenden interactuando con otros niños y con la realidad, o sea jugando, experimentando, preguntando, investigando; así que se apoya en el método científico. Esta opción metodológica busca la creación de un niño más libre, más autónomo, crítico, independiente, capaz de manejarse asimismo, de solucionar problemas y desarrollar una identidad que lo defina como parte de un sector de la población con características y potencial propio. Los padres de familia son quienes tienen que actuar en el proceso educativo, han de ser capaces de utilizar el método de trabajo de acuerdo a las características propias del medio, facilitando el intercambio entre niños y adultos, impulsando a los padres de familia y niños a la búsqueda de nuevas soluciones, deben ser capaces de crear situaciones para que los niños razonen, discutan, experimenten y resuelvan situaciones, promoviendo el diálogo, reconociendo los valores culturales de la comunidad, apoyando actitudes críticas. El tema generador surge de la realidad del niño, -para que el niño pueda investigar y avanzar a su propio ritmo y permita la participación de los padres-de la vida cotidiana del niño y de su mundo social y físico, eventos especiales y situaciones de algún problema. La planeación la realizan los padres y los niños, la metodología es el trabajo de investigación (reflexión-análisis) como base de conocimientos de otras acciones de trabajo; los contenidos dependen de una espacio y tiempo determinados porque la comunidad tiene necesidades y formas de organización diferentes a otras comunidades, los recursos son materiales de la comunidad y otros que se elaboran, la evaluación es el proceso en que los participantes analizan sus prácticas y la repercusión es de la misma de acuerdo con sus primeras concepciones. El coordinador evalúa el aprendizaje de los niños, la participación de los agentes educativos, su trabajo en grupo y su papel; se utilizan diversos espacios físicos, el

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salón se organiza por rincones, la casita, construcción leer y escribir, de ordenar y contar, de experimentos, de biblioteca, artes, agua y arena, esto como sugerencias. Con este proyecto, se pretendió buscar la unidad entre el objetivo, metodología contenido, medios de enseñanza y evaluación, desafortunadamente su permanencia y cobertura fueron muy limitadas. El Programa Integrado de Educación Preescolar se propone en 1983, su objetivo se especifico como Contribuir a la formación de la personalidad infantil, estimulando su desarrollo individual y su integración social en consonancia con la cultura de la sociedad en que vive y con los valores e ideales que ésta ha adoptado. Sus objetivos específicos son: Favorecer el desarrollo físico del niño, darles oportunidades de socialización, proveerlo de experiencias vitales, desarrollar y corregir el lenguaje y estimular su utilización, que se exprese libre y creadoramente a través de juegos y actividades, estimular la formación de valores, crear hábitos de aseo, mantener un estrecho contacto con los padres de familia. En tales objetivos, no se aprecia si es un programa en función del educador o del educando, pero si cabe mencionar que mediante su aplicación se pretendió que el niño desarrollará en forma armónica las áreas motoras, afectivas, sociales y cognoscitivas con el objeto de que adquiera las bases para su plena realización personal. Los recursos del aula se proponen de acuerdo a las características del medio y sus necesidades, la educadora aplica el programa de acuerdo a las necesidades del niño y de sus características; en cuanto al contenido, establece un cronograma de las 9 unidades que se desarrollan en el transcurso de un año escolar así como una estructura programática que muestra la ubicación temporal de las mismas, cada unidad consta de una o varias partes o módulos que corresponden a una semana de clases, existen actividades específicas para grados inicial y preparatorio. Junto a este programa de atención a niños de 4 a 6 años de edad, se propone otro para los más pequeños el cual se lleva a cabo en los Centros de Desarrollo Infantil CEÑID, la atención en estos es esencialmente educativa ya que prepara a los niños para su vida familiar y social, contribuyendo a un mejor desarrollo del pequeño; en estas instituciones, otorgan servicio educativo a los niños desde los 45 días de nacidos hasta los 6 años de edad. Y se agrupan de la forma siguiente:  Lactantes: desde los 45 días a 18 meses  Maternales: 19 meses a tres años once meses  Preescolares: desde 4 años a 6 años. En cada uno de estos Centros laboran personas con un grupo multidisciplinario, lo que tiene como resultado acciones en beneficio de los niños. Estos centros cuentan con material que apoya las actividades educativas depende de las condiciones que estas la requieren en realidad existe un apoyo integro de manera que sin lugar a dudad se cuenta con las condiciones adecuadas para este fin, se aplica a nivel nacional y de manera oficial y particular, en el programa de Educación Inicial se marcan dos puntos importante: Las rutinas, actividades diarias o vida cotidiana deben respetarse con el fin de vincular la formación de hábitos de vida Determinar la calidad de interacción que se genera por agente educativo, con el fin de apoyar las de mayor incidencia y enriquecer los que tengan menor intervención. El plan de acción se desarrolla a través de los siguientes momentos: 1. Detección de las necesidades educativas 2. Establecimiento de prioridades 3. Revisión y elección de los ejes de contenido 4. Distribución de los ejes 5. Asignación de responsabilidades 6. Planeación y realización de actividades 7. Supervisión y seguimiento

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Entendiéndose por eje un esquema de actividades que puedan aplicarse a las secciones de niños, no es una actividad en sí misma, sino una fuente de múltiples experiencias de aprendizaje. El consejo técnico del CENDI incluye las áreas pedagógicas, medicas, psicológica, trabajo social y en su caso nutrición o bien puericulturista o educadoras; en los Ceñid, la participación de los padres de familia es esencial para lograr la vinculación y continuidad de las acciones educativas del CEÑID y el hogar, la metodología que en estos Centros se utiliza, comprende que la albor educativa es responsabilidad de todos y cada uno del personal y que las actividades que se realicen requieren contar con dos criterios básicos desarrollarse sistemáticamente propiciar libertad y la espontaneidad del niño fomentando así su capacidad creativa. La evaluación es concebida como la valoración cuantitativa y cualitativa del conjunto de procesos esenciales y propósitos establecidos que requieren lograrse en la modalidad escolarizada. A nivel nacional, en 1992, surge el programa que rompe con los esquemas que se venían manejando años atrás; es una propuesta de trabajo para los docentes, con flexibilidad para aplicarse en las distintas regiones del país, considera el respeto a las necesidades e intereses de los niños, así como a su capacidad de expresión y juego favoreciendo su proceso de socialización y los valores de identidad nacional, democracia, justicia e independencia. El niño es el centro del proceso educativo, tiene como objetivos para que desarrolle: 1. Su autonomía e identidad personal para llegar a identidad cultural y nacional 2. Formas sensibles de relación con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones. 3. Su socialización a través del juego grupal y la cooperación con otros niños y adultos 4. Formas de expresión creativa a través del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo, lo cual le permite adquirir aprendizajes formales. 5. Un acercamiento sensible de los distintos campos del arte y la cultura expresándose por medio de diversos materiales y técnicas. La metodología propuesta para lograr los objetivos, es el Método de Proyectos, entendido este como la organización conjunta de la tarea educativa a través de la organización de juegos y actividades que se desarrollan en torno a una pregunta generadora, problemática o actividad concreta, y se da por etapas a decir son: Surgimiento, elección, planeación realización, culminación y autoevaluación. Dicha metodología se apoya mediante los Bloques de juegos y actividades, sensibilidad y expresión artística, psicomotricidad. Naturaleza, matemáticas y lenguaje, cabe hacer una pequeña acotación para mencionar que existe una modalidad de atención a la educación preescolar en zonas indígenas que también se da bajo esta misma concepción metodológica pero dentro de los apoyos, aquí se integra un bloque más denominado valores y costumbres del grupo étnico; mediante el apoyo de estos bloques se pretende integrar de manera globalizante el desarrollo cognoscitivo del niño. El papel del docente, se define por ser un guía, orientador y coordinador del proceso educativo y además de ser un referente afectivo a quien el niño transfiere sus sentimientos más profundos, trata de ubicarse en el punto de vista de los niños, se introduce a confrontar ideas en situaciones concretas que impliquen una cierta experimentación, que los haga reflexionar sobre lo que dicen, hacen o proponen, propiciando nuevas actividades y valorando positivamente los esfuerzos. El aula es un espacio flexible con transformaciones y movilidad, donde se pueden utilizar los pisos, paredes y techos para los materiales que se requieran, la organización del aula por áreas, permite ubicar los espacios en zonas diferenciadas que inviten al niño a experimentar, observar y producir diferentes materiales; las áreas que se recomiendan son: biblioteca, expresión gráfico –plástico, dramatización,

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naturaleza y otras que se pueda adaptar en el aula como juegos de mesa, de música, carpintería, áreas del exterior, jardines, patios, juegos de agua y arena, etc. La conceptualización que se tiene del niño en el enfoque del PEP 92 es que un ser cuyo aprendizaje es global y por tanto necesariamente tiene que ubicarse en dimensiones del conocimiento a decir son: afectiva, social , física e intelectual. La evaluación es concebida como un proceso sistemático y permanente cuyas etapas organizativas se dan en tres momentos, inicial, intermedio y final. La participación de los padres de familia se hace preponderante debido a que la operación de los proyectos son un proceso de vinculación y socialización que permite ir más allá del aula. Este programa es por lo tanto una propuesta que centra su atención en el interés niño, y estricto apego a sus vivencias contextuales. Paralelamente al PEP 92, y con el fin de crear un programa acorde a las características de la población rural, se otorgan apoyos didácticos para la atención a los jardines unitarios, en esta modalidad de atención escolar acuden niños de 4 a 6 años de edad y son atendidos por un solo docente por lo que se hace necesario un mayor esfuerzo a esta tarea educativa. Por otra parte, es pertinente señalar el papel que han desempeñado los padres de familia en el proceso educativo, y cómo en algunos programas se atiende de manera especial a este agente. Si bien es cierto que en ocasiones se atiende a este sector a través de las escuelas a las que asisten sus hijos, en la mayoría de los casos hay padres de familia que por no asistir, no cuentan con la información necesaria. El PRODEI (Programa de Educación Inicial), surge en 1981 como una alternativa no formal, pero no es sino hasta 1992 que opera en módulos integrados por padres de familia de comunidades. El PRODEI se fundamenta en los conceptos del constructivismo cuando afirma que los niños crecen y maduran en un mundo de interacciones, a través de las cuales construyen y asimilan el mundo que los rodea. Estas interacciones se dan en función del mismo niño, de lo social y de los objetos físicos. Conforme a la metodología del programa, se propone un educador comunitario para los padres de familia, el cual está auxiliado por un supervisor de módulo y por el comité pro niñez de la comunidad. El programa comprende áreas de desarrollo personal, social y ambiental. Los temas a abordar son: Psicomitricidad, razonamiento, lenguaje social, familia y comunidad, escuela, conocimiento, problemas ecológicos, conservación, preservación y salud comunitaria. Para 1993, el DIF del estado de Veracruz, lanza una propuesta de características similares a la de 1981, dicha propuesta está fundamentada con el Manual de Educación Ambiental para niños en edad preescolar que acuden a los centros de atención preescolar. El objetivo del programa es: Dar orientación adecuada que propicie en el niño su desarrollo físico, mental y emocional de acuerdo a su edad, así como desarrollar actitudes de cuidado y protección al medio ambiente de acuerdo a sus características y posibilidades. Otra alternativa lo constituye la “Guía de trabajo del Instructor Comunitario de Preescolar” desarrollada por el CONAFE en 1994. El objetivo de este programa fue elevar la calidad de la educación a través de la ampliación de los conocimientos y formas de organización de la comunidad que les permitiera solucionar problemas y satisfacer necesidades. El principio del cual parte es que el papel del educador consiste en propiciar el respeto a las características y especificidades de cada uno de los niños, a través de la expresión de sus ideas y el estímulo a su desarrollo intelectual, social y productivo, el papel del educador es rescatar de los niños las ideas que manifiestan a través de los comentarios en la interacción grupal los cuales son diversos.

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El trabajo en el aula, se da a través de actividades denominadas cotidianas, como son la bienvenida, recreo, aseo y despedida, así como también actividades alternativas como talleres y hortalizas, se utilizan fichas de trabajo con la finalidad de favorecer determinadas actividades como son lectura, escritura, matemáticas y experimentos, la organización del espacio fí es en rincones, en los cuales el niño desarrolla su actividad educativa, con la siempre activa y acertada atención de su educadora. De esta manera es como hasta la fecha se han desarrollado los programas de educación preescolar en México, cabe entonces en siguientes paginas incluir cuál ha sido la influencia de las corrientes educativas que han influido en este proceso. INFLUENCIA DE TENDENCIAS Y CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS. 3.1. MANIFESTACIONES PEDAGÓGICAS EN EL DEVENIR HISTORICO DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Desde una perspectiva contemporánea de la educación se ubican tres tendencias pedagógicas de influencia en el mundo de la educación en general a decir son El Neotomismo, El pragmatismo y el Existencialismo. EL NEOTOMISMO:      

Se presenta como un resurgimiento de la filosofía cristiana de Santo Tomás de Aquino, se fundamente en los siguientes conceptos Da prioridad a la enseñanza de los valores morales y religiosos Su objetivo principal es extender el dominio político, económico y social del clero. Se basa en una enseñanza estrictamente rígida, preparando al alumno para ser un futuro ciudadano honrado, honesto y funcional bajo los criterios del gobierno y la iglesia. Conceptualiza al niño como un ser que debe aprender todo por la transmisión de los adultos. Es una tendencia eminentemente burguesa que pretende la conservación del sistema

EL PRAGMATISMO         

Surge a finales del siglo XIX en Los Estados Unidos de Norteamérica, su principal representante es Kill Patricks, las principales características de esta corriente son: La exaltación de la experiencia personal. Una postura definida en contra de la educación tradicional del Neotomismo. Da prioridad a la libertad del niño, considerando al educador sólo como orientador del proceso educativo. Defienden una postura a partir de la cual el ser humano no puede ser formado negando los conocimientos formales El interés es favorecer los aspectos afectivos y no tanto los cognoscitivos. Tendencia hacia el individualismo extremista. No se consideran las formas de sistematización del conocimiento El niño sólo debe recibir situaciones estimulantes a través de la experiencia, de esta concepción se deriva la corriente conductista.

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EXISTENCIALISMO  

Su origen se ubica en la 2° Guerra Mundial, en el medio artístico de la época. Las características en el marco educativo no están debidamente definidas o no se encuentra caracterización o influencia de esta tendencia en el marco educativo, en general esta concepción se funda en el ser o no ser cada uno y cada cual tiene un mundo cósmico y por tanto cada individuo es un ser creativo individualmente.

Una vez hecha una sucinta descripción de las tendencias teóricas, mencionaremos que la educación preescolar en México tiene sus inicios a mediados del siglo XIX, sobre enfoques y condiciones que difieren completamente del concepto que actualmente se tiene de la misma, así como su forma de aplicación. De ese tiempo a la fecha han transcurrido procesos históricos que han determinado su evolución, recibiendo la influencia de las corrientes pedagógicas que han orientado la práctica educativa. A partir de la conquista de los españoles, la presencia europea fue un factor determinante para la infiltración de tendencias y concepciones pedagógicas que definieron el tipo de educación a seguir, incluso actualmente se copian modelos extranjeros, realmente poco puede hablarse de propuestas educativas propias que hayan surgido de estudios o practicas exclusivas de nuestro país. Conocer las tendencias y concepciones pedagógicas que han influido en la educación preescolar, es una tarea necesaria a fin de analizar su desarrollo a través del tiempo y comprender la situación del momento presente, Esto permitiría además, abrir espacios de reflexión para determinar las limitaciones que enfrentan y las necesidades que requieren ser atendidas para mejorar la calidad de la educación desde prácticas reales y no sólo como publicidad del momento. Las tendencias de la pedagogía, entendidas como corrientes filosóficas educativas, han surgido como formas de explicar el sentido y fines de la educación, ante la necesidad de los hombres de generar movimientos y cambios de fondo en un sistema político y social, según el momento histórico y sus características particulares. A la vez, diferentes figuras del ámbito educativo han creado concepciones acerca de la educación, partiendo de las tendencias de su época o como partícipes de la elaboración de innovaciones. En 1881, el p4edagogo Enrique Laubscher llega a México y funda en el estado de Veracruz una “Escuela Modelo”, aplicando por primera vez en el país los planteamientos pedagógicos de Federico Fröebel. Laubscher tuvo una concepción distinta acerca del niño, de las necesidades e intereses que le caracterizan, de la importancia del juego como generador de aprendizajes y el papel de la formación como desarrolladora de las cualidades y capacidades infantiles. El método para realizar las actividades consistía en la ejecución de tareas educativas, utilizando como medios a la gimnasia, la música y el coro, el dibujo y el uso de materiales que facilitaban el conocimiento de su entorno (conceptos de forma, color, movimiento y materia). Estos materiales denominados por Fröebel como “Dones”, constituyeron la base del trabajo con infantes (una pelota, una esfera, un cubo, un cilindro, un cubo dividido en ocho cubitos y un cubo dividido en piezas de construcción); así como las actividades manuales clásicas (iluminado, doblado, recortado, bordado, etc.). La “Escuela Modelo” –Kindergarten- contaba también con una gran variedad de canciones poesías, juegos tradicionales y actividades que favorecían la conversación de los niños y el manejo del lenguaje. La creación de canciones, rimas, poesías, juegos, fábulas, etc., fue un campo de inspiración para los autores de la época, llegando algunos a ser verdaderos especialistas del repertorio infantil. El contenido de

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tales composiciones mantenía un sello particular: la formación de valores morales y religiosos. A pesar de no contar con un programa propiamente estructurado, si había una organización de las actividades con propósitos educativos tendientes a una educación más integral. Este tipo de instituciones como la “Escuela Modelo”, sólo se localizaron en algunos lugares del país, siendo realmente escasos. Asistían unos cuantos niños que podían acceder a ellas, pertenecientes a la aristocracia y clase social media-alta, ya que era un nivel educativo sin reconocimiento oficial y sin un plan de cobertura diseñado para atender a las mayorías, los hijos de campesinos, obreros, empleados, etc., ni remotamente podían tener oportunidad de ingresar a estas instituciones. Con las nuevas ideas aplicadas por Laubcher, se observa una perspectiva más amplia, que da prioridad a la comprensión de la naturaleza del niño. Se plantea una labor con objetivos más claros que revelan el reconocimiento de la actividad creadora del alumno y del desarrollo de las facultades del niño por medio de motivaciones. Sin embargo, los objetivos y acciones están encaminadas a despertar y formar en los niños valores morales y religiosos. La marcada influencia europea en los Kindergarten fue el reflejo de una sociedad elitista y de firme creencia en la conservación de la moral y religión. En el año de 1903 la Profesora Estefanía Castañeda, quien había recibido la enseñanza Fröebeliana a través de un curso para señoritas en la Escuela Normal Básica, realizó reformas al trabajo de las escuelas de párvulos y elaboró una propuesta con características relativas a un programa educativo, considerando los fundamentos de Fröebel y manteniendo el estilo europeo. El documento contenía propósitos educativos y actividades adecuadas para los niños de edad preescolar; la estructura se organizó por medio de asignaturas como: conversaciones, cantos, historietas, juegos y bailables, música, estudio de la naturaleza, trabajos manuales, respiración, cultura física y cultura moral. La propuesta fue aceptada de manera oficial y tuvo una connotación trascendental, por que en el proceso de otorgarle reconocimiento legal promueve el surgimiento de la Ley de Educación. Al mismo tiempo, organiza y establece el Curso Especial de Jardines o Profesoras de Párvulos. Es necesario señalar que en los primeros años del siglo XX en México, se inicia un cambio de actitudes hacia el valor educativo de las escuelas de párvulos como se denominaban entonces_. Posteriormente, este movimiento sustenta las bases para la fundación de la Escuela Normal para Señoritas de párvulos, como una preparación especial para atender a los niños preescolares, lo que muestra una nueva forma de entender la educación de infantes, tanto por la política educativa, como por la sociedad. El empeño por formar y preservar cualidades como la obediencia, rectitud, bondad, honestidad, etc. refleja la clara influencia del clero dentro de la educación. Desde el surgimiento de las “Escuelas Amigas”, (1850), hasta el funcionamiento de las Escuelas de Párvulos (1900-1910), se mantuvo el interés definido por preparar a los niños hacia las prácticas del respeto y aplicación de la moral. Aunque los métodos rígidos y controladores se fueron adaptando a formar más respetuosas de trabajo con los niños; a pesar de que el docente se convirtió de educador empírico a especialista de la educación infantil y además fue adoptando concepciones pedagógicas diferentes, como las de Fröebel, imperaba en la educación el enfoque Neotomista como sustento de las prácticas educativas. La presencia religiosa fue preservada en gran medida por la misma sociedad aristócrata y elitista de la época, así como por las características del régimen político Porfiriano, quiénes a través de la anarquía dominaban a un pueblo que enfrentaba alarmante desigualdades sociales en todos los aspectos. Tanto el clero como el gobierno ejercían un dominio totalizador en la educación para mantener el control

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sobre la población, controlarla hacia sus propios fines y propósitos de mantenimiento del poder. Durante este periodo se gesta el movimiento revolucionario de 1910, que tendrá una repercusión nacional por el impacto efectuado al régimen político e iniciar la lucha por cambiar las condiciones económico-sociales y por consecuencia educativas. 3.2. CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, LA INFLUENCIA DEL PRAGMATISMO. La lucha revolucionario produjo notables transformaciones y reformas políticas, económicas y sociales al derrocar al Porfiriato. Muchas de las aspiraciones del pueblo logran realizarse al mejorar las condiciones de vida. La educación inició una transformación hacia dejar de ser elitista y la influencia del clero quedó oficialmente anulada de las políticas educativas, incrementándose la cobertura del nivel básico. Durante el proceso del movimiento revolucionario y años posteriores, se empezaron a conocer en el país las ideas del Pragmatismo, a partir de los descubrimientos de Dewey, Montessori y Decroly, quienes fundamentan que el trabajo con niños debe partir del interés y la propia personalidad. Además, las investigaciones de Skinner sobre el logro de la formación de conductas deseadas, a partir del establecimiento de estímulos y ejecución de un sistema de recompensas y castigos para la consecución de las mismas. La educación preescolar se fortaleció al prestarle mayor importancia, tanto por el gobierno, como por la sociedad, al reconocer las funciones que puede desempeñar en pro del desarrollo infantil y su preparación para el ingreso a la escuela primaria. En 1928 la Profesora Rosaura Zapata funda el Jardín Número 1 “Federico Fröebel”. Tiempo después, al ser asignada Jefa de Oficina de la Dirección General de Educación Preescolar, elabora un nuevo programa con características tendientes al nacionalismo, reformando el de 1903. Cambió el nombre de la institución denominada “Kindergarten”, por el de “Jardín de Niños”, sobre el fundamento del respeto a la cultura y sociedad mexicana y no a la europea. Los objetivos y acciones del Programa de 1928 se encaminaban hacia la revalorización de los símbolos patrios y los valores familiares. Dentro del trabajo del Jardín de Niños cobraban gran importancia las actividades manuales, la literatura, música y jardinería. El proceso enseñanza-aprendizaje se efectuaba a través de prácticas tradicionalistas, donde los alumnos realizaban lo que el maestro les indicaba, partiendo de situaciones estimulantes. El establecimiento de reglas y castigos fue utilizado, sin caer en las estrictas prácticas de la tendencia neotomista, ni en las excesivas especificaciones del conductismo. Durante 1942, la Dirección General de Educación Preescolar elaboró un programa educativo que operó sólo en algunos Estados de la República Mexicana. El desarrollo del niño era ubicado por medio de áreas: área del lenguaje, área motora y área cognitiva; explicando cada una mediante la determinación de conductas observables de los niños, diferenciadas en cada año de vida y no por los procesos internos del desarrollo. Los objetivos, contenidos y actividades se enfocaban a favorecer cada una de las áreas en forma particular. El docente dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de instrucciones que los alumnos deben realizar. En este aspecto, cabe mencionar la aplicación del juego educativo propuesto por Decroly, como una actividades que posibilita el aprendizaje, partiendo de la experimentación de los sentidos en el contacto con los objetos para conocer sus propiedades de forma, color, sonido, sabor, textura, tamaño, olor, consistencia, etc. Además del juego educativo, se realizaban actividades relacionadas con el lenguaje, ejercicio físico, cantos y juegos, jardinería y trabajos manuales. Con esta forma de trabajo el docente evalúa las conductas observables del alumno, enfocando su interés en la realización de acciones que conlleven a la “conducta deseada”; desde esta

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perspectiva se valora sólo la manifestación externa del niño y no los procesos internos que se producen en su pensamiento. La corriente conductista se refleja en la estructura del Programa, tanto en los objetivos como en la metodología, la posición del docente y las acciones que los niños realizan. Las “Guías Didácticas” aparecen en 1960 y se establecen oficialmente en todo el país, en ellas aparecen diez temas específicos que se trabajan a través de Centros de Interés estimulados diariamente por medio de motivaciones, el juego educativo y actividades definidas tendientes a lograr las conductas deseadas. Paralelamente, se intercalaban actividades relacionadas con el contacto que el niño debía tener con distintos materiales didácticos, a fin de ejercitar los órganos de los sentidos, retomando aspectos de las propuestas de Montessori. Tanto el juego educativo, propuesto por Decroly, como la manipulación de materiales didácticos, sólo favorecían la adquisición de aprendizajes de manera mecanizada y la formación de conceptos sensoriales basados en motivaciones externas, que no favorecían formas de percepción más complejas, ni ejercían influencia hacia el desarrollo de los procesos del pensamiento. El niño continua haciendo lo que el docente le indica, las actividades se organizan en cantos y juegos, ejercicios físicos, cuidado de animales, jardinería, lenguaje y manualidades éstos últimos consistían en la copia de un modelo elaborado por el docente, lo que fomentó en los padres la idea de que el Jardín de Niños vale en función del “trabajito” que el niño plasmaba generalmente en un papel. El niño continua haciendo lo que el docente le indica, las actividades se organizan en cantos y juegos, ejercicios físicos, cuidados de animales, jardinería, lenguaje y manualidades, éstos últimos consistían en la copia de un modelo elaborado por el docente, lo que fomentó en los padres la idea de que el Jardín de Niños vale en función del “trabajito” que el niño plasmaba generalmente en un papel. De acuerdo a las características de las Guías Didácticas, tales como la forma en que plantean el manejo de situaciones y materiales estimulantes, en espera de conductas determinadas, la elaboración de trabajos manuales a partir de un modelo establecido, el uso de recompensas y castigos, se ubican en la corriente conductista dentro de la tendencia del Pragmatismo. El conductismo alcanzó su máxima aplicación en la década de los años 70. El Programa de Educación Preescolar se integró por medio del diseño de Objetivos Generales, Particulares, y Específicos, que tanto grupal, como individualmente debían lograr los alumnos. Algunas características esenciales que presentó este Programa, como lo explican Chávez y Cánova, son:  Especifica las condiciones que estimulan la predisposición del niño para aprender.  Determina la estructura óptima de un conjunto de conocimientos para lograr aprendizajes más rápidos y efectivos.  Sugiere el orden adecuado de los contenidos.  Evalúa el proceso de aprendizaje considerando las recompensas y los castigos.  El papel del docente se centra en la dirección de las actividades, controlando la conducta de los alumnos para el logro de los objetivos determinados.  El alumno es imitador de los modelos que indica el educador, sigue instrucciones.  La totalidad del grupo debe alcanzar los objetivos establecidos en los tiempos y formas consideradas por el docente.  Defiende la postura de que el hombre debe resolver sus problemas desde su existencia.  Minimiza los factores sociales y las reglas de la sociedad.  Asume la responsabilidad de forma radicalmente individual y no como una conciencia colectiva.

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Defiende la autoexpresión, autodisciplina, autoeducación, importante únicamente los intereses y necesidades personales y no las del grupo al que se pertenece.

3.3.EL NEOTOMISMO EN LOS INICIOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR . A partir de 1850 se inicia la creación de instituciones, en su mayoría empíricas, dedicadas a la atención educativa de infantes que aún no cumplían con la edad para el ingreso a la escuela primaria. Estas instituciones se denominaron “Escuelas Amigas”, teniendo como principal objetivo la formación de valores morales y religiosos en los niños que asistían. No se regían por programas oficiales, ni existía sistematización de las actividades, las acciones se encaminaban a la ejecución de juegos, cantos y sencillas tareas enfocadas a la recreación, así como a la enseñanza de reglas y conductas relacionadas con la bondad, la honestidad, honradez, la obediencia; cualidades que “un buen cristiano” debía ser. La institución se caracterizó por utilizar métodos rígidos donde los adultos determinaban lo que se debía enseñar y aprender, utilizando formas autoritarias de control que únicamente reconocían en el niño al futuro ciudadano cristianamente formado, sometiendo a los alumnos no sólo una serie de explicaciones y aprendizajes que escapaban a su capacidad de comprensión, sino en muchos casos a la imposición de la disciplina que contrastaba con la natural inquietud infantil. Las personas encargadas de la enseñanza no contaban con conocimientos acerca del desarrollo, necesidades e intereses de los niños de estas edades. Fueron principalmente mujeres las que voluntariamente y como labor social para la iglesia destinaban parte de su tiempo a la educación infantil en estas “Escuelas Amigas”. Los programas educativos analizados desde 1928 a 1970 presentan los principios y características del conductismo, aunque la estructura de cada uno retoma diferentes concepciones pedagógicas y distintos contenidos, existe un punto central que prevalece en todos: las formas conductistas, las cuales varían en el modo de aplicación, desde tareas sencillas que dirige el docente, hasta la ejecución de acciones supervisadas con la dirección del educador para el logro de los objetivos definidos en el propio programa. El 1979 se elaboraron una serie de guías metodológicas, las cuales tenían como propósito indicar al docente el tema y las actividades que debían realizar durante un mes. Se manejaban objetivos generales y específicos a alcanzar, a través de las acciones. Además, se presentaban las canciones, rimas, cuentos, etc., con los que se podían enriquecer las actividades correspondientes a cada tema. El trabajo de expresión consistía en la elaboración de manualidades, la clase de música y movimiento, la representación de cuentos, etc. para su aplicación se recomendaba la instalación de áreas de trabajo, cada una equipada con los materiales propios, siendo la educadora quien debía indicar las actividades a efectuar por todos los alumnos. Con esto se identifica que aún se concebía al niño en mayor medida como un depositario de experiencias y conocimientos, que actúa con los objetos y de ello recibirá una enseñanza. Para mantener activos a los niños se manejaba una secuencia de acciones que constituía la rutina de cada día. La formación de valores morales continua ocupando un importante lugar, se enseña a los niños el respeto, el orden, la obediencia, etc. Esto facilita la aplicación de un enfoque conductista, aunque empieza a considerarse la posibilidad de que los niños realicen actividades libres, cuyo sentido es favorecer su capacidad de expresión y responder a su inclinación natural por las actividades lúdicas. Una nueva corriente venía desarrollándose desde la década de los años 60, pero su influencia en el nivel preescolar en México se hizo patente hasta 1981, con la introducción de un nuevo programa nacional para el nivel. Este programa responde a

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una nueva política educativa, enfocada a la expansión de la cobertura, esto es que se pretendía atender al 70% de los niños de 5 a 6 años del país. Con esto se evidencia el reconocimiento de la edad preescolar como una etapa decisiva del desarrollo del ser humano y su importancia como preparación para la escuela primaria. De este modo, la educación preescolar pasa a formar parte del currículo nacional de educación elemental. El programa se concibe como un instrumento que sirve a la educadora para planear y orientar su práctica diaria. Su fundamentación es principalmente psicológica, de la cual se deriva una propuesta pedagógica basada en las teorías psicogenéticas, el constructivismo y el conocimiento de las características del niño de esta edad. Se toman en cuenta teorías como las de Freud, acerca de la estructuración de la afectividad a partir de las relaciones tempranas, y como las de Wallón y Piaget, enfocadas a la forma como se construye el pensamiento desde las primeras formas de relación con el medio social y material. Además, de que explican el desarrollo del niño, su personalidad y la estructura de su pensamiento a partir de las primeras experiencias. Se asume que el niño es una persona con características propias en su modo de pensar y sentir, que debe ser respetado en su ritmo de desarrollo, es activo y de manera interna el mismo construye sus conocimientos. Las propuestas pedagógicas actuales se fundan en esta concepción y congruentemente, el papel del educador consiste en proporcionarle al niño un conjunto de oportunidades parta que formule hipótesis y busque las respuestas acerca del mundo que le rodea. Con este enfoque deja de concederse total importancia a los elementos externos al niño en una situación de aprendizaje, incorporándose un amplio conocimiento de los procesos internos que tienen lugar en la adquisición de conocimientos. La relación que se establece entre el niño que aprende y lo que aprende se concibe como una dinámica bidireccional, un estímulo actúa como tal sobre un individuo al mismo tiempo que éste actúa sobre el estímulo. Los objetivos se plantean como objetivos de desarrollo, tomando en cuenta las características de los niños y buscando un desarrollo integral. En este aspecto, se considera a la autonomía como la finalidad de la educación, tanto en el aspecto intelectual, como en el social, afectivo y moral, es decir, producir individuos autónomos capaces de respetar la autonomía de los otros. Los elementos que fundamentan este programa reflejan una realidad social en la que nunca como antes se observa la necesidad de que los mexicanos desarrollen su capacidad de análisis, reflexión, crítica y sobre todo, de poder enfrentar problemas, resolverlos y participar en la toma de decisiones, esto muestro una salida total del enfoque conductista que había predominado en los programas anteriores a éste. Se considera que desde el nivel preescolar los niños pueden empezar a desarrollar estas cualidades, sin embargo, en la realidad se ha presentado una gran dificultad para aplicar con los alumnos este tipo de metodologías más participativas. Esto s debe a que la propia formación de los docentes les dificulta la interpretación y puesta en práctica de los planteamientos hechos en el programa. En 1992, como parte de las transformaciones económicas, políticas y sociales que en México se pusieron en marcha, nuevamente se modifica el Programa de Educación Preescolar, en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa. Este programa constituye el documento normativo que orienta la práctica educativa de este nivel, bajo el supuesto de que debe existir flexibilidad suficiente para su aplicación en las distintas regiones del país. Sus conceptos fundamentales consisten en situar al niño como el centro del proceso educativo, sus necesidades e intereses deben ser respetados al igual que su capacidad de expresión y juego. Así, el programa plantea de manera muy general su fundamentación teórica, en cambio, se publican por separado una serie de documentos que profundizan en aspectos relativos a la corriente psicológica que fundamenta la propuesta pedagógica, el método, las características del niño, la evaluación, etc.

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La estructura operativa del programa se presenta con el Método de Proyectos, justificando esto con la idea de que el principio de globalización debe constituir la base de la práctica docente. Cada educador tiene oportunidad bajo este enfoque, de atender a los intereses, características y necesidades particulares de los niños que integran su grupo. Constance Kamii, discípula de Piaget, que se ocupo en derivar una propuesta pedagógica, Vigotsky y otros, son los autores considerados para definir el papel del educador en el proceso enseñanza-aprendizaje. Además, al papel formativo de la familia y la comunidad se les valora como factores de gran importancia en las actividades escolares, promoviéndose en contacto directo, y permanente con ellos, así como la realización de actividades conjuntas. Con este programa, en general, se privilegia el reconocimiento de las diferencias individuales y las características propias de cada región en que es aplicado. Con lo que se logra un avance significativo en cuanto a la actitud de esperar resultados en serie que correspondan a los esquemas estandarizados de las corrientes anteriores al cognoscitivismo. Además permite la flexibilidad necesaria para adecuar las actividades a la realidad de trabajo de cada docente. La limitación que se puede enfrentar frente a planteamientos tan generales como los de este programa, es la falta de preparación o capacidad de los docentes para hacer estas adecuaciones, lo que puede resultar en que al tratar de ser flexibles y mejorar, se ocasione el hacer evidentes las carencias de formación de los docentes. 3.4. PERMANENCIA DE LAS TENDENCIAS Y CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS. La educación preescolar en México se caracterizó en sus inicios por la influencia de la tendencia Neotomista, acentuándose más en unas épocas que en otras, desde el siglo XIX, hasta los primeros años del XX. Como resultado del ideario revolucionario se establece la educación pública con un respaldo oficial, a través de la constitución de 191 7, donde se estipula en el Artículo Tercero que la educación será laica, obligatoria y gratuita. Mediante esta estrategia se le resta poder al clero en los asuntos relativos a la educación, erradicando el elitismo tan marcado durante la colonia y hasta antes del movimiento revolucionario. Sin embargo, y a pesar de haberse destituido de manera oficial la injerencia de la iglesia en los niveles educativos públicos, se permitió la creación de centros escolares particulares, los que a la fecha, incluyen asignaturas tendientes a la formación de valores morales y religiosos. En relación a la evolución que ha tenido la educación publica, posterior a la revolución, los programas educativos se han estructurado y reformado sobre la tendencia del pragmatismo, misma que prevalece hasta la actualidad La presencia del conductivismo se manifestó de manera abierta desde 1928 hasta fines de la década de los años 70, y a pesar de contemplar otras perspectivas en los programas de 1981 y 1992 enfocados hacia el constructivismo como fundamento teórico-metodológico, en la practica no se han logrado eliminar las formas conductistas del proceso enseñanza-aprendizaje. La representación del pragmatismo actualmente se aprecia en la metodología por proyectos que se presenta en el Programa de Educación Preescolar vigente. Es necesario puntualizar que H. Kilpatrick, influido por John Dewey (fundador del pragmatismo), es el fundador de proyectos ya mencionados, resulta cuestionable como después de un periodo tan lejano desde su creación, ahora se intente aplicarlo con adecuaciones enfocadas al constructivismo, siendo que en algunos países donde se aplico no se obtuvieron los resultados deseados en cuanto al desarrollo de la autonomía, seguridad, expresión creativa, etc., objetivos que persigue la actual política educativa del nivel preescolar. Dentro de los factores que han incidido en la permanencia de las tendencias neotomistas y pragmatistas se encuentran:

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La propia formación de los docentes, orientada bajo los mismos esquemas filosóficos y pedagógicos analizados, lo que impide interpretar y aplicar con los propios alumnos los nuevos enfoques constructivistas, en los que prevalecen mas la importancia de los procesos internos del pensamiento que determinan el desarrollo infantil y que ponderan la formación de valores en los que se manifiestan actitudes de respeto, reconocimiento de las diferencias individuales, importancia de un ambiente socioafectivo sano, mayor libertad de expresión, etc. La presión social que se ejerce por los padres al pretender una educación integral de los hijos, sin tomar en cuenta el papel decisivo que tiene el hogar para el logro de este objetivo y dejando toda la responsabilidad a la escuela, contrastando los intentos formación que se manejan en el Jardín de Niños, con las actitudes y valores inculcados en el seno familiar. 3.5. PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIÓN Y APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR DE 1992 Después de haber analizado las influencias y permanencia de tendencias y concepciones internacionales preescolar en México, es necesario reflexionar sobre las condiciones en que se realiza la práctica educativa de hoy, así como el tipo de educación en que se forman los niños, producto de la misma. Situarse en los hechos presentes implica asumir un enfoque de apertura que permita distinguir los avances y las limitaciones que se enfrentan en la aplicación del programa vigente. El Programa de Educación Preescolar 92, es parte de las políticas de modernización efectuadas por la Secretaria de Educación Pública para “elevar la calidad educativa”, siendo una reformulación y extensión del programa impuesto en 1981, más que una innovación o transformación. Su propósito es sistematizar técnicamente la práctica docente bajo las siguientes características: El aprendizaje se concibe como una construcción del conocimiento que se opera en el nivel a partir de las experiencias con el medio y no como una mera acumulación de conocimientos externos. Reconoce al niño como persona con características propias, como sujeto de experiencias de aprendizaje, de significados propios, quien se relaciona activamente a través de intercambios con su medio. Propone la organización del trabajo a partir de las características del niño. Presenta una estructura teórico-metodológica que orienta a la práctica del educador en todos los niveles del proceso. El enfoque constructivista que intenta romper con las prácticas conductistas, fundamenta el programa actual basándose en la organización del trabajo por proyectos, definidos como la búsqueda a través del juego de los niños y la realización de distintas actividades tendientes a la solución de problemas y conocimiento del entorno. Sin embargo, en la realidad suceden hechos que se contraponen a los propósitos educativos descritos, la mayor parte de los docentes llevan a cabo prácticas que recaen en situaciones como:  Realización de proyectos  Con temas seleccionados por el maestro sin la participación de los niños  Elegidos por dos o tres alumnos sin la colaboración de todo el grupo  Sin un interés colectivo  Tendientes a temas y no a la organización de alguna tarea, solución de un problema o al conocimiento del entorno. Aplicación de una metodología: 1. Asumiendo mayor interés de realización de actividades del tema o del proyecto y no del aprendizaje de los niños y la atención a su proceso de desarrollo

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Mostrando actitudes conductistas tanto en el control del grupo como en la forma de conducir las acciones Inclinándose más hacia el trabajo del área afectivo-social que a los aspectos cognitivo y físico Utilizando pocos materiales y recursos didácticos en las actividades, dejando el material restante (si es que cuenta con el) como adorno ajeno a los niños. Elabora formas a sistemáticas de plantación y evaluación, que se caracterizan por la ausencia de objetivos definidos de aprendizaje en los niños.

Estos hechos llevan a plantear cuestionamientos básicos, tales como:  ¿A qué factor se debe la desvinculación de los planteamientos del PEP 92 en la práctica?  ¿Se adecua el programa de 1992 al contexto de nuestra sociedad?  ¿Es posible mejorar “la calidad educativa” a través de estas prácticas educativas?  Se considera que las causas que dan origen a estas situaciones no pueden determinarse de manera aislada sino como un conjunto de factores que limitan el logro de desarrollar a los niños armónica e integralmente. Es evidente que los educadores muestran un desconocimiento profundo acerca de los fundamentos teórico metodológicos del programa, de los aspectos del desarrollo y psicología infantil, así como la sistematización del trabajo docente por medio de la planificación, debido todo ello a las deficiencias de formación. La sociedad, iniciada desde cada núcleo familiar, se desenvuelve a través de concepciones y prácticas tradicionales y conductistas manteniéndola en un estado enajenante de dominación social, que contrasta con los enfoques constructivistas de la educación preescolar deseada la permanencia de las tendencias neotomista y pragmática se continúan reflejando en la educación preescolar mexicana. Los cambios cualitativos deben iniciarse con el análisis permanente de la práctica educativa buscando alternativas diarias que se acerque al logro de los objetivos. CONCLUSIONES La tendencia Neotomista, filosofía perenne, continua presente hasta la actualidad, como reflejo de una sociedad con fuerte arraigo a los valores religiosos y enmarcados una estructura de poder político, económico y social establecida por el capitalismo en México. El Pragmatismo constituye una tendencia vigente, que de acuerdo a los postulados del sistema capitalista se inclina a dar mayor significado al logro de los objetivos, valuados en cuanto a la productividad, sin considerar los procesos internos del aprendizaje y las implicaciones que de estos de derivan; tales como un deficiente establecimiento de relaciones humanas, problemas de comunicación, falta de sentimientos de pertenencia a un grupo y crisis de identidad. El existencialismo no ha constituido una influencia determinante en la Educación Preescolar en México, aunque si se manifestó su presencia en la sociedad y los jóvenes alumnos de las Escuelas Normales en la década de los sesentas. Estos mismos normalistas, en su realidad como docentes, finalmente retomaron las actitudes tradicionalistas y autoritarias con sus alumnos, que ellos mismos vivieron durante su formación. La Educación Preescolar en México ha evolucionado a lo largo de su historia, poniendo en práctica los planteamientos teóricos de las tendencias y concepciones pedagógicas, necesidades y perspectivas de la sociedad De un modo u otro, la totalidad de pedagogos y educadores estudiados, quienes se consideran los más destacados e innovadores de sus respectivas épocas, plantearon

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y pusieron en práctica una serie de principios que hasta la actualidad han ido conformando el desarrollo histórico de la educación infantil, y aunque algunos podrían aparentar no tener vigencia, sus experiencias permiten el análisis y la evolución de las teorías en investigaciones posteriores. Actualmente se promueve una fundamentación teórica basada en el constructivismo, aunque en la práctica existe una marcada incongruencia debida a los esquemas de formación de los propios educadores y la sociedad, los cuales no corresponden al enfoque propuesto. Esto impide que se haga una correcta interpretación del Programa y la forma en que debe aplicarse, a fin de que corresponda con los valores y fines que la educación, socialmente en la actualidad debe mantener. BIBLIOGRAFÍA Abbagnano, N. Y Visalberhi. A. Historia de la Pedagogía. Fondo de Cultura Económica. México. 1980. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. México. 1992. Aroche, Carvajal A. Didáctica de la Educación Preescolar. Mecaograma. IPLAC. La Habana Cuba. 1996. Barcena. Andrea. Ideología y Pedagogía en el Jardín de Niños. Océano. México 1989. Burke, Beltrán,. Y otros. Concepciones fundamentales acerca de la Educación Preescolar. ICCP. La Habana Cuba. 1995. Chávez Rodríguez, Canova Fabelo. Problemas contemporáneos de la pedagogía en América Latina. Ciudad de La Habana, Cuba. 1994. CONAFE. ¿Una nueva educación en América Latina?. Reportes de Investigación. México.1982. CONAFE. Manual del Instructor Preescolar. DIF. Manual de Educación Ambiental para niños en edad preescolar para los centros de atención preescolar. Gob. Del Edo. México. 1996. Dirección General de Educación Popular. Historia de la Educación en Veracruz. Gob. Del Edo. México. 1986. Dirección General de Educación Preescolar. Guías didácticas . S.E.P. México. 1960. Dirección General de Educación Preescolar. Guías Metodológicas de educación preescolar .S.E.P. México 1979. Dirección General de Educación Preescolar. Programa de Educación Infantil. S.E. México 1942. Dirección General de Educación Preescolar. Programa de Educación Preescolar. S.E.P. México. 1970. Guevara, Niebla Gilberto. La educación Socialista en México. Ed. El caballito. S.E.P.. México. 1985. Larroyo, Francisco. Historia General de la pedagogía . Edit. Porrúa. S.A. 20 Edición México. 1990. Ornelas, Carlos. El sistema Educativo Mexicano. La transición de fin de siglo Fondo de Cultura Económica México. 1998. Osorio Bolio de Saldivar E. Educadores del Jardín de Niños mexicano. Magisterio Benito Juárez. México. 1980. Osorio Bolio de Saldivar. E. Diez personalidades del Jardín de Niños mexicano. Año Internacional de la mujer. UNESCO. México.1995. Pineda, Z. Historia de párvulos en México. Tercera edición. Fernández Editores. México. 1964. Sardo, Lagunes. V. Historia de la Escuela Normal para educadoras de párvulos. Ediciones Normal Veracruzana. México. 1982. Secretaría de Educación Pública. En el Jardín de Niños Unitario. D.G.E.P. México. 1992. Secretaría de Educación Pública. Programa de Educación Preescolar. México. 1981 Secretaría de Educación Pública. Programa de Educación preescolar. México. 1992. Secretaría de Educación Pública. Programa integrado de Educación Preescolar. D.G.E.P. México. 1983. Sola, Mendoza Juan. Puericultura. Trillas. Sexta Edición México. 1989. Solana Fernando. et. al. Historia de la Educación Pública en México. S.E.P. México. 1982. Tejera, Humberto. Crónica de la Escuela Rural Mexicana. Secretaría de Educación Pública, México. 1963. Torres Septién, Valentina. Pensamiento educativo de Jaime Torres Bodet. Antología. Secretaría de Educación Pública, México. 1985. Universidad Pedagógica Nacional. Análisis de la Práctica Docente. Antología. Secretaría de Educación Pública, México. 1986. Universidad Pedagógica Nacional. Metodología Didáctica y Práctica Docente. En el Jardín de Niños. S.E.P. México. 1994. Zapata, Rosaura, Programa para Jardines de Niños. México. 1928.

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PERSONAJES DE LA PEDAGOGÍA El objetivo principal de la compilación de reseñas críticas que ofrecemos sobre estos nueve pedagogos, consiste en brindar a los lectores una herramienta teórica que permita guiar, iluminar y apoyar la práctica docente. Nos ha parecido útil ofrecer este trabajo con el fin de que las y los maestros -junto con sus alumnos- avancen en la reflexión de la práctica educativa. Pensamos que dicho avance se logra cuando se confronta la teoría pedagógica con el quehacer cotidiano, y a su luz se abran ya sean nuevos conceptos o nuevas acciones. Cada vez se hace más necesario que los maestros negocien -como sugiere Freire- con sus alumnos, para poder avanzar en la producción de significados y en la posesión de las prácticas discursivas así como en las relaciones de poder y conocimiento, como sugiere la pedagogía crítica de Giroux. La interesante concepción de Henry A. Giroux (1) , pedagogo francés contemporáneo, acerca del profesor, la escuela, el alumno y la práctica docente, puede iluminar esta tarea fundamental y urgente de reflexionar la práctica educativa en nuestras escuelas. Una caracterización bastante abreviada de esta perspectiva es la siguiente:

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Contempla a los profesores como intelectuales transformativos. Donde intelectual hace referencia a una base teórica para examinar el trabajo de los docentes; a una cierta aclaración de los tipos de condiciones ideológicas y prácticas pero además contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales. Esto hace que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos de la enseñanza. Y puesto que se trata de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos activos y críticos, ellos mismos deberán convertirse en intelectuales transformativos por lo que necesitarán conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. En este sentido, tendrán que pronunciarse contra las injusticias económicas, políticas y sociales tanto dentro como fuera de la escuela y paralelamente habrán de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos que luchan para que la desesperación resulte poco convincente y la esperanza algo más práctico. Para que el profesor desarrolle esta función social se necesita concebir a las escuelas como espacios económicos, culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Las escuelas son esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes. Es decir, las escuelas no son espacios neutrales, y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral. Para este tipo de intelectuales e instituciones educativas, el alumno no es un individuo aislado, sino personas y grupos en sus múltiples contextos culturales, de clase social, raciales, históricos y sexuales, juntamente con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueños. Dentro de esta perspectiva emerge una propuesta pedagógica coherente: la reflexión y la acción críticas convertidas en parte de un proyecto social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar

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una fe profunda y duradera en la lucha por la democracia y la justicia social, y para humanizarse más a fondo ellos mismos como parte de esa lucha.

La perspectiva de esta pedagogía constituye una forma de negociación y de transformación de las relaciones entre la enseñanza en el salón de clases, la producción del conocimiento, las estructuras institucionales de la escuela, y las relaciones sociales y materiales de la comunidad, la sociedad y el país. Esta mirada holística de la realidad educativa desearíamos que guiara la pedagogía de las y los maestros actuales de nuestros colegios ya que las circunstancias del nuevo milenio nos exigen cada vez más que formemos estudiantes activos, que aprendan a pensar críticamente, que sean capaces de comprender mejor el por qué de su existencia y de establecer relaciones sociales armónicas así como de realizar trascendentes prácticas culturales. Para realizar esta importante misión, se requiere la presencia de maestras y maestros reflexivos, de naturaleza liberadora, en fin, de profesores "intelectuales trasnformativos". Como un instrumento de confrontación y análisis, en orden cronológico, ofrecemos a nuestros lectores una semblanza de las principales ideas y propuestas de nueve pedagogos quienes -a lo largo del tiempo- se convirtieron en profetas y revolucionarios de su época. Ellos son: Jan Amos Komenski o Comenio (15921670), Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Jean-Fréderic Herbart (1776-1841), Federico Fröebel (1782-1852), María Montessori (1870-1952), Ovide Decroly (1871-1932), Lev Semenovich Vigotski (1896-1934) y Jean Piaget (1896-1980). El lector se preguntará por qué estos y no otros pedagogos, la respuesta es pragmática ya que como punto de partida, tomamos la colección que recientemente publicó la editorial Trillas. Como podemos ver el elenco de pedagogos seleccionado abarca desde finales del S. XVI hasta el ocaso del S. XX. Obviamente hay una diferencia contextual significativa que llevará a cada uno de ellos a responder a necesidades muy concretas que emergen en cada época y lugar que se trate. Las distintas propuestas intentar dar soluciones a contextos diferentes: la transición de la edad media hasta la posmodernidad atravesando por la modernidad misma, cuando todavía los cambios ocurrían de un siglo a otro. Como observaremos en cada una de las reseñas, hay una gran variedad de propuestas pedagógicas. Unas subrayarán más la dimensión psicológica de la educación, otras la social o política; algunas propuestas tienen un carácter especulativo mientras que otras tiene una estricta base científica. Además de la reseña de cada uno de los libros incluidos, se ha construido una tabla con 6 ejes analíticos que nos parecen importantes a la hora de realizar una lectura crítica y comparativa entre las diversas propuestas. Los ejes trabajados son: 1.

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Propuesta pedagógica: se refiere a los rasgos fundamentales de la concepción que tienen cada uno de los autores acerca de la tarea del educador. Reflexionar sobre este eje nos permite delinear mejor el camino a seguir en nuestra práctica docente. La función social de la educación: responde a la hipótesis de que cada pedagogo hace su propuesta dentro de un determinado contexto para transformar la realidad que le rodea y superarla. Se refiere a la proyección social que tiene la educación así como a su trascendencia en el tiempo.

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Docente: para que la educación logre lo que se propone de acuerdo a unos determinados lineamientos (propuesta pedagógica), cada uno de los creadores, concibe al docente con un determinado perfil y a esto refiere este eje Alumno: de acuerdo a las consideraciones anteriores, es decir, si se asume una determinada propuesta pedagógica, los resultados positivos se van a ver reflejados en la persona concreta del alumno. ¿Cómo concibe cada uno de nuestros pedagogos la persona que interactúa con el maestro? La escuela: es otra variable que tiene que adecuarse a la manera como se concibe la tarea educativa, de tal forma que en lugar de interferirla logre favorecerla. Concepto de valores: en cada propuesta pedagógica subyace un conjunto de valores y su manera de abordarlos en la educación.

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FEDERICO FROEBEL Federico Froebel nació el 2 de abril de 1782 en un pueblo llamado Oberweissbach cerca de Rudolstadt en Thuringia en Alemania. Fue el menor de seis hermanos, su padre era pastor protestante y su madre murió a los nueve meses de nacido. Aprendió a escribir en su pueblo natal así como operaciones sencillas de matemáticas y de geometría, en 1792 vivió con su tío en Stadt-ilm y asistió a la escuela formal. En el verano del año 1797 su padre lo manda a aprender el oficio de guardabosques y aprender de la naturaleza se convierte en la prioridad de su vida. En ese tiempo aprende topografía, geometría y a valuar terrenos. A los 18 años ingresa a la universidad de Jena para estudiar mineralogía y matemáticas, dos años después regresa al oficio de guardabosques en Bamberg. En 1804 Froebel estudia un año de arquitectura en la Universidad de Frankfurt y un año después empieza a enseñar en la escuela de Antón Gruner en Frankfurt. Motivado por los comentarios de Gruner, Froebel descubre las ideas de Johann Pestalozzi, viaja a Suiza y trabaja con él en Yverdon. Fue este tiempo el que determinó su vocación de maestro y filósofo. En 1811 Froebel entra a la Universidad de Gotinga y estudia Filosofía, cinco años después Froebel funda el Instituto educativo universal alemán de Griesheim que luego mueve a Keilhau. En 1826 Froebel publica su obra "La educación del hombre" y diseña una colección de 500 figuras de madera, estas completamente geométricas y lógicas entre sí las cuales son utilizadas para la enseñanza de las matemáticas. En 1837 Froebel establece un kindergarten en Bad Blakenburg, Turingia, Alemania. En esta escuela se trabajaba con juegos, canciones, historias y manualidades. En 1840 para conmemorar los cuatrocientos años de la invención de la imprenta de Gutenberg, Froebel lanza el Kindergaten universal alemán. En 1843 se publica su libro “Cantos maternales”, que son una serie de canciones que buscan estimular los sentidos de los niños desde los primeros meses de vida. En los siguientes diez años se fundan más de cuarenta y cuatro kindergartens en toda Alemania y un centro de capacitación de maestros en Mariethal. El 21 de junio de 1852. en Mariethal, al cuarto para las seis de la tarde, después de una pequeña enfermedad, muere Federico Froebel.

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SABÍAS QUE… Federico Froebel, nació en Alemania en el año de 1782? Siendo aún muy joven, Froebel se desempeñó como maestro en Frankfurt, Alemania? En 1805, cuando Froebel contaba con 23 años, cambió su residencia a Yverdon, donde entró en contacto con la obra educativa de Johann Pestalozzi? Admirador de los principios pedagógicos de Pestalozzi, Froebel se propuso divulgarlos? Más tarde estudió en las Universidades de Gotinga y Berlín, ciencias naturales? En Blankenburg, Turingia, Federico Froebel creó el primer "jardín de infancia", en 1837? El objetivo de Froebel con los "jardines de infancia", era facilitar la formación de los niños en edad preescolar? Froebel recibió fuertes críticas por su sistema educativo, motivo por el cual el gobierno prusiano cerró en 1851, todas las instituciones educativas semejantes al "jardín de la infancia"? La pedagogía de Froebel esencialmente parte de:  La libertad del niño.  Su creatividad y  Su innata generosidad? Según Froebel, la educación tendrá mejores resultados si se consideran también las necesidades del niño, pues la escuela es un aspecto de la vida misma? El juego, por ser una actividad natural del niño, es otro importante elemento que impulsa la actividad del educando y a través de él, adquiere el conocimiento de la sociedad en que vive y del mundo? La actividad voluntaria que surge a partir de un interés en el niño, ha de ser el principio educativo del que se sirvan las escuelas? Otro aspecto de vital importancia considerado por Froebel se relaciona con el desenvolvimiento del niño, ya que éste va de acuerdo a las leyes naturales de su propio desarrollo? Froebel, Pestalozzi y María Montessori, se vieron influenciados por los principios pedagógicos de Juan Jacobo Rousseau, presentados en el Emilio, mismos que más tarde perfeccionaron y aplicaron? A Federico Froebel se deben las siguientes aportaciones pedagógicas:  Sostenía, antes de que los descubrimientos psicológicos se les diera una aplicación pedagógica, que los primeros años de vida son determinantes para el desarrollo mental del individuo.  La creación de los "jardines de infancia", instituciones adoptadas de inmediato por los Estados Unidos con el nombre de "kindergarden". Entre las críticas hechas al trabajo educativo de Froebel se establece que:  Su obra es más poética que científica  El centro de la actividad pedagógica, es el niño y  Se concede demasiada importancia a las actividades recreativas? SABÍAS QUE EN MÉXICO… La educadora Rosaura Zapata, durante su ejercicio profesional, puso especial interés en la atención hacia los niños pequeños? Siendo ministro de educación don Justo Sierra, la maestra Zapata le solicitó se crearan en México los jardines de niños? A la maestra Rosaura Zapata le fue otorgada una beca, con el fin de estudiar en Europa, las técnicas educativas aplicadas en el sistema preescolar? La maestra Zapata, quedó convencida de la eficacia del sistema preescolar europeo, basado en los principios pedagógicos de Froebel y Pestalozzi? A semejanza de los "jardines de infancia", de Federico Froebel, la educadora Rosaura Zapata propugnó por la creación de los jardines de niños en 1904?

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Las primeras instituciones escolares en las que se consideró necesaria la atención temprana de los niños, a partir de sus intereses lúdicos, fueron fundadas por la maestra Rosaura Zapata? REDACTA: De acuerdo a la información que se te presenta y tu propia experiencia, tu opinión sobre la importancia de la educación preescolar. EXPLICA: La razón por la cual Froebel y otros connotados educadores, entre ellos Rosaura Zapata de México, dieron prioridad para el desarrollo físico e intelectual de los niños, la libertad y los juegos? REFLEXIONA SOBRE:  El por qué el sistema educativo correspondiente a preescolar en nuestro país, aún no es totalmente obligatorio.  La conveniencia de que todos los infantes tengan acceso a la educación preescolar. Síntesis Para Federico Fröebel, objeto de estudio de este libro, la educación ideal del hombre es la que comienza desde la niñez. De ahí que él considerara el juego como el medio más adecuado para introducir a los niños al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el servicio a los demás, sin olvidar el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor y libertad. Esta idea fue la que inspiró al pedagogo alemán para fundar los jardines de infancia o kindergarden, instituciones creadas especialmente para la educación del niño preescolar. En palabras de Fröebel, el jardín de niños debía ser "una extensión del hogar". Actualmente, el jardín de niños se ha convertido en una institución educativa de primera importancia en todo el mundo, ya que destaca el derecho natural que tienen los padres de contribuir a la formación integral de sus hijos. En su doctrina filosófico-educativa, Fröebel propone el empleo de la actividad infantil no de modo mecánico, sino espontáneo, en la que el niño involucre todo su ser. Además, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego, pero también en las distintas tareas que se le encomiendan o en aquellas que por su propia actividad se ve impulsado a realizar

Tabla resumen EJES ANALÍTICOS PROPUESTA PEDAGÓGICA

FROEBEL (ALEMANIA 1782- 1852)

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Su propuesta pedagógica está dirigida especialmente al Jardín de Niños.· Tiene fundamentos filosóficos y profundamente enraizados en el pensamiento religioso. La educación de la infancia se realiza a partir de tres tipos de operaciones: la acción, el juego y el trabajo. Su método es básicamente intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico. Froebel diseñó una pedagogía con especial acento puesto en la educación para el trabajo. A través del par juego-trabajo la educación tendrá como

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resultado gente activa, con ideales y comprometida. Dentro de su propuesta es importante mencionar la invención de juegos didácticos específicos.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

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La gran tarea de la educación consiste en ayudar al hombre a conocerse a sí mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unión con Dios. Es lo que llamó la educación integral.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

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El maestro debe encarnar el ideal de vida que propone esta pedagogía. Dado que estudia la primera infancia, valoró a la mujer como educadora.

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CONCEPTO ALUMNO

EL

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Su concepción del ser humano era profundamente religiosa.

PAPEL DE ESCUELA

LA

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·El Jardín de Niños debe ser una extensión del hogar.

CONCEPTO DE LOS VALORES

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Como muchos otro pedagogos los valores más citados son los de disciplina y libertad. La dio importancia crucial a la familia que era entendida como un todo "indivisible" que al romperse viola una ley natural.

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Biografía y contexto sociocultural:

Infancia y juventud:

Augusto Guillermo Federico Fröebel (alemán), fue hijo de un pastor protestante. Su madre, al darlo a luz enfermó gravemente y murió cuando apenas él tenía 9 meses. Tal vez su carácter introspectivo y su tendencia al recogimiento solitario, se debieron a esta difícil situación familiar. Esto le ayudó a considerar lo que es realmente un hogar, cuál es el papel de los padres y qué es la niñez. Reflexionaba sobre sí mismo y meditaba sobre la vida espiritual e interna del hombre; fue un asiduo observador de la naturaleza: "destruía las cosas para investigar y conocer su naturaleza y propiedades", razón por la que constantemente era calificado por su

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propia familia como "niño malo". Su situación familiar cambió, cuando se fue a vivir con el tío Hoffman (hermano de su madre). Ya como alumno regular, inscrito por su tío en la escuela de Stadt-Ilm, por primera vez tuvo conciencia de su libertad. No obstante, dicha etapa también terminó. Volvió nuevamente a la casa paterna y dado su temperamento poco comunicativo, pensaban que era poco brillante y por lo mismo, incapaz de emprender elevadas tareas intelectuales. De esta manera, a sus 15 años fue a parar como guardabosques, época que supo aprovechar por las lecturas que hacía así como por el contacto directo que podía tener con la naturaleza. Su formación filosófica: gracias a la herencia que le dejó su madre, pudo sostener sus estudios universitarios aunque solo por cuatro semestres, dados los escasos recursos de su modesta herencia. Después de haber estado 9 meses en la cárcel por no cumplir puntualmente con algunas deudas, volvió a Oberweissbach (su lugar de origen) en busca de empleo, donde pudo colocarse como agricultor práctico, debido a los conocimientos que tenía sobre la naturaleza. Inmediatamente después su padre -sintiéndose viejo y enfermo- lo llamó y le brindó todo su apoyo y comprensión. Luego de la muerte de su padre y dedicado ya a trabajar, a sugerencia de un amigo filósofo, leyó la obra de Schelling: Bruno o el espíritu de la época que influyó profundamente en su pensamiento. La lectura de esta obra le abrió un mundo nuevo: el de la especulación rigurosa sobre la naturaleza, el hombre y Dios. Otras influencias que recibe, en esta época de su vida, son las de los humanistas Novalis, Goethe, Wackenroder y Thieck, que le revelan la visión romántica de la producción poética alemana. El mismo amigo le presentó luego, al pedagogo Gruner, director y maestro de la Escuela Modelo de Francfort, quien le ofreció una plaza de maestro en su institución. Podemos decir, que el doctor Gruner influyó en su formación pedagógica. Gruner era un antiguo discípulo de Pestalozzi y logró que Fröebel optara decididamente por la educación, después de navegar también por la arquitectura. Fue a Iverdun para encontrarse personalmente con Pestalozzi, allí recibió amplias explicaciones acerca del funcionamiento y organización de la escuela. A su regreso fue nombrado profesor de la Escuela Modelo, con el encargo explícito de formular un nuevo plan de enseñanza para dicha institución. Pero lo más impactante, fue el encargo de enseñar a niños de 9-11 años, experiencia que resultó determinante en la vida de este humanista, pero que sólo duró tres años. La influencia de Pestalozzi, en la Escuela Modelo, era notoria, la institución se regía por los principios pedagógicos de su doctrina. Esta experiencia, que terminó por algunas voces insidiosas, fue sustituida por otra en la que fungió como preceptor de los tres hijos de la familia Von Holzhausen. En esta época se formuló una serie de preguntas que bien pueden enmarcarse en una filosofía de la educación. Interiorizó también la idea del trabajo humano, cuestión que le abrió todo un horizonte de nuevas posibilidades, con lo que queda situado como uno de los pioneros de la educación para el trabajo. Como consideró que le hacía falta un conocimiento más hondo de la doctrina de Pestalozzi decidió trasladarse a Iverdun para empaparse de los principios educativos del maestro y ponerlos en práctica inmediatamente, con sus discípulos, y más tarde implantarlos en las escuelas de su patria. En efecto, Pestalozzi se convirtió en el amigo y consejero del futuro fundador del Kindergarden alemán prodigándole muchas muestras de su consideración y afecto; es en Iverdun donde aprende a valorar el juego infantil y juvenil al aire libre. Más tarde descubriría que el juego llegaría a convertirse en uno de los cimientos principales de su pedagogía. En esta grata estancia, pudo Froebel juzgar el pensamiento de Pestalozzi con un sentido crítico, en especial algunos elementos de

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su doctrina que le parecieron inconsistentes. Su valoración se encuentra apoyada en la detección de algunas de las carencias fundamentales de este sistema educativo, lo cual motivó un progresivo alejamiento de Pestalozzi, hasta obligarle a dejar Iverdun. En 1811 decidió inscribirse como alumno de la Universidad de Gotinga para continuar sus estudios de filosofía. Ahora podía reflexionar sobre otros tantos temas que le inquietaban como: el origen y fin del hombre y su medio de expresión natural: el lenguaje. Allí se entregó por completo al cultivo del estudio y de su espíritu; aquí cristalizó una de las ideas que más tarde expresaría en La educación del hombre. En Berlín continúo sus estudios: algunas ciencias de la naturaleza además de filosofía con profesores como Fichte, Schleiermacher, Sevigni y otros, con lo que su formación filosófica se hizo más profunda, pero siempre bajo los derroteros del idealismo alemán. Al formar parte de la lucha contra Napoleón (donde conoció a quienes serían sus mejores amigos y más tarde sus discípulos y colaboradores), mostró su amor por la justicia, la paz, la verdad y el bien. Principales tesis educativas: Fröebel se trasladó a una casa de campo para continuar con la educación de sus sobrinos, de ahí se fue a Keilhau (pequeña propiedad) para establecer el nuevo Instituto Educacional, escuela que pronto adquirió gran fama. Durante este tiempo contrajo matrimonio y allí fue donde maduró algunas ideas de tipo práctico; luego de haber librado algunas sospechas en torno a él, la vida en el instituto continuó normalmente. Fue entonces cuando escribió: La educación del hombre, obra publicada en 1826 que contiene los principios filosóficos de su teoría pedagógica. La cual está escrita en un estilo denso en el que paso a paso va desarrollando los diversos aspectos de su teoría sobre la educación. Desde la introducción establece que el principio y fin de todo cuanto existe es Dios. Sus principios filosófico-teológicos nos muestran a un Fröebel (protestante) de un espíritu profundamente religioso que quería manifestar al exterior, lo que ocurría en su interior: su unión con Dios. Sin ser ajeno a la influencia de los pensadores que se apartaron de la ortodoxia cristiana (panteísmo idealista), Fröebel se asienta en la fundamental unidad entre naturaleza, hombre y Dios que configuran las coordenadas de desarrollo de especulación teológica-filosófica-educativa. De ahí que la gran tarea de la educación tenga por eje fundamental la contemplación de la naturaleza, del hombre y de Dios, llevando al hombre a conocerse a sí mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unión con Dios. Para conseguirlo, hay que trazarse los siguientes objetivos: 1. La determinación de un ideal de vida que el profesor debe presentar como modelo a seguir (Jesucristo, para Froebel) y 2. El educando tiene que ser tratado de acuerdo con su dignidad de hijo de Dios, dentro de un clima de comprensión y libertad. De donde se deduce la relevancia de la dimensión teológica de esta propuesta y la consecuencia natural de estos presupuestos será educar en la libertad (tolerante, variable y flexible). El educador está obligado a respetar en toda su integridad al discípulo; debe manifestarse como guía experimentado y amigo fiel que con mano flexible y firme, exija y oriente. No es sólo guía sino también sujeto activo de la educación: da y recibe, orienta pero deja en libertad, es firme pero concede. El educador debe conocer los diversos grados de desarrollo del hombre para realizar con éxito su tarea. Las fases de desarrollo son tres y van desde que el hombre nace hasta la adolescencia. La educación de la infancia adquiere con Froebel, un decisivo impulso, en particular

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la segunda infancia que centra en tres cauces de operatividad inequívocos: la acción, el juego y el trabajo. Por lo que conviene estimular la actividad en el niño pues la obra que de ahí resulte constituirá el primer germen del trabajo (los "capullos del trabajo, son los juegos de la infancia"). Aquí es donde se encuentra el núcleo de la doctrina froebeliana sobre el juego y el trabajo apoyado en la actividad del niño. Es importante estimular la actividad infantil desde la más tierna edad, en virtud del importante papel que desempeña como juego en la infancia o como trabajo cuando adulto. Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es fin y medio. Fin porque es la manifestación libre y espontánea del interior, que origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los demás. Medio en cuanto que el juego representa el "retoño del trabajo", que se desplegará en el pluriforme universo de la cultura, fruto de un trabajo creativo. Gracias al adecuado y original aprovechamiento del juego infantil, se considera a Froebel como uno de los grandes pioneros de la educación para el trabajo. Con respecto a otras dimensiones relevantes de su pedagogía, destaca la importancia que tiene la familia y el papel de la madre y el padre en virtud de su peculiar vocación. Fundación del Kindergarden: Además de escribir La Educación del hombre y haber fundado varios institutos educativos (Keilhau, Wartensee, Willisan), creó en la ciudad una gran institución: "Instituto Autodidáctico", influido por la teoría de la intuición educativa de Juan Enrique Pestalozzi. La intuición educativa era considerado el mejor método para aprender y consiste en una enseñanza intuitiva con fines de autoinstrucción. Ideó además una serie de materiales didácticos (juegos educativos), pensó en la utilización del cubo, triángulo y la esfera como auxiliares de esa tarea a la que le entusiasmaba dedicarle la vida. Para llevar a la práctica toda esa serie de reflexiones, reunió a un grupo de personas que se convertirían luego en sus colaborados. En particular, la labor de estos discípulos estuvo centrada en la tarea de inventar juegos educativos para los jóvenes. La experiencia reflexionada lo lleva a la conclusión de que el hombre merece ser educado integralmente desde su infancia. Esta idea es la que lo impulsa a dedicarse por entero al cuidado de la primera infancia y lo consagra como infatigable y ardiente amigo de los niños. De este modo, el inicialmente llamado Instituto Autodidáctico de Blankenburg cambia su nombre por el de "Instituto para la educación del impulso activo de los niños y de los jóvenes". Allí encontró la clave que le conduciría, tres años después, a la fundación de los jardines de la infancia, basados en los pilares fundamentales de su concepción educativa: juego y trabajo, disciplina y libertad. Sin el juego-trabajo -pensaba él- la educación produce gente indolente, poco activa, sin ideales. Y llamó "dones" a sus juegos educativos porque amaba intensamente a los niños y le gustaba verlos felices con sus juegos, no tenía otra meta profesional más que vivir para ellos. Con la sensibilidad que le caracterizaba, supo aprovechar de la mejor manera la doble veta de actividad por la que fluye la energía de los niños: su afán por el juego y su interés por el trabajo. El juego -dice- es fuente de riqueza constante para el niño y la ocupación porque fija las impresiones realizadas por el juego en donde descubre, además, multitud de situaciones agradables, mientras que en la ocupación, llega a dominar lo que "trae entre manos". El juego puede ser intelectual y práctico, la ocupación desemboca totalmente en el terreno de la acción. El juego proporciona conocimiento y gozo, la ocupación utilidad y poder. En la elaboración de los juegos educativos utiliza cuerpos sólidos, superficies, líneas, puntos y material de reconstrucción. La confección de las ocupaciones consta de material

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sólido (barro, cartón, madera), superficies (papel y cartón para recortar o pintar), líneas y puntos. Como puede verse, el actual jardín de niños sigue siendo froebeliano en alto grado. En el año 1839, en Blankenburg, fue inaugurado el nuevo Instituto de Juegos Educativos, antecedente inmediato del Kindergarden, que fundaría en 1840. Con lo cual, los niños contaron con un aliado poderoso que realizó una movilización universal a favor de la educación integral de los niños del mundo. Fröebel tuvo clara conciencia de que era necesaria el alma femenina -al considerarla como madre- en la formación del niño pequeño, pues esta etapa de la vida del ser humano requiere de cuidados especiales que sólo la ternura de la mujer podía proporcionar. Toda esta valoración de la mujer y de la sensibilidad del corazón femenino en la orientación de los niños, trajo como consecuencia la incorporación de la mujer alemana al quehacer docente de un modo formal. Más tarde este ideal se haría extensivo al mundo entero. Desde entonces, la mujer juega un papel relevante como educadora natural de la infancia. En el Kindergarden -pensado por Fröebeltambién se consideró fundamental el contacto con la familia del niño, tanto que en su modo de trabajar, debía reflejar algunas de las características de un hogar feliz: tranquilidad, cariño, confianza, calor. En este sentido, el autor pensaba que estos espacios educativos debían ser la prolongación del hogar. Luego de grandes éxitos, de otros contemporáneos suyos que -al menos temporalmente- echan por tierra la labor más floreciente. Y entonces y al final de su existencia, la obra de toda su vida fue prohibida por parte del gobierno alemán. Se le acusaba de ser propagador del socialismo y de conducir a la niñez que frecuentaba el Kindergarden al ateismo. Acusación que -se comprobó después- era totalmente injusta, ante la que Fröebel redactó un escrito donde hacía las aclaraciones pertinentes destacando el espíritu profundamente humanista y religioso de su empresa. En esta lucha tuvo siempre el apoyo de sus amigos pero, a pesar de todo, la prohibición no fue retirada sino hasta 11 años después.

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ROUSSEAU

Síntesis Mucho antes del nacimiento de Dewey, Montessori, Decroly o Ferrière, Rousseau propugnó la liberación del individuo, la exaltación de la naturaleza y la actividad creadora, y la rebelión contra el formulismo y la civilización. La filosofía de Jean Jacques Rousseau, partidario de una educación natural, adhirió siempre a una concepción vitalista y optimista del hombre y la naturaleza. La congruencia con sus ideas de libertad e igualdad lo llevaron al extremo de colocar a sus hijos en una institución de asistencia pública de la época.

Su pensamiento político, basado en la idea de la natural bondad del hombre, lo impulsó a criticar en repetidas ocasiones la desnaturalización, la injusticia y la opresión de la sociedad contemporánea. El contrato social (1762) y Emilio, o De la educación (1762), son de entre sus obras, las de mayor contenido pedagógico. En ellas propugna por un sistema político, educativo, moral y religioso sumamente controvertido. Rousseau, filósofo de la naturaleza, la libertad y la igualdad, sigue inquietando con sus obras a la humanidad. Muere en el año de 1778 Tabla resumen EJES ANALÍTICOS PROPUESTA PEDAGÓGICA

ROUSSEAU (FRANCIA 1712-1778)

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Su propuesta tiene un interés no sólo pedagógico sino también político. En este sentido, proponía tanto una "política de la pedagogía" como una "pedagogía de la política". Enunció las bases para una dialéctica entre pedagogía y política, entendida como un proceso integrador de la complejidad. Uno de los instrumentos esenciales de su pedagogía es el de la educación natural: volver a unir naturaleza y humanidad. La familia es otro de los elementos centrales en su propuesta: ésta es vista como un reflejo del Estado.

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FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

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DESEMPEÑO DEL DOCENTE

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CONCEPTO EL ALUMNO

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La reforma de la educación es la que posibilitaría una reforma del sistema político y social. La educación lograría crear una sociedad fundada en la familia, en el pueblo, en el soberano, la patria y el Estado. La educación no sólo cambiaría a las personas particulares sino también a toda la sociedad: se trata de educar al ciudadano para que éste conforme una nueva sociedad.

Ser maestro significa poner en marcha un "proceso de humanización" donde el preceptor induce una petición y una exigencia hacia su alumno. El alumno aprende a hacerse hombre en contacto con su maestro y, por lo tanto el maestro es siempre un modelo a seguir.

Concebía un modelo único de hombre: marido, patriota y ciudadano. El niño es un ser inocente y bueno por naturaleza.

PAPEL DE LA ESCUELA

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Criticó radicalmente la escuela del siglo XVIII y propuso un cambio radical en la relación pedagógica.

CONCEPTO DE LOS VALORES

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La importancia dada al valor de la libertad en este autor se observa en su concepto de "contrato". En un contrato se encuentra la presencia de dos factores: libertad y autoridad. Autoridad: es una cosa necesaria y significa, para el autor, ser amado y respetado por el alumno. Libertad es la autonomía de las personas, es bastarse a sí mismos.

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Contexto histórico y breve biografía El entorno socio-político en el cual nace Rosseau, ha sido caracterizado como conflictivo y revolucionario. Como vieja monarquía, Francia atravesaba una crisis estructural y en los orígenes de la Revolución se encuentran causas coyunturales y fluctuaciones tanto económicas como demográficas que aceleraron la génesis de la Revolución. Juan Jacobo Rousseau nació en Ginebra el 28 de junio de 1712. En 1727 entró a trabajar de aprendiz de grabador en el taller de Ducommun, cuyos tratos brutales provocaron en él actitudes antisociales. Y de 1732 a 1737, se dice que Rousseau gozó de una vida agradable, ordenada e intensamente cultural: leyó, escribió, aprendió, enseñó y compuso música. De 1742 a 1752, se entregó a la vida

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mundana y a la conquista de la fama, en ese lapso descubrió la injusticia social y aprendió a despreciarla. Se sostuvo económicamente con sus creaciones musicales, teatrales y filosóficas; colaboró en l'Enciclipédie. Durante el período de 1756 a 1757, realiza en el Ermitage, una intensa actividad creadora: continúo su Dictionnaire de musique, escribió su famosa Leetre sur la Providence, a Voltaire; trabajó de manera simultánea sobre Emilio, El Contrato Social, y La Nueva Eloísa. De 1758 a 1762 es un período de relativa tranquilidad en el que publicó la Leetre a d'Alembert sur les spectacles, que marcó su separación definitiva de los filósofos. De 1762 a 1770, Rousseau vivió como un fugitivo y en 1762, es condenado en Ginebra por causa del Emilio y del Contrato Social, en 1764-65, sus amigos intentaron lograr la anulación de su condena, pero Voltaire exaltó a sus adversarios. En fin, el filósofo del corazón, de la naturaleza, de la libertad y de la igualdad, continúa inquietando aún a la humanidad.

Ideas centrales de Rosseau La visión rousseauniana es, a la vez, psicológica, política, pedagógica, histórica y antropológica, lo que constituye a la humanidad es un todo, que repercute en cada una de sus partes. Rousseau se propone desarticularlas para volverlas a articular en un nuevo contenido. De ahí surge la visión de una humanidad compleja, cuya imagen refleja su pensamiento pedagógico-político. Más que un anhelo de transparencia, lo que Rousseau experimenta es un anhelo epistemológico de la complejidad humana. Por esta razón, Rosseau se dedicará a investigar y descubrir la complejidad de un pensamiento pedagógico-político innovador, o al menos se mostrarán las grandes líneas de lo que constituye esta complejidad. Rousseau extrae la densidad imaginativa y el evocador realismo, de la propia conciencia que él tiene de ello; él solicita un esfuerzo intelectual para poder penetrar en su discurso y entenderlo, porque "todo en esta vida está mezclado". Así para despejar la realidad de las cosas, adoptará un papel de observador que no deja de ser ambiguo y complejo, afirmando que aquello que constituye a la humanidad no es observable, ni fácil de concebir. La pertinencia de la lucidez de Rousseau se muestra a continuación en su análisis de tres tópicos centrales en su filosofía política: la articulación entre pedagógica y política, dialéctica pedagógica-política y la polisemia del discurso: a) el nexo pedagógico-político: Rosseau afirmaba que la reforma del sistema sociopolítico sólo es posible si se toma en cuenta la problemática educaciónpolítica. Se observará que el objeto de cada una de las tres obras (La nueva Eloísa, El Emilio y el Contrato Social) parece separar la pedagogía de la política. La nueva Eloísa puede considerarse como una novela acerca del aprendizaje del amor dentro de una sociedad no igualitaria, y se caracterizará por una serie de conflictos que muestran la influencia de la sociedad sobre el sentimiento amoroso. Sin embargo, ello no impide a la nueva Eloísa experimentar con la creación sociopolítica, al formar la pequeña comunidad de Clarens. Dentro de este marco espacio-temporal surge una nueva identidad social y se realiza el proyecto de otra sociedad; un proyecto ligado a otro tipo de relación humana, fundamentada en la autenticidad. Asimismo, Emilio reproduce la interacción entre el modelo político y el educativo: los medios confirman las metas del desarrollo. Y a la manera de Platón en La República, la Ley educa al hombre: bajo esta condición puede existir y subsistir el régimen republicano. Por tanto, la pedagogía se fundamenta en la sociedad actual, puesto que se trata de conformar ideas con base en relaciones reales, tal como éstas se dan. Por tanto, la educación del individuo depende de esta interacción entre pedagogía y política, que constituye una racionalidad científica.

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b) Dialéctica pedagógico-política: Rousseau vuelve a articular estos dos factores al grado de formular sus problemáticas implícitas, a saber, la política de la pedagogía y la pedagogía de la política. La dialéctica pedagogía-política constituye el proceso integrador de la complejidad en la medida en que, como estructura del pensamiento, se vuelve impulsora del análisis. Las tres obras citadas representan tres niveles de organización de un mismo proyecto de sociedad, cuya interdependencia es evidente. En La nueva Eloísa, la observación de París, permite a Rousseau denunciar tanto a la monarquía como a las desigualdades sociales y sus nefastos efectos sobre la familia y la persona. Los elementos políticos de La nueva Eloisa y su discusión, anuncian el contenido del Contrato Social. De la misma manera, Emilio contiene pasajes en donde el pensamiento político es sometido a la prueba del modelo pedagógico. Como manifestación de la compleja postura de Rousseau, la dialéctica pedagogía-política se encuentra en el corazón de cada obra y constituye el razonamiento mismo de Rousseau, es decir, su propia lógica cognoscitiva. c) Polisemia del discurso: representa el efecto de articulaciones de lo antiguo con lo nuevo. Aunque Rousseau parece contemplar un modelo único del hombre, el del marido, patriota y ciudadano, también nos indica que tal cosa no existe como una orientación única, sino más bien como un horizonte de posibilidades. La riqueza de Rousseau radica en la multiplicidad de los significados que admite para una misma relación de significante-significado. Así se puede observar la ambigüedad de educación como sometimiento y libertad. Por otra parte, son numerosas las paradojas que inducen a la polisemia, tales como aquellas que se deducen de las relaciones psicoeducativas entre la vida y la muerte, o entre ganar y perder el tiempo. Este discurso polisémico propio del campo político depende de lo factible, sólo que las fronteras de lo factible pueden recorrerse, siendo, además, posible extender sus aperturas. Por esta razón, Rousseau nos dice que la transformación ética y sociopolítica es consecuencia de la complejidad de las combinaciones y de la las articulaciones de lo antiguo con lo nuevo y de la potencialización-actualización del proceso. Es decir, la interacción del sistema abierto con el sistema cerrado, y la dialéctica de potencialización y actualización de los posibles significados, vuelve multipolar una lógica de transformación pedagógico-política. Impregnado de una polisemia significativa de su modelo de humanización, el discurso de Rousseau asume las transiciones de la historia. Pedagogía y política en la República contractual Al estudiar sucesivamente el contrato autoridad-libertad, la educación negativa y la institución del sujeto de derecho, intentaremos demostrar que la coherencia de su proyecto depende de una triple formación del marido, del patriota y del ciudadano, apta para la creación de una sociedad fundada en la familia, en el pueblo, en el soberano, la patria, el Estado y, por tanto, la república. El contrato autoridad-libertad La noción de contrato asume la presencia de dos factores -la libertad y la autoridaden interacción. Efectivamente, hay contrato pedagógico en la medida en que dos partes se comprometen a establecer y, luego, a vivir una relación educativa. Uno de los contratantes es un alumno imaginario, Emilio, hijo magnífico del campo, se hace hombre a sí mismo. El otro es un maestro único, amigo del padre, llamado preceptor. Las condiciones que hacen posible este contrato, son las siguientes: En el campo, dentro de la naturaleza, alumno y preceptor son inseparables, mutuamente deben profesarse cariño y amor. Acerca de su alumno, el preceptor dice: "sólo me debe obedecer a mí", por su parte, su única condición es la de "ser el maestro". No se

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trata de que el niño sea objeto-reprimido, tampoco niño-sujeto rey. Se trata de un proceso de humanización donde el preceptor induce una petición y una exigencia hacia su alumno sin manifestar inducción inicial y así el alumno vive el proceso de hacerse hombre en contacto con un hombre; el alumno aprende a ser hombre. Respecto a la relación pedagógica: La ambivalencia es un signo dominante en la medida en que, por una parte, asume una identificación del maestro con sus alumnos. Es decir, el preceptor necesita ser niño, gozar de la confianza de Emilio y jugar con él a fin de propiciar el apego... Pero, por otra parte, el maestro es un modelo a proponer, necesariamente apartado del alumno, quien buscará apropiarse de dicho modelo. El objetivo estratégico para emprender el aprendizaje de la autonomía es el de vivir libre y no contar más que con uno mismo donde es necesario aprender "a sufrir" y "a morir" para afianzar el desarrollo del niño Emilio. La adquisición de conocimientos y la producción de ideas también definen otros objetivos a alcanzar. Los medios elegidos agrupan en un orden descendente de prioridad: la naturaleza, las cosas y los hombres; porque la concepción pedagógica recalca la práctica, aquella del mundo físico, que Rousseau asocia al sentir de la propia existencia. O sea, el aprendizaje de la autonomía se lleva a cabo mediante el uso de las herramientas que representan las cosas, la acción; se trata de servirse de los instrumentos que nos ofrece la existencia sin importar el mundo al que pertenezcan. Rousseau no olvida la educación de los sentidos, ligada al instrumento que es el placer, los sentimientos y las pasiones que se experimentan cumplen una función pedagógica instrumental de producción de humanidad. Aparece entonces una nueva didáctica la cual descansa en el uso de los objetos sensibles e intelectuales, es decir, de la cosa representada y sobre una metodología de la actividad reflexiva; en efecto, Rousseau recomienda conformar ideas a partir de relaciones reales, mediante la observación, el examen crítico del objeto, la analogía, el análisis y la síntesis. Ahora bien, el proyecto de ruptura pedagógico-política que subyace al contrato autoridad-libertad tiene su origen en la afectividad de las personas. El ser íntimo, al verse estimulado, dirige entonces su actividad de apropiación hacia las herramientas internas y externas que convierte en instrumentos para su aprendizaje de la autonomía. Sobre el contenido del contrato y de cada uno de sus términos: Los parámetros autoridad y libertad funcionan dentro del marco de una interacción caracterizada por una problemática de la alteración. Efectivamente, el proyecto es descrito en términos de esclavitud, sometimiento y constricción, y lo pedagógico es ligado al sentimiento de la muerte donde se encuentra la idea según la cual, ser educado, pone en juego un proceso de cambio de la persona, de las representaciones del ser. Para él cambiar mediante la educación, equivale a admitir la muerte del ser viejo; de ahí que el educador sea un personaje importante que tiene entre sus manos la vida y la muerte de los niños. Su capacidad pedagógica de transformación del otro depende de la adhesión del alumno, o sea, del reconocimiento de su autoridad. Y su acción pedagógica consiste en ejercer su autoridad sobre el alumno. Porque la necesidad de nuestra especie implica una relación de dominación cultural propia de la humanización. O sea justifica la autoridad y el poder del preceptor mediante la "ley de la necesidad", que trae consigo la libertad. Debido a ello, la autoridad es una cosa necesaria: significa ser amado, respetado por el alumno, a condición de que el maestro se entregue y ame a los demás. Concluido el papel del preceptor, la autoridad de éste permite al alumno convertirse, a su vez, en autor y, así, construir su propia imagen de la autoridad. Rousseau describe la filosofía de la libertad como pura invención del espíritu, una ilusión que la vivencia pedagógica de la captación

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necesita. Insiste mucho en la acción pedagógica de la dialéctica imaginario-realsimbólica: "sólo lo que quisiereis que haga, debe él querer". También La nueva Eloísa describe la evolución de la autoridad, que en el contexto de una comunidad y de la relación amorosa, la autoridad asume dimensiones específicas. Se observa, ya para concluir, que el contrato pedagógico autoridadlibertad, tal como lo concibe Rousseau, devuelve al concepto de autoridad su sentido etimológico y su función de convertir, llegado el momento, al otro en autor. Esto es lo que legitima su proyecto pedagógico-político. El Contrato social describe la esencia de los elementos que, sobre el plano político, constituyen la soberanía política característica del contrato autoridad-libertad. Para Rousseau, este contrato instituye un orden social, un derecho sagrado que concreta una necesidad como base de todas las demás. Sin embargo, este derecho es convencional y no natural. Pero, por el hecho de que el hombre nace libre, sin tener derecho a desprenderse de ella, no existe fundamento alguno para la tiranía, la eliminación de la libertad. Luego fundamenta el cambio político, y su legitimidad en la institución de la libertad, excluyendo ésta una relación de dominación o el sometimiento. Al existir el principio de libertad, el pueblo es libre; de ahí se desprende que la legitimidad de un gobierno proviene del pueblo, pues éste es libre de aceptar o rechazar cualquier gobierno. Condición para ello es que el pueblo se apropie del poder y represente a la autoridad.

La educación negativa En la dinámica de la historia, la invariante positiva representa el orden instituido, la negativa el orden instituyente. El Proyecto de Rousseau representa a la negativa en el s. XVIII. La educación negativa es determinante en los contenidos de la pedagogía y de la política. A continuación se tratará de ver qué elementos la definen, en qué y cómo puede asegurar una ruptura a través de la negatividad existencial. El mismo Rousseau nos proporciona un ejemplo de negatividad: primero critica a la tradición, para luego, proponer nuevas soluciones y normas (Cfr. Emilio I y II) Como aspecto pedagógico político, la educación, sobre todo la primera, será exclusivamente negativa, lo cual consiste, en primer lugar, en que el maestro no debe enseñar la virtud ni la verdad, como objetivo didáctico; tendrá una metodología adecuada para la formación del espíritu. La práctica implica actuar al contrario de lo que dictan las costumbres instituidas, de lo que se hace, de lo que se piensa y se dice, sistematizando -con pocas restricciones- la lección que de ahí pueda sacarse. Entonces, la educación resulta negativa en la medida en que es instituyente. Más aún puede afirmarse, que la educación negativa, conlleva una filosofía de transgresión cuya legitimidad y validez mide la escala de valores rousseauniana. Siendo parte integrante de una ética de ruptura, se convierte en una norma a institucionalizar. Entonces, el papel del maestro, según Rousseau, es el de intervenir a través del ejemplo antidogmático, que no impone ningún saber ni conocimientos a priori, ese será su objetivo educativo, una ética basada en su propio ejemplo, en valores vividos por él mismo; pero que exigirá la aplicación de una estrategia de redescubrimiento mediante la acción. De esta manera, la formación de la persona soberana depende de una práctica donde predomina la libertad del alumno y descansa fundamentalmente en el respeto a la voluntad del sujeto. Para elevar tal voluntad, Rousseau indica la ausencia de restricción en una formulación paradójica y realista: "el único hábito que se debe dejar que tome el niño es el de no contraer ninguno"; aquí se encuentra nuevamente

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la noción de contrato como medio y efecto de la educación negativa. La intervención pedagógica exige no solamente disponibilidad psicoafectiva, sino también una lúcida reflexión respecto a las necesidades objetivas del alumno. Y habrá que reconocer que "la regla más grande, la más importante y más útil de la educación, no es el ganar tiempo, sino perderlo". Dialéctico este tiempo pedagógico, significa muerte para la vida y vida para la muerte; tiempo paradójico, pero valioso, escribe Rousseau, porque sirve para educar, para despertar los deseos del niño y permitir su libre expresión. Uno de los instrumentos esenciales de esta pedagogía es la educación natural; se trata de enfrentar la desnaturalización social del niño y de disolverla, a fin de formar un hombre capaz de vivir todas las condiciones humanas. La introducción de la lógica natural se debe a que, según Rousseau, el camino de la naturaleza es el camino hacia la verdadera felicidad y la sabiduría. Para él los hechos constituyen los principios de una realidad que el niño necesita enfrentar para humanizarse, por otro lado, no deja de ser cierto que la educación intelectual es parte del proceso de humanización. Insiste mucho en las tareas reflexivas como medios metodológicos que garantizan la eficacia de la dialéctica acción-pensamiento. Para la formación de la persona soberana, Rousseau privilegia la práctica, que luego dialectiza con la teoría para conducir el razonamiento. En definitiva, esta metodología y su didáctica aportan una racionalidad al deseo de saber, lo mismo que al saber adquirido o en proceso de adquisición. En cuanto a la formación del marido y de la esposa, La nueva Eloísa y Emilio, reproducen los aspectos más significativos del pensamiento de Rousseau con respecto al matrimonio y a las costumbres conyugales. Una serie de aprendizajes; así ligado a la alteración psicoafectiva, el aprendizaje del duelo de una parte de sí sustituida por el otro, aquel fardo del que habla Rousseau, también marca la clínica de la conyugalidad. El aprendizaje de la expiación se encuentra en la relación amorosa. Por último, el aprendizaje, el más envolvente quizá, es el de un sistema de compensación entre los dos amantes o entre marido y esposa. Cada uno cura, alternadamente, el narcisismo del otro, en una compensación simbólica de la abstinencia, de los movimientos amor-odio. Así, la educación negativa del marido y de la esposa toma en cuenta, de manera prioritaria, elementos internos de las personas soberanas para formar una psicología móvil y sublimadora. En cuanto a la formación del patriota, ésta depende de la postura de Rouseau como ciudadano de la república de Ginebra y miembro del soberano. Define el patriotismo como el amor a la tierra, al padre, como una ley de la naturaleza y desde el punto de vista de la educación negativa, se trata de aprender a honrar a la patria en un medio educativo en donde los propios padres la honran. Dos instituciones, una de ellas de orden sociocultural (la familia) y la otra, de orden axiológico (la patria), organizan la educación negativa sobre el plano político. Como determinante de la totalidad política, la familia concreta un principio de unión contractual y social, cuyas consecuencias políticas Rousseau anticipa. Efectivamente, es dentro de la familia, interiorizando otras maneras de pensar, que puede formarse otro hombre. La filosofía de Rousseau permite adivinar la génesis del ser como tal, un ser soberano que se convertirá en la base inductora del contrato social. Así, la familia habrá de convertirse en la unidad ontológica de la alteridad sociopolítica. Entre otras funciones, la familia organiza interacciones entre personas soberanas que se educan mutuamente. Y en su calidad de minisociedad del corazón, la familia inscribe una lógica cultural significativa de una identidad antropológica y política. Por los valores que reinan en la familia, se convierte en "imagen del Estado" dentro de la república. En su afán de legitimar el contrato social, Rousseau otorga a la familia un papel

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privilegiado. Efectivamente, al ocuparse de la primera infancia, la familia que practique una pedagogía de negatividad abrirá numerosas posibilidades al proyecto pedagógico-político. Con relación a la Patria, ésta proviene de un sentimiento profundamente arraigado en el corazón. Siendo el objetivo siempre el "de alentar la constitución del hombre para reforzarla", la patria supone una educación negativa cuyo uso con los demás es necesario. De ahí que dar leyes a la propia patria equivale a renunciar a todo poder personal. La institución del súbdito de derecho: Es fruto del contrato autoridad-libertad y de la educación negativa. Dentro de otro registro, este concepto, establece la ruptura epistemológica y la génesis histórica. A continuación se verá en qué sentido es genérico el súbdito de derecho sobre el plano pedagógico de la formación del ciudadano y sobre el plano político del Estado de derecho y de la república, bajo qué condiciones y cuáles son los elementos fundamentales de este operador ontológico. Rousseau invita a sus lectores a la actividad instituyente de lo imaginario. Le propone averiguar hacia dónde se dirige uno al actuar. Súbdito de derecho significa, a la vez, derecho del súbdito y estatus del súbdito. Es el ciudadano a quien la concepción pedagógica de Rousseau atribuye una relación privilegiada con su educador o sus educadores. El alumno podrá convertirse en un ciudadano y adquirir una identidad sociopolítica, sometiéndose a una institución que es la función del preceptor; ahora bien, crear un sujeto de derecho implica una pedagogía de la negatividad donde la autoridad del maestro, utilizando la función instrumental de la libertad, construye la positividad del súbdito. En esta pedagogía, la libertad desempeñará un papel importantísimo hasta llevar al hombre -verdaderamente libre- a querer sólo lo que puede, y a hacer lo que le conviene. Dice Rousseau que el ciudadano en formación, permanece dependiente del sistema social y afirma, que se trata de evitar la mutua depravación. Para desmitificar las relaciones de dominación y luego para reconstruir la sociedad dentro del marco de un contrato de asociación, esta pedagogía presupone una formación realista del ciudadano. Esta formación, toma en cuenta las realidades externa e interna; al abordarlas en el proceso de producción de conocimientos, Rousseau establece un procedimiento inductivo, caracterizado por el descubrimiento a partir de lo que se observa, se ve, se escucha y se siente. También se evoluciona desde el espacio-tiempo personal hacia los espacios-tiempos de los mundos más alejados y desde lo útil hasta lo sociopolítico de la desigualdad. De este modo, la formación del ciudadano exige lecturas representativas del modelo contractual: la historia pluralista es preferida a la uniformidad. La historia romana se evoca a menudo en las tres obras: El Contrato Social, La nueva Eloísa y el Emilio, donde la historia de Roma y de la República, sirven de base a Rousseau para ilustrar la formación de un pueblo, la soberanía popular, el respeto a la pluralidad y la igualdad de derecho y de poder entre el proletario y el príncipe del senado. E insistirá en la insuficiencia de las leyes, que es causa del debilitamiento del régimen republicano. Sin embargo, Roma y las épocas dictatoriales orillan a Rousseau a pensar que la pérdida de soberanía puede deberse a la inflexibilidad de las leyes. También en este caso, las referencias históricas constituyen objetos de reflexión necesaria para la formación del ciudadano-sujeto de derecho. Y recomienda la lectura de La República, en Emilio, para tener una idea de lo que es la educación pública. En El Contrato Social, Rousseau justifica a partir del diálogo La Política de Platón, la función del legislador como pilar de la existencia legítima de la ley. Rousseau restaura las palabras patria y ciudadano que las lenguas modernas, según él, han borrado. Al ridiculizar a los colegios y al mundo del s. XVIII, se opone

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al orden establecido para contemplar su empresa educativa. El hombre nuevo, es decir, el ciudadano, debe ser formado de acuerdo con otras perspectivas... En el libro V de Emilio, demuestra la implicación del autor y la importancia del objeto. El mismo constituye su propio objeto de conocimiento. De este modo, el sentimiento del yo impulsa la educación de la idea política en la formación del ciudadano. Es decir, para que haya un ciudadano, es necesario que la ley sustituya al hombre. Libre de vivir y actuar a través de la ley instituyente, el ciudadano en formación se vuelve autor-actor a fin de gobernar las cosas y no a los hombres. De esta forma, el aprendizaje del acto de soberanía, dentro de una minisociedad, legitima su futuro estatus de sujeto de derecho, miembro de la asociación dentro del contrato social. Respecto al estado de derecho y la república, Rousseau asentó al Estado en sus bases y planteó los verdaderos principios del derecho político. Y tratará de decir cómo funciona el Estado de derecho y cómo se articula a la república. La imagen del Estado crea dondequiera la identidad social y política: en las relaciones entre padres e hijos dentro de la familia, en las relaciones amosdomésticos y en la interacción hogares-república. Estas dos normas vividas en el Estado y por el Estado son la igualdad y la libertad. Es decir, no existe la tiranía en este orden social de tipo republicano. No obstante, en la igualdad existen límites, en efecto, a la concordia entre los iguales corresponde la subordinación de los inferiores. La tesis fundamental según la cual resulta posible la institución del sujeto de derecho consiste en que el hombre no es un instrumento al servicio de los demás y sí, por tanto, poseedor de todos los derechos económicos, políticos, etc.... La libertad tiene los límites de la honestidad y, a fin de que la sociedad no se apropie del hombre, Rousseau cuenta con el sentir interior y la apertura a la humanidad. O sea, la república sólo puede florecer a condición de que el Estado fecunde a la humanidad entera.

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HENRICH PESTALOZZI Síntesis Heinrich Pestalozzi (1746-1827) construyó su obra a partir de esbozos y múltiples ensayos de lo que llamó una "educación de la humanidad". Pestalozzi, abnegado maestros suizo, discípulo de Rousseau, ha inspirado numerosas disertaciones y posturas pedagógicas. Su obra ha sido una influencia indudable en los pedagogos franceses que, como él, han deseado el mejoramiento del pueblo a través de la educación.

Quizá hoy algunas de las innovaciones educativas de Pestalozzi puedan parecer simplistas comparadas con las nuevas teorías pedagógicas; no obstante, el espíritu que inspira su método, lección de la fe en la humanidad, sigue siendo vigente. A pesar de los indudables progresos que la pedagogía ha tenido en el último siglo, las ideas que fundamentan la teoría heredada por Pestalozzi son actuales y su figura será siempre una presencia importante en el panorama de la pedagogía. Este libro de Georges Piaton, es un intento por descubrir el pensamiento, la obra y el espíritu del método de este notable teórico suizo, dotado de un profundo poder de análisis. Afirmar que "la vida es la que educa y por consiguiente, el educador deberá tratar de encontrar en su alrededor los temas de sus lecciones", es una verdad que no tiene tiempo. Como esta frase suya, la figura de Pestalozzi ha trascendido la historia.

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Tabla resumen EJES ANALÍTICOS PROPUESTA PEDAGÓGICA

PESTALOZZI (SUIZA 1746-1827)

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Se basa en su experiencia con niños pobres a los que daba instrucción y proporcionaba el aprendizaje de un oficio. Su propuesta pedagógica es principalmente una propuesta de educación popular. Proponía una reforma completa de todas las instituciones de enseñanza para que propiciaran una educación más democrática. La propuesta pedagógica no tiene fundamentos científicos sino que surgen de la intuición de este autor. Perfeccionó los métodos de enseñanza de lectura , de lenguaje y de cálculo.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

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DESEMPEÑO DEL DOCENTE

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El educador no era concebido como una figura autoritaria. En este sentido, el docente, debía estar al servicio de las necesidades del alumno

CONCEPTO EL ALUMNO

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Una confianza muy grande en las capacidades del niño

PAPEL DE LA ESCUELA

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La concepción de establecimiento escolar estaba muy ligada a la enseñanza del oficio: más que escuelas eran talleres.

CONCEPTO DE LOS VALORES

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El principal valor de su interés fue el de la educación igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada. Confiaba plenamente en las virtudes de la educación popular.

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El principal objetivo era integrar a niños de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un oficio. Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazoserían los educadores del mañana.

Breve biografía Pestalozzi nació en la ciudad de Chiavenna (Italia) en el año 1746. Era un escolar soñador y de comportamiento desconcertante que fue la desesperación de sus maestros a quienes angustiaba su porvenir. Abandonó sus estudios de teología y decidió dedicarse a la "jurisprudencia", la única carrera que, a su juicio, le permitiría

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actuar políticamente en bien de los humildes. Acusado de intenciones subversivas, sospechoso de complots "revolucionarios" peligrosos para el orden establecido, Pestalozzi comprendió que debía abandonar toda esperanza de hacer una carrera pública. Ni pastor ni jurista: sólo le quedaba convertirse en lo que harían de él su pasión por la justicia y su bondad. Para subsistir económicamente, una vez comprometido con su esposa, optó por la agricultura en la que no le fue tan bien por lo que -cuatro años después- renunció a los cultivos para entregarse a la cría de ganado y convertirse en productor de leche y quesos. Al cabo de tres años de esfuerzos encarnizados y desafortunados, debido a la aridez de la tierra, tuvo que reconocer, de nuevo, su fracaso. Y en 1774 -tres años más tarde- Pestalozzi decidió montar un taller de hilado de algodón en el que empleo a niños pobres para que pudiesen tener la oportunidad de aprender un oficio y recibir instrucción; a cambio de una subvención. Se comprometió a enseñar a leer, escribir y calcular, a los niños recogidos en su casa, a iniciar a los muchachos en las tareas agrícolas, a las niñas en las tareas domésticas y en el cuidado del huerto familiar. Esta experiencia le permitió exponer sus concepciones acerca de la educación. Sólo que económicamente, su empresa resultó ser un fracaso cada vez más grande; cuestión que empeoró rápidamente. La situación del instituto se deterioró, hasta el punto en que renunciaría a él y así terminó la aventura, sólo le quedó el dolor. Luego de esta amarga experiencia, su angustia era grande, su abandono total, su miseria inaudita. Los campesinos del lugar lo rechazaban, sus hijos le gritaban cosas, mientras él caminaba por los campos, sumido en su dolor, siempre desaliñado. Situación que superó, gracias a Elizabeth Naff que, cuando murió su antiguo patrón, ofreció sus servicios a Pestalozzi; era una mujer laboriosa, buena ama de casa que recreó de tal manera el hogar, al grado de que la vida volvió a ser posible en él. Treinta años más tarde Pestalozzi diría: "Sin ella, hace tiempo que ya no viviría". Su obra A continuación describiremos las facetas más relucientes de este autor que trasciende la historia. Dado que se dedicó tanto a escribir como a educar, hemos elegido ambos ejes para dar una visión general sobre sus principales ideas. El escritor La primera obra fue La velada de un solitario que terminó hacia 1779. Se trata de una serie de reflexiones sobre la moral, la religión y la educación. Fue Leonardo y Gertrudis (3ª obra) la que haría célebre a Pestalozzi, la idea del libro era contar historias edificantes, concebidas para el pueblo; fue un éxito indiscutible: todo el mundo hablaba de él y la Sociedad económica de Berna le otorgó una recompensa de treinta ducados y una medalla de oro con valor de otros veinte. Mientras tanto Pestalozzi había comenzado una nueva obra: Cristóbal y Elsa, en la que revela la fidelidad a sus principios: no había más educación verdadera que la familiar, mediante el ejemplo y el trabajo en común, que ocupase, a la vez, a la mente, el corazón y los dedos. Esta obra tenía un carácter excesivamente didáctico pero no fue apreciada ni obtuvo los beneficios que de ella esperaba, pues su publicación se redujo a cero. Pensó entonces en editar un periódico que le permitiera obtener ingresos regulares y se lanzó solo a la empresa. En aquel periódico semanal Pestalozzi proponía cuentos y ensayos, hablaba de moral, de política, de derecho, de educación, explicaba cómo estaba educando a su hijo que entonces tenía 12 años de edad.

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Por falta de dinero, después de un año, suspendió la publicación y en 1783 aparecieron dos nuevos escritos y luego un tercer volumen de Leonardo y Gertrudis, con un tono distinto, obra en la que propone reformar la escuela y la iglesia. Y en el cuarto y último tomo propone una nueva legislación capaz de transformar profundamente la sociedad, establecer entre los hombres nuevas relaciones de justicia y amor, y dar a todos la dicha y la paz. Pestalozzi defendió a los oprimidos, apoyando con sus escritos la causa del pueblo. El maestro de escuela. A sus cincuenta años, decepcionado, destruidos sus sueños y con sentimientos de inutilidad, gobernantes amigos suyos, queriendo acudir en su ayuda, le ofrecieron algún puesto importante y bien remunerado, que rechazó diciendo: "Quiero ser maestro de escuela". En las recomendaciones que envío al Consejo del Cuerpo Legislativo, propone los fundamentos de una "reforma completa y sistemática de todas las instituciones de enseñanza", sostiene que no hay más enseñanza auténtica ni más educación verdadera que la democrática. La situación de las escuelas era deprimente, él aspiraba a mejorarla radicalmente, muy en particular las escuelas rurales que se encontraban en estado lamentable. Cuando fue nombrado Director del orfanato de Stanz, encontró una forma de ver realizados sus sueños de revolucionario ardiente, ya era tiempo de triunfar. Allí aplicó su método, trabajos manuales e intelectuales se alternaban y conjugaban en el calor de un hogar recreado, en el que todo estaba impregnado de amor, hasta la severidad que en ocasiones consideraba necesaria, porque llevaba a los alumnos a la concentración, el aprendizaje y las buenas relaciones. Ahora bien, cotidiana y materialmente la situación era confusa, la administración torpe y el desorden indudable. Pestalozzi elaboró su pedagogía casi en la intuición del momento, andaba a tientas, la hacía y volvía a empezar, siempre a la carrera y a menudo rebasado. Cuando se creó la escuela normal de maestros en Berthoud, se pidió a Pestalozzi -para experimentar allí- un método nuevo de enseñanza de la lectura. Lo que allí hacía Pestalozzi y para decirlo con sus propias palabras, se puso a "vociferar el abc de la mañana a la noche" tratando de simplificar lo más posible los elementos del deletreo y del cálculo, de presentarlos bajo formas adecuadas a las leyes de la psicología, y que condujeran al niño, gradualmente y sin lagunas, del primer paso al segundo, y así sucesivamente. Pestalozzi rebosaba confianza, era feliz. Después de un examen aplicado a sus alumnos, el informe de los inspectores estuvo lleno de elogios. Reconocidos sus méritos, Pestalozzi recibió, a los cincuenta y cuatro años, el nombramiento de profesor, fue entonces cuando comenzó su carrera de "maestro de escuela". Y fue cuando se asoció con Krusi (que tenía una escuela para la enseñanza de jóvenes pobres) cuando comenzó una nueva era: perfeccionó sus ejercicios de lenguaje y de cálculo. Dada la excelencia del trabajo realizado, la "Sociedad de amigos de la educación" dio su apoyo total a la obra, luego de lo cual renunció a sus funciones de maestro comunal y anunció la apertura de un instituto de enseñanza, de cuya dirección se encargó. Con lo que comienza otra aventura. El fundador En Cómo educa Gertrudis a sus hijos se expone el "método" de Pestalozzi. Y de esta obra podemos rescatar: 1º Que Pestalozzi no había perdido nada del amor que sentía por sus hermanos ni de su fe en la humanidad. Su dedicación a la causa de los más desheredados, su deseo de regeneración personal y social. Tanto las resistencias como sus fracasos tuvieron como consecuencia reforzarlo en su

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convicción de abrir el camino de un mundo nuevo, más justo y más amoroso. 2º Que existe, efectivamente, un método Pestalozzi, o "conjunto de medios puestos en práctica racionalmente para la obtención de un resultado determinado". El método no es más que un medio asignado a un fin que lo trasciende. Cómo educa Gertrudis a sus hijos, obra de apóstol y de militante, es una obra impregnada de lirismo y de pasión, orgullosamente "popular", dividió las opiniones y escandalizó a los burgueses, a los regentes, a los dómines y a los miembros del clero. Dada una serie de dificultades y descalificaciones de los franceses, no pudo introducir su método en Francia, por lo que decidió dejarlo para más tarde. No obstante, aparecieron los libros esperados: el Manual de las madres y el ABC de la intuición, o enseñanza intuitiva de las relaciones de medida, y la Enseñanza intuitiva de las relaciones numéricas. En fin, partidarios y adversarios del método se enfrentaban apasionadamente, Pestalozzi era célebre, adulado por algunos y aborrecido por otros, lo cual preocupaba considerablemente a quienes estaban en el poder. Privaba una gran incertidumbre en torno a él y su establecimiento. Una política prudente recomendaría no oponerse a la continuación del establecimiento con algunas modificaciones. Instalado en el castillo de Yverdon (nuevo lugar de su establecimiento) permaneció 20 años, marcados por satisfacciones y tormentos, algunos éxitos e innumerables fracasos. Nada había cambiado, en todo lo que emprendía la suerte estaba en su contra, el instituto de Yverdon fue, a la vez, el remate de su obra y la consagración de su ruina. Llegó un momento en que el instituto estaba en auge, todo parecía ir viento en popa. Sólo que la publicación de la revista y el informe sobre el estado y la organización del establecimiento, produjeron rivalidades e hicieron surgir enemistades, es decir, el ambiente se fue degradando; a la falta de coordinación pedagógica, se añadían las disputas personales. Pestalozzi trató de poner remedio a tal situación: declaró desalentado, ante su ataúd, que no se sentía feliz ante las lagunas de su obra, se acusó de tal drama y atribuyó toda la responsabilidad a sus errores y debilidad, finalmente pidió perdón. Esta conmovedora exhortación tuvo consecuencias felices, la tormenta había pasado. En octubre de 1808 se llevó a cabo la primera reunión de la Sociedad suiza de amigos de la educación, presidida por Pestalozzi y consagrada expresamente a la difusión de su doctrina... varios testimonios nos permiten representarnos la vida en Yverdon y apreciar su pedagogía. En Yvedron, la mayoría de los niños y sus maestros se sentían felices. No obstante, este instituto no podría ser el modelo de una escuela elemental para el campo o las ciudades, ni ofrecer los desarrollos necesarios para una instrucción secundaria. Un duro golpe que recibió Pestalozzi, fue la renuncia de algunos maestros al instituto, en desacuerdo creciente con él en lo tocante a la organización de Yvedron y a las concepciones doctrinales prevalecientes...entre conflictos y crisis Pestalozzi continuaba su obra, fiel a su vocación de educador. Su pensamiento ya se empezaba a poner en práctica en otros países. El luchador Viejo luchador y lastimado en los combates, contaba ya con 65 años cuando -en medio de expresiones públicas de reconocimiento a su obra- un panfleto denunciaba al instituto de Yverdon, afirmando que "inspiraba a sus alumnos aversión al cristianismo, odio a las autoridades y descontento contra las instituciones sociales, además, desarrollaba en ellos, opiniones revolucionarias", rudo golpe que tuvo que enfrentar tenazmente, ante la poderosa censura que reinaba, su respuesta fue: Carta de un viejo patriota ofendido a los habitantes de su ciudad natal, en la que se limitó a exaltar el valor de su método y la necesidad "cívica" de no acusarlo.

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No obstante, la polémica se prolongó dos años marcada por publicaciones defensivas, de tal manera que esta lucha absorbía sus fuerzas y su tiempo. La situación no tardó en cobrar características dramáticas, era necesario enderezar las cosas, primero en lo económico.. Los años de.1814 y 1815 marcaron el fin de una época. Yverdon, en los diez años siguientes, habría de ser el doloroso escenario de rupturas y conflictos que nada pudo calmar. El instituto ingresó en una lenta y brutal agonía de la que nunca se levantó. Todos estos sucesos fueron alterando la salud de Pestalozzi, cada vez más vacilante. Con la edad se fue acentuando la rareza de su comportamiento: pasaba repentinamente de la desesperación al entusiasmo, de la morosidad pasiva a la agitación febril. Por momentos, parecía como si no dispusiese ya de todas sus facultades y su razón se extraviara a ratos. En 1818 se anunció la apertura de una escuela para pobres, que fue inaugurada solemnemente en septiembre del mismo año. Se trataba de 12 niños elegidos por Pestalozzi, para cursar 5 años de estudios, al cabo de los cuales se convertirían en educadores del pueblo. Con este acto, prueba de su generosidad y de la constancia de su ideal, quiso responder a quienes decían que era sombra grotesca de lo que había sido. Pestalozzi mantenía una fluida correspondencia con varios filántropos ingleses que se interesaban por su obra; para ellos y con el objeto de que lo difundieran ampliamente, redactó un Llamado al público inglés. Y para Greaves, amigo suyo- dictó treinta y cuatro cartas que se publicaron en inglés con el título de Cartas sobre la educación primera dirigidas a J. P. Greaves por Pestalozzi, traducidas del manuscrito alemán, con una memoria sobre la vida y el carácter de Pestalozzi. Luego de algunos arreglos al instituto, dado el número de alumnos, la municipalidad vio con malos ojos la fusión -en un mismo edificio- de ricos y pobres, niños y niñas y de inmediato dio a conocer su desaprobación. Pestalozzi, muy satisfecho de esta experiencia, publicó Unas palabras sobre el estado actual de mis trabajos pedagógicos y sobre la nueva organización de mi establecimiento; reforzado por el éxito de su proyecto, su optimismo natural lo conducía a seguir adelante. No faltaron los tropiezos originados por la envidia de otros educadores influyentes pero burgueses que a toda costa trataron de impedir la prosperidad plena de su obra, avanzaron hacia un intercambio de injurias y de calumnias hasta que el conflicto, entre los dos bandos, se agravó de tal manera que, para poner fin a esta disputa, el gobierno nombró a un mediador. Como siempre Pestalozzi buscó la reconciliación desde sus convicciones de amor y caridad evangélica, solo que el prolongado y doloroso combate no terminó sino con la firma del acuerdo mediante el cual, deciden (los implicados) poner fin a sus diferencias, de una manera amable y acorde a la dignidad y situación civil y social que guardaban. Sin embargo, el peor golpe le vino de sus alumnos-maestros que al cabo de sus cinco años, por unanimidad decidieron rechazar el trabajo; aspiraban a una remuneración distinta a la que se les ofrecía y se fueron; a esta desdicha se añadió el hecho de que los recursos de la fundación se habían agotado. Así sin maestros ni dinero, Pestalozzi renunció. Se encontraba envejecido (79 años), fatigado, enfermo y con mínimos recursos económicos, pero nada de eso lo paralizaba, su fe en la educación popular continuaba. Aún en esta situación, entusiasmado vislumbraba una renovación. Se fue a Neuhof, a las fuentes, esto representaba para él un refugio y una oportunidad para empezar de nuevo. Así para conseguir recursos económicos, a fin de abrir el nuevo establecimiento y garantizar su mantenimiento, empezó a establecer contactos y continuó la redacción de un compendio de su método, escribió su autobiografía y preparó su discurso presidencial sobre "la patria y la educación", pues lo habían elegido como presidente de la Sociedad helvética, de la que era

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miembro. Los días fueron transcurriendo plenos y tranquilos pero los acontecimientos no tardarían en precipitarse, unos afortunados, otros de caríz dramático como se suscitó con Mi fortuna, obra polémica y vengativa, otros días un tanto sorprendentes. Ahora el viejo luchador estaba ya fatigado, tenía 81 años y desde hacía medio siglo proseguía su pelea, sin cuartel. Seguía escribiendo pero cada vez menos y con mayor dificultad. No había perdido su lucidez, pero estaba cansado; seguía vivaz, pero agobiado. Continuaba siendo una gran figura, objeto de controversia lo cual agravó su estado de salud, pero aún en este estado prosiguió la defensa de los pobres, los oprimidos, los menospreciados y rechazados. Muerto Pestozzi, terminó toda disputa. Nederer conciudadano y colaborador suyo, reunió en 1828, diversos escritos inéditos de Pestalozzi en un libro que contiene también varios artículos sobre su vida y su obra. A modo de conclusión A fuerza de fundar establecimientos y de hacer publicaciones controvertidas, Pestalozzi, a sus 60 años se había convertido plenamente en figura pública. Su fama de pedagogo había franqueado las fronteras: su preocupación por instruir a los pobres, las innovaciones didácticas, los debates y conflictos que envolvieron su nombre, todo se concertaba para darle a su obra un radio de acción notable, y a su "método", un auditorio cada vez mayor. Trasplantada a otros tiempos y lugares distintos de los que la vieron nacer y desarrollarse, la pedagogía de Pestalozzi corrió con suertes diversas. Países pioneros en la experimentación de su método fueron Dinamarca, Suecia y España, donde se obtuvieron magníficos resultados; Cómo educa Gertrudis a sus hijos y el Libro de las madres fueron traducidos al español, y el método no tardó en hacerse famoso. Con la creación, en Madrid, del "Real Instituto Pestalozziano Militar", Pestalozzi veía realizarse uno de sus sueños: gracias a su método, una nación reformaba su sistema educativo, se regeneraba, y si no prosperó, fue por la guerra. En Alemania, también se propagaron las concepciones y prácticas de Pestalozzi; bajo esta influencia, Fröebel comenzó su carrera de educador. Lo mismo en Prusia meridional donde se introdujo, paulatinamente, este método en todas las escuelas. Pero el triunfo se dio cuando Fichte, en sus Discursos a la nación alemana, lo designó como el único pedagogo capaz de instaurar una educación nueva, de crear "un mundo totalmente nuevo", con lo que su fama creció repentinamente. Y Nicolovius, Consejero de Estado, le escribió: "el gobierno y el rey están completamente decididos a la introducción general del método". En Francia, por el contrario, se enfrentó a numerosos obstáculos, el conservadurismo opuso su enorme peso y paradójicamente, fue su eficacia lo que causó la ruina. Así pues, en Alemania, Dinamarca, Suecia, Holanda, Italia, España, Francia, etc., las siembras fueron numerosas y las promesas inmensas. La educación nueva ya resultaba perturbadora: confiar en el niño, aceptarlo tal cual es, ayudarlo en su descubrimiento del mundo, servirle y no someterlo, quererlo, todo esto hacia que la obra de Pestalozzi rayase en los escandaloso, perturbase el orden establecido, fuera provocadora, y lo sigue siendo.

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JEAN FRÉDERIC HERBART Síntesis Figura muy destacada entre los teóricos y los prácticos de la pedagogía, Jean-Fréderic Herbart fue también un brillante ensayista y profundo filósofo que promovió el estudio de la pedagogía científica tomando como base la psicología.

Herbart diseñó un sistema educativo amplio y completo, aplicable tanto con adolescentes como en la primera infancia. Este método se funda en la experiencia y en la historia natural del espíritu. La educación, tal como la concibe Herbart, aspira sobre todo a formar al individuo. Es una educación altamente moral, la cual proclama que el fin supremo de la instrucción es la moralidad y la virtud. En la época actual en la que cada vez más naciones democráticas buscan en la ciencia el fundamento de su moral, ¿no es interesante escuchar la voz de un filósofo que creyó e intentó demostrar que la educación depende por completo de la instrucción, y que las ideas y los conocimientos son recursos de los buenos sentimientos y de las virtudes de carácter?

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Tabla resumen EJES ANALÍTICOS PROPUESTA PEDAGÓGICA

HERBART (ALEMANIA 1776-1841)

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FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

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DESEMPEÑO DEL DOCENTE

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Su propuesta pedagógica se fundamenta en la ciencia y especialmente en la psicología. Está dedicada tanto a la educación de adolescentes como de la primera infancia Su pedagogía es sólo una parte dentro de un amplio y complejo conjunto de cosas: metafísica, lógica, estética y moral. La educación se construye sobre el "espíritu" y no sobre los sentimientos transitorios. Su propuesta fue concebida para aplicarla al ámbito de la educación particular y no al de la educación pública. Criticó duramente la educación uniforme a niños muy desiguales (moral e intelectualmente) de las escuelas públicas. Entendió la educación como un proceso de instrucción moral donde el principal resultado es moldear los deseos y voluntad de las personas

La principal función de la educación dentro de una sociedad es la adquisición de ideas por parte de los alumnos. La idea clave de su pedagogía es que la instrucción es la base de la educación. No le interesó que la educación fortaleciera la democracia ni la cultura política. Su interés estaba en formar personas y no tanto ciudadanos. El punto culminante de su doctrina pedagógica es lograr la "libertad interior". Esto significa que el niño se libere de todas las influencias del exterior y se convierta en un ser autónomo capaz de sacar de su interior las reglas de conducta y los preceptos morales.

Concebía al maestro ideal con una fuerte carga carismática. Enfatizó en que el docente debía tener una personalidad adecuada para generar el interés en el aprendizaje. El docente y su carisma son la pieza central en la propuesta pedagógica de este autor. Tan central consideró al educador que lo definió como un "artista" que tiene como misión educar el ser íntimo del niño.

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CONCEPTO EL ALUMNO

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Parte del supuesto de que los espíritus humanos son "tablas rasas", sin contenido alguno que debe ser llenado a partir del proceso de enseñanza.

CONCEPTO DE LOS VALORES

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Tenía una concepción de la educación íntimamente vinculada con la enseñanza de la moral. La cultura moral que forma la voluntad es considerada más importante que la cultura intelectual. Estableció una jerarquía de intereses donde el punto más alto se alcanza cuando el alumno genera un interés religioso.

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Breve biografía Fue una vida sencilla, simple y apacible, consagrada completamente al estudio y a una existencia laboriosa del profesor. Nació en Oldenburgo, Alemania, en mayo de 1776 y murió en agosto de 1841.Viajó por toda Alemania e hizo su secundaria en la escuela donde su abuelo había sido director; ya de estudiante se convirtió en preceptor de tres hijos del gobernador de Interlaken. En Goettingue se recibió como doctor, con tesis exclusivamente pedagógicas y se inició en la enseñanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y después como profesor extraordinario. De esta época data el más importante de sus escritos, la Pédagogie genérale déduite du but de l'education, donde formula los principios fundamentales de su sistema educativo. En los posteriores, no hará más que desarrollar y explicar las teorías que había elaborado antes de los treinta años. En 1808, fue llamado a ocupar en la Universidad de Koenigsberg, la cátedra de Kant, a la cual accedió para combatirlo. Hizo honor -durante más de 20 años- con un espíritu nuevo, a la cátedra que Kant había impartido con tanto éxito por 27 años. La fuerza de su inteligencia filosófica prorrumpió tempranamente con una extraordinaria precocidad y dadas las circunstancias, se dio un rápido desarrollo de su genio. Lo particularmente notable en él era la extrema variedad de sus gustos, su aptitud para comprender las ciencias, tanto la física como las matemáticas y para amar con delicia las letras y las artes. La música lo atraía: tocaba varios instrumentos, compuso una sonata y escribió un tratado de armonía. En medio de las agitaciones de una época de confusiones y guerras imperiales, se entregó al estudio silencioso y a la meditación solitaria. Con este pedagogo, por primera vez en la historia de la educación, se encuentra un cuerpo de doctrina poderosamente organizado. Su psicología y las consecuencias pedagógicas Todo está ligado en el sistema que intentó construir: una metafísica, una psicología, una lógica, una estética y una nueva moral. Su pedagogía que es sólo un complejo de este amplio conjunto, está contenida en una concepción general de la naturaleza de la humanidad. Generalmente se representa la psicología de Herbart como un intento (infructuoso), de aplicar el cálculo en relación con los hechos psicológicos. Pero propuso una psicología nueva y penetrante, que supo ser original. Esta psicología es una réplica audaz del idealismo de Kant y de Fichte.

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El punto de partida para la concepción psicológica de Herbart consistió en que no hay facultades del alma. No admitió que existiera de origen ninguna capacidad en el espíritu, ninguna energía natural. Para él, la teoría de las facultades fue sólo una vana mitología. En el alma solamente hay experiencias -decía- que se acumulan en forma sucesiva. El espíritu, en su estado original es sólo una tabla rasa, sin contenido alguno. No es el espíritu, preexistente el que sustenta a las ideas, sino que éstas son las que, siguiéndose las unas a las otras y asociándose entre ellas, van dando soporte al espíritu. Entonces las ideas recaen en lo que él llama "el umbral de la conciencia" Una vez allí, en las profundidades del alma, constituyen una especie de subsuelo inconsciente o subconsciente. No es que desaparezcan, simplemente están latentes; subsisten en estado de tendencias, aspiran a volverse a levantar en cuanto tengan oportunidad. En ese espacio hay una especie de lucha por la conciencia, en la que funciona una estática (cuando las ideas están detenidas y en estado de reposo) y una dinámica del espíritu (cuando las circunstancias las vuelven a poner en libertad y las devuelven a la vida consciente). Si las ideas son similares, tienden a juntarse (fusión); si son simplemente diferentes, se complican y se enredan, (complexión). Si son contrarias, opuestas, no pueden coexistir y se expulsan las unas a las otras. El alma, no es más que una serie de estados de conciencia, un flujo y un reflujo de ideas que tan pronto como emergen, se pueden desvanecer. Todo se reduce a un mecanismo psíquico. Las relaciones entre las idea le bastan a Herbart para explicar los demás fenómenos del alma: sentimientos, deseos y voliciones. Los sentimientos serán estados transitorios y derivados, modificaciones pasajeras de las ideas; sombras que pasan, en las que el fondo del espíritu subsiste (las ideas). Sobre ellas habrá que construir la educación y no sobre la sensibilidad (arena movediza). El sistema psicológico de Herbart es de los más ingeniosos, pero eliminó al cerebro y a la conciencia general, el soporte material y el principio intelectual de los hechos psicológicos. De cualquier forma, esta psicología es el fundamento de su pedagogía, cuyos caracteres generales de su sistema de educación serán: que del intelectualismo psicológico deriva un intelectualismo pedagógico que hace de la instrucción (adquisición de ideas), la base única de la educación. Segunda consecuencia del empirismo psicológico es que la acción de la educación pareciera deber considerarse como todopoderosa. Si las almas en su origen son semejantes en cada hombre, su formación depende sólo de la educación. Si no hay disposiciones intelectuales naturales que ayuden al educador, tampoco hay en el espíritu herencias funestas, inclinaciones viciadas que contraríen su esfuerzo. Puede escribirse en las páginas blancas de la inteligencia infantil todo lo que se quiera... Tercera consecuencia: No cabría plantear la cuestión del cultivo de las facultades en una filosofía que las niega. La educación en sus métodos, todavía se ajusta, de algún modo, a la antigua teoría de las facultades: memoria, juicio, razonamiento...Cuarto punto: es su teoría de la "apercepción". Para Herbart, apercepción significaba percepción sensible, en tanto que ésta se aclara y completa por las representaciones ya contenidas en el espíritu. Se trataría del acto por el cual las ideas, ya adquiridas, asimilan e incorporan una idea nueva. Modificando y alterando la percepción, por lo que dos personas no tienen, del mismo objeto, la misma apercepción. Herbart se preocupó más que del ciudadano, de la persona, y reprochó al Estado educador de preocuparse por preparar funcionarios. Decía que sus sistema sería aplicable a la educación particular y veía como gran error de las escuelas públicas el que reunieran a niños muy diferentes, desiguales moral e intelectualmente y les diera una educación uniforme.

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Su pedagogía intelectual Es muy extensa, no hay un solo tema de pedagogía teórica o práctica que no haya abordado y resuelto. Pero lo que hace difícil la exposición de sus teorías, es su particular forma de pensar. Sus escritos están erizados de distinciones, divisiones y de subdivisiones sin fin... apenas hace una afirmación insignificante, y en seguida añade correctivos y reservas; no obstante es posible conseguir circular cómodamente en el laberinto de un pensamiento infinitamente complicado. Pero la idea clave de su pedagogía, es que la instrucción es la base, la única base de toda la educación. No son dos educaciones distintas, una educación intelectual y una educación moral. La naturaleza de la mente es una, por lo tanto sólo hay una educación: la educación a través de la instrucción, de la instrucción educativa. Para él instruir al espíritu es construirlo. La cual debe entenderse en un sentido delicado y profundo. Para que sea fecunda hay una condición esencial: que la educación suscite "el interés", que sea un aliciente; consideraba como pecado capital, que el profesor fuera aburrido y el interés era la palabra mágica de su pedagogía. "todo está perdido, dijo, si desde el principio se es tan torpe para hacer que el estudio sea causa de sufrimiento". Interés es el gusto que se toma por una cosa, y que hace que nos sea agradable. Interesar es excitar el apetito del espíritu. Herbart fue muy cuidadoso para no confundir el interés con el juego. Por una parte, el interés es al mismo tiempo el carácter de las cosas que se utilizan para llamar la atención, y el sentimiento de curiosidad, de viveza y de vida del espíritu que se manifiesta en el alma. Por otra, hay dos fuentes fundamentales: el sentimiento de curiosidad que provoca la experiencia, el estudio de la naturaleza, la búsqueda de los conocimientos... y el interés que resulta de la vida social. Estas dos formas se presentan cada una, bajo tres aspectos sucesivos o fases: el interés empírico (es el que nace de la percepción inmediata de las cosas sensibles), el especulativo (se deriva de la meditación prolongada de los objetos de la experiencia, de la necesidad de explicación y de la búsqueda de relaciones causales) y el estético (es el que alimenta la contemplación de la belleza de la naturaleza, de las obras de arte, o de las acciones morales). Este último no le parece menos importante y espera que el mismo artesano será un artista a su manera y que la belleza será para todos los hombres el encanto y la seducción de su existencia. El interés al que dan lugar no sólo los conocimientos, sino también las relaciones humanas y que para el niño deriva de su entorno, se presenta en tres fases diferentes: interés simpático (el que siente el niño cuando participa en la alegría o en el dolor de las personas que lo rodean; se desarrolla en la familia y en la escuela), el interés social (se deriva de la meditación de os hechos importantes de la cooperación humana; es el principio de la caridad y así de todas las virtudes cristianas) y el interés religioso (último grado de la escala que el espíritu humano alcanza para llegar a la vida completa). Todas estas formas se han de desarrollar en todas las escuelas, desde las más humildes hasta las más ostentosas. Lo que pide son espíritus con amplias miras, despiertos en todos los sentidos, activos en todas las direcciones, espíritus que tengan por así decir, "muchas facetas", que no caigan en el problema de la instrucción parcial e incompleta, en el exclusivismo o estrechez de espíritu. El espíritu se mantendrá incompleto y limitado, si se encierra en un solo interés: especulativo o religioso... porque cualquiera de estos intereses cuando se absolutiza alguno de ellos, mutila el alma. Tampoco hay que exponer al espíritu o debilitarlo a causa de la dispersión; una situación o la otra se puede prever con el equilibrio. Si esto se logra, habremos llegado al objetivo más elevado, que es el que persiguió Herbart. Luego propone una nueva distinción: el interés "directo" (es verdaderamente productivo) y el "indirecto" (efectivamente, se impone al niño por

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medio de la censura o de la alabanza, de las exhortaciones o de las amenazas...) que por estar ordenado e impuesto, deja al espíritu relativamente pasivo. Sólo hay que acudir, a este último, cuando no sea posible hacer otra cosa. El interés directo es el que nace espontáneamente de las cosas en sí, es el que brota naturalmente de las sensaciones estimulantes y se relaciona con la curiosidad, la necesidad de aprender... De aquí pasa a ilustrar la teoría de la atención. Esta atención involuntaria (estado afectivo. El interés que tiene al espíritu despierto es un estado afectivo), Herbart la divide en atención primitiva (depende de la fuerza de las sensaciones. Es una especie de toma de posesión inmediata que hace el espíritu de las impresiones vivas de los sentidos). El segundo grado de la atención involuntaria es la atención perceptiva (juega el papel decisivo en la instrucción) Esta atención perceptiva es la que se levanta, de las representaciones previamente adquiridas. Las ideas existentes, que duermen en el espíritu, montan en guardia, alrededor de la conciencia, preparadas para rechazar o acoger las ideas... Las nociones que ya asimiló el espíritu preparan nuevas asimilaciones. Esta manera de entender el espíritu y el incremento de los conocimientos trae muchas consecuencias pedagógicas. De la teoría de la percepción, junto con la del interés, obtuvo la mayoría de sus métodos de instrucción. Una primera recomendación es no presentar nada que sea completamente nuevo para el niño; siempre debe haber entre lo que se enseña y lo ya enseñado un punto de unión, una relación. Porque la novedad imprevista desconcierta a la conciencia, produce una impresión violenta con lo que la cadena de conocimientos se rompe y el movimiento del espíritu se para. Debido a que los conocimientos anteriores deben abrir camino a los nuevos, el punto de partida de una enseñanza es la experiencia personal del niño (de la casa, la escuela, los juegos), en este sentido, la enseñanza didáctica sólo intervendrá para completar las insuficiencias de esa experiencia pobre y limitada. Por otro lado, una vez iniciados los estudios, hay que tomar muchas precauciones para facilitar la atención perceptiva y el interés. Recomienda poner en marcha el espíritu de los alumnos, prepararlos para la nueva lección. Luego el maestro recurrirá a diferentes procedimientos. En primer lugar cuidará que el tema esté en conexión con lo tratado anteriormente. En 2° lugar, el maestro recordará con precaución las ideas presentadas en la lección anterior, a fin de que la conexión que existe entre los objetos estudiados se establezca también en el espíritu que los estudia. Luego anunciará y resumirá por adelantado lo que se va a decir, lo que se va a leer. Todos estos cuidados son los preliminares de la hábil didáctica de Herbart. Para él, en la enseñanza hay cuatro momentos o grados por recorrer: la claridad, la asociación, la sistematización y el método. Y expresará que la enseñanza debe, sucesivamente mostrar, asociar, enseñar y filosofar. Sus discípulos, dijeron a su vez que había que distinguir la intuición, la comparación, la abstracción y la aplicación. Además de los cuatro momentos o periodos de la enseñanza, para Herbart, también hay tres modos para emplear en cada uno de los cuatro momentos de la enseñanza: el método descriptivo, el método analítico y el método sintético. Para él la "intuición" (conocimiento directo de los objetos), es el preludio necesario de cualquier estudio porque abre, a los ojos del niño, amplios y grandes espacios. No hay ciencia, incluso las matemáticas, en las que la iniciación intuitiva no sea necesaria y posible. Los elementos intuitivos, en la medida de lo posible, deben entremezclarse continuamente con la exposición didáctica; con cuidado se manejarán referencias entre lo que se expone y los datos de la experiencia. El análisis y la descripción son un modo de enseñanza del que no se podrá prescindir. El análisis distinguirá, ordenará las diferentes intuiciones, ayudará al niño a hacer el inventario de sus conocimientos intuitivos; también descompondrá cada

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intuición; detallará los elementos y enunciará las cualidades de estos elementos: número, forma, etc.. La enseñanza analítica -primer paso de la instrucción- debe preceder a toda exposición didáctica. El segundo momento de la enseñanza es la asociación: trabajo de comparación que permite captar las relaciones de las intuiciones. Porque "las intuiciones sin concepciones están ciegas", decía Kant. El tercer grado de la enseñanza consiste en sistematizar. Y aunque parece que Herbart se refería a la exposición sistemática que hace el maestro, aquí interviene el método sintético. Es el momento en que el maestro enseñe lo que el alumno no podría descubrir por sí mismo, a través de una conversación, con preguntas... Aquí recomienda claridad, concreción, precisión... en fin enseñanza animada y atractiva. Por lo que pedía que el maestro tuviera talento, que hablara bien, etc. El maestro, después de su lección guarda silencio, para que el alumno muestre, con su trabajo personal que ha aprovechado la instrucción. Lo probará con redacción, ejercicios originales, solución de problemas... Los ejercicios escritos para hacer en casa - dirá Herbart, no debe ser ni muy largos ni muy cortos, ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles... Otros conceptos del sistema pedagógico de Herbart, son la concentración: relacionar todas las ideas subordinadas a una idea dominante; la reflexión: recuerdo de las ideas ya encerradas en la conciencia. Las ideas "provocadas": demandan un esfuerzo y se presentan sobre todo en los ejercicios orales de memoria; y las ideas "espontáneas": se remontan libremente, por ellas mismas, a la conciencia. Por otro lado, las ciencias concretas, tanto las humanas como las naturales, son el fundamento de la instrucción. La cultura moral Para Herbart, la cultura moral que forma la voluntad, es más importante que la cultura intelectual, fuente del saber. La virtud es el fin supremo de la educación. Y quien instruye a los hombres, los hace al mismo tiempo morales, virtuosos; el bien pensar es la fuente del bien querer y del bien actuar. La cultura moral, así como la cultura intelectual, tiene su punto de partida en la experiencia del niño. La sola experiencia moral del niño, igual que su experiencia intelectual, es estrecha y limitada. Las relaciones que éste pude entablar en el círculo familiar o escolar son necesariamente insuficientes; lo exponen a desarrollar un único sentimiento: el amor a la familia en detrimento del amor a la patria, o éste en detrimento del amor a la humanidad. En esto estriba la importancia de la instrucción para que amplíe el ámbito de la experiencia, para agrandar el corazón... Es necesaria también para corregir las influencias de la experiencia, para remediar los sentimientos egoístas, las antipatías, las aversiones... Hay un período preparatorio, provisional a la cultura moral, es el del "gobierno de los niños" (disciplina, considerada, antiguamente, como la ley misma de la educación). Herbart consideraba que la maldad de los niños provenía, sobre todo, de la torpeza de sus padres. Aspiraba a formar el hombre interior, capaza de gobernarse a sí mismo y sólo admite la disciplina y sus medidas coercitivas en los primeros años, la cual cederá su lugar, lo antes posible, a la educación verdadera. Admite como objetivo de la disciplina: mantener provisionalmente el orden, impedir al niño la posibilidad de perjudicarse a sí mismo; imponer una sumisión pasiva en espera de que nazca la voluntad; facilitar las primeras enseñanzas, trabajar para el presente, pues la educación trabajará para el futuro... Pero tendría que ser una disciplina no rigurosa ni opresiva. Reconoce que la amenaza es a menudo ineficaz y recomendó que las prohibiciones se redujeran al mínimo absoluto. Admitía también la vigilancia como un guía, decía que "los niños deben exponerse al peligro si se quiere que lleguen a ser hombres" y que los que crecen bajo la tiranía de una estrecha vigilancia, desmesurada y continua, no tendrán ni entereza ni seguridad.

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El carácter firme y fuerte que trata de desarrollarse -objetivo esencial de la cultura moral- sólo se prepara con la acción y el ejercicio de la voluntad. Respecto a los castigos, creía que eran necesarios. Los dividió de la siguiente manera: castigos disciplinarios (aseguran el orden, obligan a los niños a estar tranquilos) son las privaciones de todo tipo; castigos "pedagógicos" (tienen valor educativo y hacen juicioso al niño, acostumbrándolo a que se de cuenta de la importancia de sus actos). La tercera clase es donde interviene la idea moral (aquellos que acepta el culpable, cuando se arrepiente, a manera de expiación merecida por la falta cometida). Al educador se le considera como un artista que tiene como misión educar el ser íntimo del niño por lo que no es deseable que gaste una parte de su inteligencia y de su energía en ocupaciones o preocupaciones de la disciplina. El gobierno de los niños se acercará a la educación moral si se funda y apoya en la "autoridad" y en el "amor" (educación que ejercen, más fácilmente los padres en el hogar, que los maestros en la escuela), dos auxiliares cuya presencia tenderá a hacer innecesaria la disciplina. El gobierno debe desaparecer y dejar sitio a la educación que prepara al niño a dirigirse él mismo, y esta es el punto culminante de la doctrina pedagógica de Herbart, la parte esencial, más importante de su sistema: que el niño se libere de todas las influencias del exterior con el fin de convertirse en un ser autónomo o persona moral capaz de sacar de sus fuerzas interiores, las reglas de conducta y la ley de su moralidad. Así pues, la primera de sus ideas morales, la libertad interior, es sólo una relación entre el juicio y la voluntad que se aprueban: la conciencia de esta armonía es la libertad, tal y como la entiende Herbart; no es un poder independiente que sopesa varios motivos y elige, sino simplemente la presión que una idea ejerce sobre otra para desembocar en la acción. Segunda idea moral: la perfección; no es más que una relación entre dos ideas de las cueles una puede más que la otra en tamaño, porque es superior; en intensidad, si es más fuerte; en extensión, si comprende mayor número de objetos y en concentración si coordina con fuerza esta diversidad de objetos. Donde la perfección moral para Herbart, no es más que una cuestión de cantidad o de dimensiones, en la medida de la energía del querer. Estas dos ideas morales, constituyen lo que es la moral individual, las siguientes tres: benevolencia, derecho y justicia, se refieren a la moral social y por lo tanto suponen relaciones de voluntad entre dos o más personas diferentes. A la base de esta formación moral está su concepción estética; de hecho para él, el bien y lo bello fueron inseparables. Un juicio moral es un juicio estético. Según él los juicios estéticos son absolutos, no necesitan demostración, se imponen con una total autoridad. Por lo tanto los juicios morales, puesto que son estéticos, tienen el mismo carácter. Desde este punto de vista de la teoría de Herbart -más ingeniosa que sólida- se comprende cómo la tesis de la moral confundida con la estética puede conciliarse con el gran principio moral de la instrucción educativa. Es decir, la educación moral, está en correlación directa y estrecha con la educación intelectual. En este sentido la instrucción es el principio de la formación del carácter, pues éste es un sistema de representaciones regulares, de deseos y de voluntades fuertemente unidas, o sea, es el resultado de una instrucción sólida y completa. Después de exponer la formación de un carácter fuerte que da como resultado espíritus tranquilos y reflexivos, menciona una última cosa que dará el último toque a la educación moral: la acción (importancia de la práctica de la virtud).Da la impresión que Herbart, en sus concepciones morales, parecía considerar sólo una sociedad de sabios. Para esta formación moral propone los siguientes métodos:

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Dirigir con autoridad al niño (es una especie de prolongación en la educación de las necesidades de la disciplina. Se trata de asegurar el

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orden y que en el ejercicio de su libertad, el niño no sobrepase los límites permitidos), Incitar al niño a actuar (la cultura de la moral empuja al niño a actuar. Le enseña lo que hay que soportar y padecer para poseer lo que se desea o hacer lo que se quiere, lo acostumbra a decidir él mismo proporcionándole la oportunidad de elegir entre diferentes motivos de acción), Establecer las reglas (preceptos de conducta, aquí interviene la enseñanza dogmática de la moral), Mantener en el espíritu la tranquilidad y la serenidad (la cultura moral debe inspirarse en la idea de que, si la paz del alma es el objetivo de la virtud, también es la condición de ésta. A lo cual se llegará favoreciendo la alegría natural del niño, buscando que esté de buen humor), Conmover al espíritu por medio de la aprobación y la censura (pedía auxilio a una ayuda extraña: el juicio ajeno. Para alcanzar la virtud, el niño tiene necesidad de que se le sostenga, a través de la censura y el castigo, que es la consecuencia, de que se le devuelva al buen camino...), Advertir y corregir (se relaciona con el punto anterior pero también con la corrección. Estimaba que se pueden dar opiniones sin que tengan nada que ver con los reproches, y que la corrección sólo es provechosa si es amable. Hay que tratar al niño humanamente, darse cuenta de todo lo bueno y bello que hay en él y evitar cualquier severidad tanto en los actos como en las palabras.).

Evidentemente que en este listado hay más bien una enumeración arbitraria que una clasificación exacta y rigurosa. Su moral no la basa en la religión pero la religión es para él como una amiga, como una protectora de la moral. Sólo que quería una religión interior, libre de prácticas vacías. Criticó a los hombres que se creían piadosos, que se imaginaban que, por sus devociones, podían encubrir y excusar sus malas acciones. Lo que Herbart esperaba de la enseñanza religiosa es que ésta ayudara al educador a luchar contra el egoísmo; que desarrollara en el niño el sentimiento de la humildad, la idea de la dependencia de los individuos frente a la naturaleza y a un Ser Supremo. La influencia de Herbart Si su valor se pudiera medir por el número de obras que ha inspirado a sus admiradores o a sus críticos, existe una extensa biblioteca herbartiana. En torno a un solo hombre nació toda una literatura, solamente en Alemania y Suiza hay no menos de 2 234 libros o folletos publicados sobre él. Su pensamiento ha suscitado un maravilloso movimiento de filosofía general, es sobre todo en el campo de la educación, donde se ha dado un mayor impulso. No se puede decir que los continuadores de Herbart han mantenido en su integridad el sistema del maestro. Los dos más brillantes representantes, discípulos originales e inventivos, que han contribuido más que nadie a popularizar sus métodos fueron Ziller y Stoy. El gran mérito de Ziller ha sido haber intentado poner remedio a la dispersión, unificando, fusionando los dos grupos de estudios de Herbart: las ciencias humanas y las naturales. Stoy, por su parte, recogió de labios del maestro los principios de la educación que desarrolló en sus lecciones y en sus obras: la Propédeutique philosophique, la Encyclopédie de la pédagogie. Herbart revivió en sus discípulos, no solamente porque ellos tomaron la inspiración general de su pedagogía, sino también porque lo imitaron en su gusto por las fórmulas y las distinciones sistemáticas. Alemania y Estados Unidos son dos centros

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de influencia herbartiana, auque ésta se fue infiltrando poco a poco en todos los países del mundo; claro que un sistema tan complicado, como el de Herbart, sólo podía triunfar a largo plazo. En definitiva, Herbart era un espíritu múltiple que tuvo fe en la educación, y sobre este punto, es un precursor. Herbart, no era hombre de una sola nación, de una sola raza. Filosofaba para todos los hombres, para los hombres del futuro, para los ciudadanos de la sociedad futura que unirá a todos los seres humanos en la paz y en el amor.

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MARÍA MONTESSORI

Síntesis La obra de María Montessori despertó opiniones contrastantes y divergentes. Por un lado, su material tuvo gran éxito y se difundió rápidamente por todo el mundo; por otro, su pensamiento fue objeto de diversas críticas debido al dogmatismo de sus afirmaciones y a la debilidad de su construcción teórica, sobre todo la de su psicología. Este recibimiento ambivalente al pensamiento y a la obra de Montessori, así como la diversidad de interpretaciones que han despertado, justifican el estudio metódico y profundo sobre lo que realiza el autor de este volumen 4 de la serie GRANDES EDUCADORES. El autor analiza los alcances y las limitaciones del material heredado por Montessori y descubre las aportaciones originales tanto de su teoría como de su método educativo. El objetivo central del volumen es el de comprender la génesis de los principios que fundamentan el método Montessori y de determinar su utilidad a la luz de los trabajos de la pedagogía y psicología modernas. Para ello, Yaglis responde a las principales dudas que despierta la obra montessoriana: cuáles son sus orígenes, cuál ha sido la influencia de sus precursores, en qué es original, cuáles son los principios fundamentales y cuáles son en la actualidad, el valor y las posibilidades de aplicación de este método de enseñanza. Para comprender las aportaciones, la validez y los límites del pensamiento y la obra de María Montessori es indispensable estudiarla en su totalidad. Este volumen es una oportunidad para pedagogos, psicólogos y educadores de fundamentar cualquier opinión sobre este controvertido método de enseñanza y sus posibilidades actuales de aplicación.

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Tabla resumen EJES ANALÍTICOS PROPUESTA PEDAGÓGICA

MONTESSORI (ITALIA 1870 - 1952)

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FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

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DESEMPEÑO DEL DOCENTE

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CONCEPTO EL ALUMNO

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PAPEL DE LA ESCUELA

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Contiene dos tipos de metas, una social y otra pedagógica. Esta propuesta tiene fundamentos científicos, específicamente fisiológicos y parte del supuesto que conocimiento se basa en la información sensorial. El material educativo específicamente diseñado bajo esta propuesta son la base formadora del sistema montessoriano. El desarrollo del niño no se logra de manera lineal y regular sino por etapas a través de las cuales el niño revela una sensibilidad particular.

La educación bajo esta propuesta tiene una principal función liberadora. El principal objetivo es enseñar a los niños a ser personas autónomas. La educación debe satisfacer las tres fundamentales necesidades del niño: de afecto, de seguridad y de actividad.

En las escuelas montessorianas rige el principio de la autoeducación. El papel del maestro es más importante en la educación moral del niño y en este ámbito es que se permite la intervención del docente. La intervención del adulto no resuelve todos los problemas del niño sino que permite conducirlo a la independencia.

Hay una concepción idealista del niño: como un ser espiritual y de naturaleza divina. Por otro lado detrás de la gran confianza puesta en la educación, el niño es considerado como un ser moldeable.

El medio escolar condiciona el desarrollo intelectual de los niños. Debido a su propuesta de "educar los sentidos", daba una importancia central al ambiente escolar ya que de él el niño recibe sensaciones, placeres. Dolores, etc.

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CONCEPTO DE LOS VALORES

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El problema de la libertad es la principal noción de su propuesta educativa. Critica la sobreprotección adulta hacia los niños como un obstáculo para la educación liberadora. La disciplina y el orden no son elementos opuestos a la libertad, sino que se complementan. La autoridad del adulto interviene en la educación moral. Otro valor muy importante es la paz concebida no sólo como un ideal sino como objeto de la educación y la formación del hombre.

Breve biografía Aunque sus padres deseaban para ella la carrera de maestra (la única abierta a las mujeres), ella había decidido ser médico. Tuvo que enfrentar muchas dificultades de tipo económico y social a lo largo de sus estudios, no obstante en 1896, a sus 26 años se convierte en la primera mujer de Italia que obtiene el certificado de médico. Es en la clínica psiquiátrica de Roma, a la que ingresa como asistente, donde empieza a interesarse en los niños retrasados, a los que en esa época se trataba como a enfermos mentales. Y en el congreso pedagógico celebrado en 1898, ella interviene a propósito de la educación de estos niños y dice: "Intuí que el problema de sus deficiencias era menos de orden médico que pedagógico..." a partir de entonces encamina sus esfuerzos y se desarrolla en esta área. Fue a Lourdes y a París para estudiar los métodos extranjeros De regreso en Roma, elaboró un método fundamentado en los principios de Tirad y Seguin, que dio resultados positivos al aplicarse a los niños anormales, llegando incluso a permitirles aprobar los mismos exámenes que los normales, hecho que la llevó a transferir su trabajo a los niños normales. Abandona la enseñanza para consagrarse al estudio y a la investigación, época en la que le confían la responsabilidad de la vida de los niños en los inmuebles de L'Instituto Romano, para quienes funda "La Casa de los niños" que serviría de modelo a numerosas escuelas en el mundo entero. En esta escuela, lugar social y pedagógico, puso a prueba su método pues en ella pretendía lograr dos metas: una social y la otra pedagógica. En esta época resultaba realmente revolucionario asociar, en la educación infantil, dichos aspectos. Así mismo, la publicación de su obra sobre el método de la pedagogía científica aplicada a la educación de los niños tuvo grandes repercusiones. A partir de esta publicación intensificó sus actividades. En E.U.A. fundó un colegio para maestros; en España creó un seminario de pedagogía donde experimentó la aplicación de sus principios educativos en la educación religiosa. Se estableció en Holanda, cuando el gobierno fascista la expulsó, lo que convirtió a Ámsterdam, en la sede de la Asociación Montessoriana Internacional. Cuando la Segunda Guerra Mundial, se va a las Indias. Finalmente, muere en Holanda en 1952. Los encuentros y relaciones que más influyeron La conducción científica de las observaciones de Tirad, le permitió elaborar un método con fundamentos fisiológicos que constituyó una verdadera "pedagogía

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científica", según M. Montessori, cuyo enfoque y resultados la sedujeron e hicieron que reencontrara sus propios descubrimientos. El médico Seguin, que era también educador, estableció que la diferencia esencial entre la educación de los niños retrasados y normales no se encuentra en el objetivo, sino en el método. Su profundo amor a los niños y su sentido pedagógico lo convirtieron en uno de los primeros educadores del s. XIX. Sin duda M. Montessori es quien sigue más de cerca a Seguin, ella lo reconoció como su maestro y realizó el principal estudio sobre él con el fin de evaluar el sentido de cada palabra y leer también "el espíritu mismo del autor". Su método, elaborado para los niños normales, conserva un gran número de los principios de Seguin con el que no obstante, guarda sus diferencias. Se puede decir que sus relaciones con Tirad y Seguin, se sitúan, con el primero, en la línea científica, y con el segundo, en la de los grandes principios educativos. Corrientes filosóficas de la época La inteligencia es para Montessori el conjunto de actividades reflejas, asociativas y reproductoras que permiten al espíritu desarrollarse por sus relaciones con el mundo exterior. De modo que el medio escolar, condicionaría en cierta medida, este desarrollo intelectual, de ahí su preocupación por el "ambiente" en el que el niño evoluciona: de él recibe sensaciones e impresiones, placeres, dolores físicos y psicológicos. De ahí que insista en la necesidad de educar los sentidos, para lo cual se acercó a la doctrina sensualista y a sus filósofos más representativos: Locke y Condillac, para quienes el conocimiento se fundamenta en la información sensorial. No obstante, para ella, el proceso del conocimiento depende de dos fuerzas indispensables: "la exterior que toca y la interior que dice: yo abro la puerta". Es decir, la actividad espiritual tiene la primacía, pues sin ella, los sentidos se volverían inútiles. Y consiguió fundar una educación que se basa en respetar las leyes fisiológicas y biológicas del desarrollo. De acuerdo con el naturalismo, consideró que todo pequeño, hasta los seis años, no distingue el "bien del mal" y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir positivamente en la moralidad infantil, por lo que buscó formar las bases del carácter, mediante el contacto con la naturaleza. Así, el paso de la vida sensorial infantil a la vida social e intelectual se haría, en parte, gracias a la obra educativa de la misma naturaleza. Obviamente no se puede considerar, la educación montessoriana, como exclusivamente naturalista, puesto que también comprende una tendencia espiritual. Con Rousseau mantuvo sus diferencias así como algunas coincidencias. Del idealismo, conserva ciertos elementos, se acercó al idealismo o neoidealismo italiano, corrientes representadas por los discípulos de Hegel; de hecho sus obras se encuentran marcadas por el idealismo, pero lo que da un tinte fuertemente idealista a su pensamiento, es la expresión de un cierto número de conceptos en este sentido. Sus concepciones idealistas presuponen una fe en lo divino y en lo trascendente. No obstante, otro de sus intérpretes notables (G. Broccolini) estima que no se le puede tachar de idealista aunque su obra comprenda algunos conceptos "paraidealistas", como la eliminación de los castigos y las recompensas, la educabilidad del hombre, etc. Hace referencia a un concepto montessoriano antiidealista sobre el caos de la conciencia infantil De la noción de la "Escuela activa". M. Montessori formó parte de sus ilustres promotores, sin que esto implicara que se encontrara en el centro de la Nueva Educación. Attisani y Hubert, afirman que proporcionó a este movimiento más elementos de los que ella recibió, por lo que puede catalogarse entre sus

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promotores. Entre ella y Decroly, se descubren caminos extrañamente paralelos: ambos pedagogos, estudiantes de medicina, consagrados durante varios años a los niños anormales; los dos herederos del positivismo, ambos comprendieron que a esta concepción le faltaba una dimensión espiritual; los dos también comenzaron su obra educativa sin apoyarse en principios preestablecidos. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se traduce la originalidad de cada método, además de la metodología utilizada para enseñar al niño a conocer, la divergencia mayor entre los dos se relaciona con su evolución respectiva: materialista uno y más apegada al idealismo y espiritualismo, la otra. Montessori se sitúa en seguida de su predecesor Froebel en la línea de la educación, según la naturaleza y la libertad, aparentemente las dos pedagogías persiguen el mismo objetivo, no obstante dicha apariencia deja suscitar algunas dudas. Los dos poseen la preocupación de proporcionar, desde la primera educación, un lugar a la naturaleza; parten del mismo principio de autonomía en la actividad; adoptan la misma actitud de amor y respeto hacia el niño. Las dos pedagogías comprenden ejercicios relativos al cuerpo y a los sentidos... pero su punto coincidente por excelencia es el idealismo. Consideraron al niño como ser espiritual y confiaron en su naturaleza divina, cuestión que condujo a cada uno por caminos diferentes de acuerdo a su personal concepción. Otra diferencia se refiere al papel del juego, cada uno mantiene su propia teoría al respecto. Y una diferencia más se refiere a la actitud del educador. Para Froebel, éste simplemente debe estimular las habilidades del niño. La actitud de los niños en las clases es sintomática: tienen los ojos fijos en la maestra como si resintieran su presencia en forma opresiva. En las escuelas montessorianas -en cambio- la práctica educativa mantiene más afinidad con la teoría, y el principio de la autoeducación encuentra una mejor aplicación. La maestra es tranquila y paciente. Se puede decir que el punto original se ubica precisamente aquí: la institutriz froebeliana interviene en las actividades de sus alumnos para controlarlas y dirigirlas, provocando una contradicción en el seno del sistema educativo dadas las exigencias teóricas de libertad en el crecimiento y desarrollo del niño. Mientras que Montessori se interesa más por la educación moral del niño, por lo que, permitía la intervención discreta de la maestra. Se puede decir que navegó a merced de diferentes corrientes psicológicas: tradicionales y modernas, fue así como se encontró con el psicoanálisis y la teoría de Freud. Reconoció las aportaciones de la teoría psicoanalítica que constituyó uno de los hallazgos más impresionantes. Montessori constató que estas teorías explicaban en parte las enfermedades mentales, por lo que consideró que éste le permitiría aclarar, sin trastornarlas, sus propias observaciones y teorías psicológicas y pedagógicas. En su obra, El niño: tanto el vocabulario, como su argumentación, poseen un tono claramente analítico, que los maestros deberían conocer por las repercusiones que -concretamente- las defensas, tienen en el trabajo escolar. A otros puntos de la teoría, da poca importancia. Más aún, la teoría psicoanalítica que se elaboró a partir de enfermos y de padecimientos mentales y no se interesaba, al menos en sus comienzos, por el "psicológicamente sano", choca con el niño "montessoriano" que es, o pronto se convierte en un niño "normalizado". Otro punto en el que difieren es en la "desviación" montessoriana con la noción freudiana de neurosis. Hay divergencia también entre las terapias analítica y la montessoriana por la importancia que se da a los obstáculos y traumas. Sin embargo, estos dos niveles de investigación se complementan sin contradecirse. Freud subrayó los determinismos inconscientes, Montessori, la actividad consciente. Finalmente, el idealismo, que marcó fuertemente el pensamiento montessoriano, no aparece en la teoría psicoanalítica.

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Sus principios educativos Los ejercicios sensoriales en la educación intelectual Esta pedagogía se ha apegado mucho al clima debido a que en él fundamenta toda su construcción pedagógica. Ve que los medios familiar y escolar están estrechamente relacionados con el desarrollo del niño y que al proporcionarle, por un lado, cierta libertad, se eliminará la causa de numerosas "desviaciones" y, por otro, el material necesario, ordenado y organizado (de acuerdo a la edad, necesidades, posibilidades...) para la formación de su espíritu, el ambiente educativo constituirá un poderoso factor de equilibrio. Cada objeto del material debe permitir el aislamiento de una cualidad única y el ejercicio de un solo sentido. De ahí que el conjunto de materiales educativos sea de gran capacidad formadora para que el niño adquiera, desde el principio, nociones elementales de tamaño, forma, color; después comparación, clasificación, orden, que adquiere progresivamente. Por lo que el material educativo, constituye verdaderamente la base del sistema montessoriano. La educación liberadora El conflicto entre el adulto y el niño constituye el problema medular para M. Montessori; debido a la actitud liberal o autoritaria, el adulto desempeña un papel primordial en la educación, razón por la que María Montessori propone el problema de la libertad como principal noción de su sistema, en el que exhorta a los padres y a los educadores a no encerrar al niño en una "prisión", con el pretexto de protegerlo porque es pequeño y débil; la sobreprotección asfixia la energía vital. Rechaza totalmente la autoridad y protección adultas, propone una intervención discreta de la maestra y considera que la libertad y la espontaneidad existen dentro de ciertos límites. Para Montessori, las nociones de disciplina y de orden están ligadas a la libertad y espontaneidad que no constituyen elementos opuestos, por el contrario, se complementan, pero para muchos pedagogos, la amplitud de esta concepción de libertad y educación, ha creado una cierta confusión. Ahora bien, por un lado, en este método liberador la guía no es el maestro, sino las fuerzas interiores que se expresan, pero por el otro, cree que esta libertad está ligada a las cualidades de la maestra, que deberá crear el clima que permita la expansión de las capacidades naturales. La intervención del adulto no prende resolver todos los problemas del niño, sino conducirlo a la independencia, desde la primera infancia. Para el caso de la disciplina y la libertad, ella afirma que el niño actúa primero en forma instintiva, después consciente y voluntariamente y advierte que las actividades libres mediante las que se desarrolla el espíritu de disciplina son, en su origen, inconscientes y espontáneas. El niño podría sufrir "desviaciones" por la insistencia de una actitud autoritaria de parte del adulto. El orden es el resultado de la disciplina y éste es buscado por el niño en los elementos exteriores para liberar su actividad creadora. De esta forma el niño rechaza la anarquía, lo mismo que exige el orden y para responder a esta aspiración, la autoridad protectora del adulto es indispensable, autoridad que no debe intervenir mientras el niño esté trabajando concentrada y creativamente, sólo debe convertirse en la "guardiana y protectora del medio", presentar el material y mostrar cómo se utiliza, tendiendo a que su intervención sea cada vez más discreta. La autoridad del adulto interviene también en el dominio de la educación moral: las palabras, los actos, la conducta, toda la personalidad del adulto posee una gran influencia educativa en la formación del carácter. En toda esta intervención cuidadosa o discreta del maestro, como ella la llama, no se trata de eliminarlo, sino de transformar su función. En este modelo, la libertad interior no se da, se construye y se hace, se adquiere en la vida. De ahí la importancia del contacto del individuo con el mundo exterior.

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Individualización y socialización El trabajo individual que corresponde a las posibilidades y a los intereses del sujeto, constituiría un medio educativo eficaz para ayudarle a conocer sus cualidades y facultades personales. Insiste en que hay que tener en cuenta que cada inteligencia evoluciona de manera y de acuerdo con un ritmo particular por lo que las etapas del desarrollo no se encuentran en el mismo punto en todos los niños de una misma edad. El sistema educativo de M. Montessori elimina las lecciones colectivas en beneficio de las individuales, que son voluntarias, breves, simples y adaptables a cada caso. De esta manera convierte, el principio de la individualización en la enseñanza, en uno de los fundamentos de su pedagogía. Para M. Montessori, algunas virtudes sociales como la ayuda mutua, la cooperación... suponen, desde el principio una preparación interior imposible de lograr si no es a través de ejercicios efectuados en forma individual, después de lo cual, el niño es perfectamente sociable, es decir, el resultado de la concentración se muestra en el despertar del sentido social. Con el mismo fin de desarrollar el sentido social, la educación montessoriana también recurre a juegos colectivos como el de la "lección de silencio" que implica el cumplimiento de reglas y sufrir algunos sacrificios individuales frente a un grupo. Emplea una serie de trabajos que se realizan en común: explorar, poner la mesa, cultivar plantas, cuidar animales... Al movimiento se le considera educativo, de esta manera se convierte en una terapia que ayuda a curar, y consiguientemente, a socializar a algunos tipos de niños frágiles: impulsivos, inhibidos... El sentido moral y religioso Según Montessori, los niños no son ni se vuelven morales al aprenderse de memoria el código y los usos, propone que es mejor que el niño practique la moral y la viva; siendo la Bondad un atributo de Dios-Creador, al ejercerla, el niño se volverá bueno. No se trata de enseñar los valores; el niño, ubicado en condiciones favorables, manifestará por sí mismo su tendencia a crecer moralmente. Pero el maestro, juega en toda esta formación, un papel muy importante: su amor y su presencia, han de suscitar en el niño una respuesta profunda, su amor hacia el educador le permitirá descubrir y desarrollar una serie de virtudes. En cuanto a la educación religiosa, Montessori, profundamente creyente, no se preocupó del origen ni de la naturaleza del sentido religioso, sino que tomó una posición clara sobre el problema de la presencia o ausencia de dicho sentido religioso en los niños. Constató que éstos tienen avidez de realidad religiosa: "su alma pura se encuentra abierta a la luz divina". Y convencida de que el niño muy pequeño, podría ser sensible a los misterios de la religión, se interesó activamente por la educación religiosa. Estimó que la liturgia y la práctica del culto eran más eficaces que el catecismo, para formar la conciencia religiosa, pues según ella, el niño es más apto para vivir la religión que para conocerla. Por último, debe quedar claro que, algunos principios montessorianos, que se pueden llamar prereligiosos, permiten cultivar el sentido religioso de los niños, de cualquier creencia. El trabajo y la imaginación Más que de juguetes y juegos de imaginación, M. Montessori habló de "trabajo", el contacto con la realidad, la actividad constructora; concibe el juego como un factor para el desenvolvimiento de los sentidos y de las facultades intelectuales. Existe un vínculo muy estrecho entre el juego y el trabajo. Admitió el papel de la imaginación en la instrucción de los niños de siete a doce años, convencida de que ésta constituye la fuerza más grande de esta edad. Sin embargo eliminó de su sistema

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(para niños de la escuela maternal) las fábulas, las historias imaginarias, los centros de interés que atraen a la credulidad y a la fantasía e insistió en que ciertos juguetes de papel simbólico no favorecen al desarrollo normal. Concibió el simbolismo como el resultado de una imaginación desenfrenada que puede conducir a la confusión mental y propiciar ilusiones en el espíritu infantil. Pero si el niño enriquece sus conocimientos a partir de experiencias surgidas de la realidad, dejará de imaginarse cosas que no puede obtener. Por tanto, la imaginación creadora debe partir de lo real, así el espíritu infantil reconstruirá un mundo correspondiente a la realidad. Montessori no se opuso al hecho de que el desarrollo de la imaginación sea favorable, únicamente no admitió que el método utilizado pretenda que el niño viva un mundo ficticio, desvinculado del mundo real. En relación al trabajo y al juego, afirma que no es posible que el juego libre y desorganizado constituya el fundamento de una educación intelectual y plantea la efectividad del trabajo infantil en contacto con la realidad, lo que permitirá al niño desarrollar su inteligencia y partir de bases sólidas y concretas porque la actividad del niño se organiza y su interés se despierta con un material elaborado científicamente y presentado de manera sistemática. Por tanto, el juego representa una actividad sin objetivo, el trabajo, a su vez, el medio por el cual el adulto crea la "supernaturaleza" y el niño desarrolla su personalidad. (Si se desea profundizar acerca de la forma particular del trabajo infantil, consultar esta misma obra p. 74 a 76). Los periodos sensibles Montessori basó su pedagogía sobre un principio psicológico fundamental: el desarrollo del niño no se logra de manera lineal y regular, sino por etapas, a través de las cuales el niño revela una sensibilidad particular, desarrolla con más facilidad algunas aptitudes y se interesa más intensamente en algún ejercicio o determinado objeto. Cada uno de estos períodos, una vez desarrollada la sensibilidad, cesan, para que, con rapidez, otra fuente de interés la reemplace. Y como éstos no coinciden, durante el crecimiento, en todos los sujetos, el educador tendrá que estar atento al comportamiento de cada niño para distinguir esos periodos y responder a sus necesidades. Así descubrió que desde el nacimiento hasta los tres años, el espíritu infantil es "absorbente" y busca experiencias sensoriales. Del año y medio a los cuatro, aparecen la coordinación y el desenvolvimiento de los músculos. De los dos a los cuatro, surge el interés por la verdad y por descubrir la realidad; durante el mismo periodo, la actividad motora se perfecciona y comienza a entender las nociones de tiempo y espacio. De los tres años y medio a los cuatro y medio, es el periodo favorable para la escritura. Y de los cuatro y medio a los cinco y medio, es el momento para enseñarle a leer. Otros periodos que encontró con interés especial para el educador son los siguientes: entre el año y medio y los tres años suele afirmarse que se desarrolla la adquisición del lenguaje hablado. Al iniciarse el segundo año aparece el periodo sensible al orden con duración aproximada de dos años. De los dos a los seis años y medio presenta posibilidades de perfeccionar los sentidos y el espíritu; de establecer relaciones con el mundo de los objetos exteriores... Por último de los tres a los seis, sensible a las sugerencias del adulto, periodo favorable para el aprendizaje de las "buenas maneras". Todo este descubrimiento es de suma importancia para el educador que no debe pretender recuperar un periodo sensible ya pasado o hacerlo llegar antes de tiempo. De ahí que los periodos sensibles deben convertirse en objeto de estudio y ser muy bien conocidos por cada educador. La educación en la paz y por la paz La paz, además de un problema vital, es también una obra de la educación. Es en este sentido que M. Montessori dice que la adquisición de la paz debe convertirse

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en objeto de una ciencia: la de la educación y formación del hombre, que implica una situación y una adquisición espiritual. Si la guerra y los conflictos son la consecuencia y la manifestación exterior de un desacuerdo interior de los espíritus, habrá que comenzar por formarlos y educarlos; para ellos propuso, además de consideraciones teóricas, principios y métodos de educación que encaminarían al individuo y a toda la humanidad al establecimiento de la paz. La verdadera paz es un estado interior del alma y, como tal, exige una educación particular. Y es en la infancia cuando existe mayor sensibilidad para esta educación, pues el carácter no se alerta por la influencia de la sociedad. Una sociedad en busca de la paz no somete al individuo, lo libera; no lo reduce, lo eleva. Este es el principio que M. Montessori aplica al crear, de la manera más feliz, las relaciones entre hombres libres e iguales. Buscó este objetivo al suprimir los castigos humillantes, en articular los golpes, que van en contra de la dignidad humana; dice que la estricta obediencia a un adulto severo equivale a la esclavitud y debe sustituirse por una disciplina natural y un trabajo libre y espontáneo y que la emulación niega la socialización del individuo y su armoniosa colaboración. Para sublimar la agresividad alienta actividades animadas y constructivas. Y puesto que la agresividad se relaciona con el instinto de posesión, una orientación equilibrada lo reemplazaría por el amor y el altruismo. Aplicación del método montessoriano De la escuela maternal al liceo Con todo y que los principios educativos se fundamentan en la evolución de la psicología del niño, de tal modo que aquellos que se aplican a la segunda infancia no podrían trasponerse posteriormente, Montessori no dudó en hablar de la universalidad del método, de su aceptación para las distintas edades. En su obra Formazione dell'uomo, explica cómo lo entiende. El espíritu de esta pedagogía debe entenderse como un principio educativo general que sobrepasando la psicología que se limita a una edad precisa- se puede aplicar a todos los grados de la educación, lo cual no oculta contradicciones internas como lo demuestran algunas escuelas secundarias montessorianas, en especial en Italia y Holanda. En fin, los puntos esenciales de esta aplicación, se retoman de la pedagogía básica de los niños pequeños: libertad educativa, la adaptación social, la utilización de un material que se adapte a la enseñanza, la presencia de cierta autoridad, el trabajo... No obstante, Montessori no hizo estudios ni experiencias sistemáticas en la enseñanza secundaria. En definitiva, con excepción de casos aislados (como el de Holanda, donde funcionan numerosas escuelas secundarias montessorianas), las tentativas hechas en otros países fracasaron. No obstante, los principios de la libertad educativa, tal como Montessori los formuló, no son ajenos a las tendencias actuales de la enseñanza secundaria: se puede citar en Francia las materias optativas, en Italia, la adaptación del ritmo de estudio al desarrollo del estudiante y en Estados Unidos donde las ideas de Montessori siguen pendientes. Los puntos fuertes de la pedagogía montessoriana y la escuela maternal moderna Si tales principios influyeron poco en la enseñanza secundaria, otra cosa sucedió en la primaria y sobre todo, en la escuela maternal. Con relación a las leyes del desarrollo y el ambiente, Montessori explicó, por ejemplo, que la desobediencia es inherente a la falta de una actividad libre y espontánea, el capricho, la expresión exterior de necesidades insatisfechas. De ahí que el responsable de la desobediencia sea el adulto que no sabe o no desea satisfacer las necesidades del niño. Entre las innumerables necesidades que se manifiestan en la evolución

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infantil, para la psicología actual, la educación debe satisfacer desde el principio, las tres fundamentales: de afecto, de seguridad y de actividad, ésta sin pertenecer a algún periodo, se presentan durante toda la infancia. Montessori subrayó la obligación de satisfacer la necesidad de seguridad y la de actividad. En cuanto al paso de la Escuela Maternal a la Elemental, las investigaciones más importantes realizadas en los Estados Unidos- demostraron que el valor educativo de la escuela maternal resulta limitado si se cambia de fundamentos, de dirección y de objetivos en la escuela elemental. El objetivo del juego educativo no se centra en la ocupación del niño a toda costa. Debe despertar la curiosidad, la imaginación, la capacidad gestual y, sobre todo, llevarlo por el buen camino; ahora bien, aunque sufrieran alguna modificación, aquello que debe conservarse es el principio de los juegos sencillos, sólidos y adaptados al niño. Montessori rechazaría los juegos contemporáneos frágiles, sofisticados y caros. Finalmente, el principio de la enseñanza individualizada, la aplicación exitosa de este principio influyó en las investigaciones psicológicas actuales. Para ella la educación debía adaptarse a las distintas etapas de la evolución: más sensorial en la primera infancia, más moral en la edad de la razón, más afectiva con el adolescente, de esta manera la pedagogía montessoriana se atiene a las diversas etapas del desarrollo. A pesar de ser positivas, las aportaciones de M. Montessori, presentan algunos puntos débiles que no resistieron al paso del tiempo y que serían inaplicables en la actualidad. La obra montessoriana y sus límites La obra montessoriana, como toda otra tiene sus puntos fuertes y débiles, sus éxitos y sus fracasos. Entre sus límites tenemos la pobreza de sus tesis acerca de la noción de interés, lo cual ha sido fundamental para muchos educadores como Decroly, Clapàrede, Dewey. Sólo habla de periodos sensibles. Otra laguna es que no trató la crisis de personalidad que se presenta de los tres a los siete años (del "yo" y de lo "mío"). Soslayó el estudio profundo de las nociones de disputa, imitación, curiosidad e inconstancia. Por la forma como concibe la naturaleza infantil, se vislumbran los dos límites entre los que se desarrolló su pensamiento psicológico: por un lado predomina la filosofía de la metafísica y, por el otro, la pedagogía práctica. Y convierte la noción de concentración en una actividad ligada con la realidad, en un concepto central de su pedagogía, con ello la convierte en un límite. Ahora bien, a pesar de haber recibido la influencia de diversas corrientes, no modificó sus principios educativos. A ella se le considera una educadora dinámica, autoritaria y ambiciosa, no era fácil para una educadora orgullosa de su método, conocida en todo el mundo de la educación, querer modificarlo en puntos ciertamente controvertibles, pero que constituían sus principios específicos y esenciales. Jamás pareció vacilar ante las tesis opuestas, siempre pareció satisfecha de los resultados sorprendentes de su método. Para concluir, tomado en su totalidad, el método Montessori puede suscitar reservas, pero esto no impide que los principios directores y el espíritu de su pedagogía conserven todo su valor.

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DECROLY

Síntesis En los primeros años del siglo XX se inicia lo que muchos han denominado "historia de la pedagogía", considerando que todos los intentos anteriores son prehistoria. Hacia el último tercio del siglo XIX, comienzan a nacer los hombres que a principios del XX, revolucionarían la pedagogía contemporánea: Manjón, Dewey, Agazzi, Ferrière, Claparede, Montessori, Kerschensteiner y Decroly.

Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fundó en 1907 L'Ecole de L'Ermitage en Bruselas. El contacto permanente que Decroly sostuvo con niños de escuelas ordinarias y de instituciones especializadas, lo llevó a obtener logros perdurables en el campo de la pedagogía, que se manifiestan en el método global de lectura y en la globalización de la enseñanza. Decroly nunca reunió en una síntesis "doctrinal" el conjunto de sus concepciones y sus principios educativos, ni tampoco sus investigaciones sobre psicología. Pero a pesar de la ausencia de un título del decrolismo y de la dificultad que implica el estudio de sus textos, la influencia de su obra en la pedagogía contemporánea ha sido determinante. Las experiencias educativas legadas por Decroly han impulsado las investigaciones orientadas a adaptar la escuela al niño, y algunos gobiernos han mantenido la orientación de su sistema. Estos hechos revelan la importancia de su método de enseñanza.

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Tabla resumen EJES ANALÍTICOS PROPUESTA PEDAGÓGICA

DECROLY (BÉLGICA 1871- 1932)

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FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

DESEMPEÑO DEL DOCENTE CONCEPTO EL ALUMNO

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

 

CONCEPTO DE LOS VALORES

Principalmente educar para la vida. Que significa: Integrar al niño a su medio social y otorgarle las herramientas necesarias para solucionar sus necesidades básicas.

No tiene mucho desarrollo en el autor.



PAPEL DE LA ESCUELA

Deriva de sus investigaciones con niños "anormales". Se basa en los hallazgos de sus investigaciones psicológicas por lo que propone procedimientos de aprendizaje flexibles. Modelo científico positivista y racionalista basado en las ciencias Biológicas Importancia a la naturaleza.



Es un ser biológico que se adapta evolutivamente a los cambios del entorno. Sugiere se le respete su originalidad como organismo.

Es concebida como un reducto aislado de su medio social. Considerado este último como negativo y con consecuencias nefatas para el niño La escuela es considerada por este autor como la institución humana más elevada

El principal valor que le preocupa es la libertad, específicamente cómo conciliar las libertades individuales con la colectiva.

1. El proyecto. La génesis del proyecto decroliano se refleja en su itinerario intelectual y personal; desde su infancia manifestó un vivo interés por el mundo físico y desarrolló sus estudios sobre medicina. Decroly, además siempre mantuvo una fuerte inclinación por el arte (especialmente la música), tal vez estas dos facetas de su personalidad fueron las que marcaron su pensamiento y su obra. Como universitario, la formación en investigaciones cuidadosas y austeras fue determinante para cimentar su futuro. De sus años de formación, retomó la convicción de que sólo la actividad científica rigurosa puede conducir a la solución de los problemas que se le presentan a la humanidad. Su propuesta contiene diversos elementos: un método de análisis, una ética y una filosofía fuertemente impregnada de cientificismo que denota un espíritu

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matizado por la corriente filosófica racionalista (especialmente de H. Spencer). Entre filósofos, pedagogos, médicos, educadores y psicólogos, se estructuró una transformación que volvía a cuestionar la representación habitual de la infancia; se buscaba un mejor conocimiento del niño para poder elaborar así una concepción educativa que respetara tanto sus posibilidades mentales como sus necesidades afectivas y físicas. Se esperaba agilizar la atención y la actividad del alumno por lo que la escuela tendría que adaptarse a él. Particularmente, había que coordinar el trabajo educativo a partir de los intereses de los escolares en lugar de preocuparse por los conocimientos a transmitir; se proponía cambiar la estructura de la escuela tradicional, centrada en el maestro, hacia una educación "paidocéntrica". Decroly se asumía como hombre de ciencia, y la biología le pareció el modelo del que debían emanar todas las aproximaciones científicas. Creía que la evolución filogenética se manifestaba sobre todo en los niños que viven en el campo porque pueden jugar libremente y que tienen una manera de ser "que evoca etapas anteriores a la civilización, principalmente las de cazador, pastor, agricultor y comerciante". Apuntó que la escuela, considerada la institución humana más elevada, debía modificarse de manera profunda. Su crítica hacia la escuela era muy severa, ya que no cumplía con sus propósitos y decía que "el porvenir de un pueblo depende de la organización y de la influencia de la escuela". Decroly fue reticente a las ideologías políticas y se mantuvo también lejos del conservadurismo y del revolucionismo "utópico". En cambio, depositó sus esperanzas en las conquistas necesariamente lentas de la ciencia y en el acceso de las mayorías a las convicciones racionalistas. Para él la educación debía respetar la originalidad del niño para poder lograr una mejor integración de las generaciones jóvenes al medio social, porque "un objetivo social no puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los individuos". En este sentido, Decroly pensaba que debían atenderse las necesidades del niño, ya que "es un ser viviente, y por tanto resulta necesario que la escuela responda a condiciones biológicas". La educación -según su propuestadebía organizar sus métodos en función del desarrollo del niño, que es un ser en constante evolución física y mental dada la adaptación al medio social en que deberá vivir. Habrá de tenderse a establecer condiciones de una vida social tan "natural" como fuera posible, a fin de conseguir la "neutralización relativa de algunos efectos nefastos de ambiente extraescolar". Para lograr esto es necesario que la escuela sea una ciudad-jardín en miniatura, donde el niño pueda encontrar el estímulo social que la vida en familia no le puede proporcionar. Para él la actividad humana "trata de hacer vivir al niño, de hacer que se transforme en hombre en el verdadero sentido de la palabra, y para ello se debe desarrollar racionalmente lo mejor y lo más elevado en él: la inteligencia, la voluntad, el sentimiento". El proyecto decroliano se basó en las preocupaciones de la clase intelectual dirigente de su tiempo: este contexto cultural, social, económico, político e ideológico, constituyó el sustrato de donde emergieron las bases del pensamiento de quien fundó la escuela de L'Ermitage. Decroly intervino de manera directa (1901) en la asistencia médica y educativa de niños irregulares donde planteó los fundamentos de su proyecto de estudio y formación, y verificó la eficacia de las medidas que recomendaba. Cerca de 20 años después de estos trabajos, justificó la institucionalización de la educación para niños irregulares apelando un gran número de razones: de piedad y justicia, de prudencia y responsabilidad, de protección social y de economía social. Y con su definición de niño irregular marcó una posición más sólida con relación a las concepciones anteriores: es el niño que no puede, en las condiciones en que se encuentra, adaptarse a un régimen familiar o escolar al que lo sometemos; y que está

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destinado, por un lado, a no poder cumplir en la sociedad el papel adecuado a sus aptitudes, y por el otro, a ser un peligro o una carga más o menos permanente. Luego de estas precisiones, la investigación científica requería normalizar las condiciones de experimentación y de presentación de los hechos, Decroly elaboró un cuestionario "médico-pedagógico" destinado a guiar la investigación que tocaba varios aspectos: la anamnesia, el examen físico de los sentidos y de las funciones motrices, el examen del lenguaje; el examen psicológico; el estudio del carácter, del estado moral; y de las reacciones sociales; y el examen de los conocimientos escolares. También mejoró los instrumentos para efectuar exámenes psicológicos. Al estudiar los diferentes problemas que se manifestaban en la educación de los "niños de inteligencia irregular", indicó que el progreso dependía de tres factores: "la mejor comprensión del desarrollo psíquico del niño, el avance de los métodos de examen, y la orientación de los métodos de enseñanza". Después de sus primeras investigaciones en la ciencia psicológica, descubrió que la evolución de la pedagogía no sería favorable a menos que se adoptaran "los procedimientos científicos". Decroly no trabajó solo, sino que buscó colaboradores, formó investigadores, suscitó diversas iniciativas y promovió su trabajo. En 1905 se crea la sociedad belga de pedotecnia que tuvo como objetivo "investigar las aplicaciones prácticas de la pedología" y esclarecer la acción de los educadores. Los argumentos de Decroly eran los de un hombre de ciencia, de un investigador seguro del respaldo que sus ideas y conclusiones tenían en las experiencias objetivamente concluidas. Señaló como funciones no sólo la vigilancia sanitaria de los niños y la prevención de enfermedades contagiosas, sino también la adecuación del régimen escolar a las posibilidades físicas y mentales de los niños. Se puede decir que el tratamiento a niños anormales no era únicamente pedagógico, era una "pedagogía médica" que se pretendía institucionalizar; la cual proporcionaba al niño irregular "un régimen mental y corporal individualizado, basado en el conocimiento constante de su estado psicológico y fisiológico". Cuando trabajó en contacto permanente con los niños irregulares, pudo constatar el cotidiano fracaso de los procedimientos tradicionales y llegó a la conclusión de que la enseñanza no podía disociarse de la educación. El aprendizaje debía basarse en "la experiencia personal", por medio del "descubrimiento". Lo esencial en la educación del niño anormal es proporcionar las bases fundamentales que le permitan adaptarse a circunstancias diversas a las que se enfrentará. Los éxitos que encontró Decroly en la educación de los niños inadaptados hicieron nacer la esperanza de renovar la enseñanza "normal". La escuela de L'Ermitage, ubicada en un suburbio de Bruselas, tuvo por lema "la escuela por y para la vida", y la enseñanza que se daba en ella se inspiró en las experiencias que vivió en el Instituto de Educación Especial. Fue al mismo tiempo: educador, psicólogo, médico, universitario y teórico de la educación. A través de su larga experiencia, elaboró una teoría educativa propia, cuyas ideas principales sería importante estudiar.

2. Una psicopedagogía El propósito de su obra científica consistió en conformar, con fines educativos, un cuerpo de conocimientos acerca del niño con el propósito de construir una pedagogía de la cual se desprendiera una pedotecnia. Empezó por revisar las ideas sobre el niño y su psicología, también analizó las investigaciones de los psicólogos sociales para determinar el origen del psiquismo infantil, luego definió las nuevas tareas de estos investigadores y después organizó el reagrupamiento de los esfuerzos individuales en el seno de las instituciones.

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a) Una psicología genética: numerosas investigaciones le sirvieron como punto de partida para determinar las edades en que convenía enseñar las nociones correspondientes. Una observación minuciosa de los niños mostró la importancia de los primeros años de la vida, ya que es en esta etapa donde se aprende a comprender el mundo y a poder expresar sensaciones e ideas. Por lo tanto, cuando el niño ingresa a la escuela, a los seis años, ya posee un cúmulo de conocimientos tan consistente que tal vez nada de lo que el pedagogo añada podrá sobrepasarlo en valor. b) Una psicología del individuo: además de lo anterior, para comprender al niño, era necesario realizar un estudio individual de cada escolar y de las reacciones que le son propias. Ya en educación especial, Decroly había promovido una educación apropiada a las capacidades de cada uno. Su propia práctica se encaminó hacia una individualización de la enseñanza que le permitía el descubrimiento de procedimientos didácticos apropiados. Elaboró una conceptualización de la afectividad describiendo sus principales manifestaciones. El trabajo teórico decroliano con relación a la teoría psicoanalítica se esforzó por integrar las investigaciones freudianas, al menos los elementos que le interesaban. Luego, reconoció que la manera de establecer el carácter, el "tipo psicológico" de un niño, no era tarea fácil. Para tal fin, presentó un esquema de análisis de los factores "que constituyen la formación del carácter", distinguiendo entre factores biológicos, fisiológicos, afectivos, intelectuales y "secundarios". c) Un modelo de aprendizaje del lenguaje: en los textos que Decroly escribiera al respecto, las perspectivas pedagógicas raramente son ajenas a las preocupaciones y a los análisis del psicólogo. Se preguntó si era posible concebir que un niño pudiera "hablar sin comprender, repetir frases y palabras cuyo sentido le es absolutamente desconocido". Las implicaciones educativas de este cuestionamiento las describió de la siguiente manera: muchos pedagogos opinan que es mejor que las palabras y las cosas se asocien en la medida de lo posible, pues lo que se ha asimilado lentamente por la experiencia o la reflexión se conserva más, y enriquece al mismo tiempo el vocabulario de una manera más veraz y durable. Con respecto a las relaciones entre vida afectiva y lenguaje, se concluía que "el niño adquiere más fácilmente algunas palabras, algunas expresiones o algunos significados de las frases cuando se asocian con sensaciones vivas sobre todo con aquellas que producen placer, dolor, temor, deseo, o cualquier otro sentimiento. De este modo, las palabras o las frases que permitan obtenerlos o descartarlos, será el punto de partida del conocimiento verbal más precoz y estable". También anotó que para la adquisición del lenguaje, en el que la comprensión es sólo una etapa, resulta importante que las palabras acompañen a los hechos, y no que los precedan. Y afirmó que el lenguaje se adquiere de manera no sistemática y con la ventaja además- de ser un procedimiento global. d) La medición de la inteligencia: Decroly vislumbró la posibilidad de medir el nivel mental. Según él, el éxito de la educación o de la reeducación dependía de la calidad del diagnóstico o del pronóstico sobre la evolución de los sujetos, y le pareció que las encuestas a su alcance podían permitirle progresos notables en el diagnóstico. La escala métrica de inteligencia también llamó su atención. Realizó variadas investigaciones sobre pruebas para medir las capacidades mentales y atrajo la atención de quienes perfeccionaban pruebas respecto de las diferencias cualitativas que éstas presentaban en relación con los protocolos de examen que paradójicamente- conducían a los mismos datos numéricos globales. e) La función de globalización: sus trabajos sobre el fenómeno de globalización, se fueron gestando en investigaciones sobre el niño irregular realizadas antes de la

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creación de la escuela de L'Ermitage y numerosas observaciones hechas con posterioridad, entre las que está el método ideo-visual. Se dedicó a examinar los análisis de diferentes autores afines a su trabajo como Claparede, Jockeere, Renan y notó la convergencia entre sus propias ideas sobre la percepción sincrética y las de Revault d'Allones, así como con los trabajos de la escuela gestáltica. Para Decroly, la actividad globalizadora se ejerce espontáneamente y permite adquisiciones importantes como el lenguaje, el conocimiento sobre el medio material, vivo y social, así como la adaptación a una serie de formas de actividades.

Dadas las líneas de investigación que siguió, fue considerado como el prototipo de psicopedagogo innovador, por la originalidad de sus concepciones educativas. Su importante contribución a la psicometría y su espíritu profundamente clínico, caracterizaron la heterogeneidad de las múltiples preocupaciones animadas por una visión holista. Mostró incesante interés, inicialmente, en la psicología genética, después en la afectividad, la inteligencia y el lenguaje. Su originalidad radica en el deseo de trazar el esquema de un enfoque científico del medio escolar. A continuación, haremos una breve alusión a las relaciones que Decroly estableció entre su actividad científica y su actividad educativa práctica:

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Necesidad de la psicología: era ineludible considerar la psicología del niño como ser viviente, variado, evolutivo, matizado por las múltiples influencias de la herencia y del medio. El conocimiento del escolar permitiría respetar el desarrollo mental del niño, sus necesidades y sus estructuras psíquicas. Los procedimientos de enseñanza debían ser flexibles, es decir, debían modificarse y adaptarse a todas las mentalidades. Era necesario disponer de todo un cuerpo de conocimientos científicos lo suficientemente avanzado, para justificar las aplicaciones pedagógicas. En un principio, la psicología genética le pareció el modelo más apropiado, la psicometría tomó enseguida el lugar intermedio y muchas veces se mostró preferente por los enfoques genético y clínico para construir una garantía contra los riesgos de la excesiva subjetividad que aplicaba la observación individual. La psicometría: realizó un inventario del balance de 20 años de Pedotecnia y concluyó que las pruebas mentales debían ser mejoradas. A pesar de las dificultades prácticas, Decroly siguió pensando que la psicometría beneficiaba de manera considerable a la tarea educativa, pues permitía distinguir de antemano los niños normales, de los anormales. Una ciencia de la educación: el uso de la psicometría, empleada de manera objetiva en un sistema escolar para efectuar cambios esenciales en el programa, en los métodos, en la clasificación de los alumnos y en su orientación profesional, lo llevó a comprobar la existencia de una verdadera "ciencia de la educación" y comenzó a presentar los primeros resultados. Dirigió su trabajo a los que se dedicaban a la organización escolar y a la realización de mejoras didácticas con respecto a la organización escolar. En cuanto a la división del trabajo en pedagogía, consideró importante introducir "centros de investigación relacionados con la institución nacional de la enseñanza" que mejoraran las condiciones del trabajo así como el rendimiento escolar. También se dedicó a transformar los sistemas de inspección. Se intentaba convencer a los educadores sobre la necesidad de una actitud "científica" en pedagogía. Renovación de la escuela: sus investigaciones lo llevaron a descubrir que solamente el 15 por ciento de los alumnos "aprovechaban en la

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medida deseable, los esfuerzos de los educadores y los presupuestos dedicados al funcionamiento de la enseñanza primaria". Y así como la enseñanza para niños anormales necesitaba replantearse y redefinirse, era necesario crear "escuelas con tendencia profesional y no una imitación de escuelas ordinarias defectuosas aún para niños normales". Había que cuidar los edificios escolares donde se amontonaban una gran cantidad de alumnos, escuelas sin jardín, escuelas en las que los juegos estaban prohibidos de manera arbitraria. Comenzó por cambiar la escuela, emprendió personalmente transformaciones y experiencias en la acción educativa. Su tarea científica se caracterizó por un reiterado pragmatismo. 3. La obra. Este pedagogo elaboró un conjunto de prácticas, muchas de las cuales son muy conocidas actualmente: los centros de interés; el método ideovisual de lectura; la distribución de las secuencias de aprendizaje según los tres tiempos: observación, asociación y expresión; el estudio del medio global. A continuación, veremos la manera de dirigir el aprendizaje de la lectura y el lugar que ocupó en el sistema decroliano para observar, finalmente, los mecanismos de concentración de intereses.

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Psicología de la lectura: Decroly emprendió investigaciones minuciosas sobre la forma en que los niños adquieren el lenguaje escrito de una manera más natural que la de los métodos usuales, todavía silábicos. Junto con eso, era importante realizar una tarea parecida para no enfrascarse en las concepciones del "niño esquemático de los psicólogos antiguos", sino que había que observar "al ser viviente, variado, en proceso de evolución matizado por las múltiples influencias de la herencia y del medio". Por tanto, estudió el proyecto de un método de enseñanza de lectura que fuera más agradable y más rápido que puso en práctica con los niños irregulares del Instituto de Educación Especial. Sus trabajos en este campo le confirmaron que la retención está en razón directa del interés. Pedagogía de la lectura: el método ideovisual para la adquisición léxica, descansaba sobre el principio psicológico de la globalización; su aplicación relacionaba "la lectura con la vida misma del niño" y aseguraba "la posibilidad de tomar los textos de lectura en el dominio de sus pensamientos, y relacionarlos con su vida afectiva. Las repeticiones necesarias se realizaban bajo la forma de juego y de ejercicios analíticos, visuales o fonéticos. El control de las adquisiciones se operaba esencialmente como un medio de prueba de "lectura inteligente o de lectura silenciosa". De esta manera, el niño estaba en posición de juzgar por sí mismo la calidad de su competencia lingüística. En la escuela de Decroly, el aprendizaje de la lectura ya no era una actividad aparte. Y propuso no solamente otra técnica de aprendizaje de la lectura, sino una visión educativa innovadora: "una concepción fundamentalmente diferente de la manera como el alumno debe engrandecer su espíritu, su voluntad, y en suma su moralidad". Centrar los intereses: el pensamiento de Decroly, en cuanto a la manera de examinar el lugar de los intereses en su teoría general de la educación y de la infancia, apareció como una concepción teórica que pretendía comprender a cada alumno en su idiosincrasia. Y a partir de estas consideraciones pudo elaborar progresivamente una metodología propia para abordar la enseñanza con las modalidades de aprendizaje

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espontáneo. Elaboró un plan de estudios que debía guiar la acción de los docentes de acuerdo con el movimiento natural de la curiosidad y de las tendencias en el alumno. Para él los centros de interés constituían "ideaspivotes", donde se encontraban a la vez las necesidades que consideraba naturales, y el estudio del medio al cual el niño debía introducirse: conocimientos del mundo natural. Globalización del conocimiento: las experiencias sobre el aprendizaje de la lectura en niños anormales indicaron que en el niño hay percepciones, una idealización y una actividad realizadora que se efectúa sin pasar necesariamente por algunos elementos. La percepción global, tal como lo indicaba el reconocimiento temprano de la imagen materna desde los primeros meses de vida, parecía ser la primera percepción. En su relación con el exterior, el niño aprende y acumula experiencias sin ningún orden, toma globalmente seres y cosas en las relaciones entre ellos y con él mismo. Bajo los impulsos de sus intereses, percibe el mundo como una totalidad viviente, sin disociación. La enseñanza debía inspirarse en estas modalidades naturales de aprendizaje. Libertad individual y colectiva: la exigencia de la libertad individual pone en riesgo la reivindicación de una libertad colectiva. Decroly señaló que el interés del individuo debe sacrificarse cuando el grupo así lo exija. Esta era su opinión acerca de la libertad en la educación: dejar libre al niño significa permitirle manifestar sus tendencias favorables. Resulta importante, entonces, mostrarse restrictivo cuando la libertad del escolar lo lleva a manifestaciones negativas, pero valorar esa libertad cuando conduce a acciones responsables y constructivas. En este contexto, la disciplina no debía intervenir como una exigencia exterior, sino como un elemento que permitiera asegurar la obtención de los objetivos del grupo. Una educación por y para la vida: con los objetivos que planteó para renovar la escuela, buscaba preparar a los niños para vivir: "si el niño debe ser educado para vivir, primero se debe cuestionar lo que la vida demanda, exige e impone a todos y ante todo. La escuela debía iniciar al niño en la solución de las necesidades fundamentales: alimentación, la defensa contra el amparo y los peligros y la satisfacción de las necesidades materiales. Decroly juzgó como "natural" la educación que proclamaba y precisó: "hemos tomado una base biológica. Si no hemos tomado una base puramente social, se debe a que el niño requiere ser tomado tal como es, y después preparado como sea posible par la vida". En este sentido, consideraba que el medio rural ofrece mejores oportunidades para la manifestación de las necesidades fundamentales; los museos, cines, comitivas, escaparates, etc. no reemplazan el grandioso espectáculo de la naturaleza.

Conclusión: un modelo Algunos pedagogos consideran a Decroly un investigador en psicopedagogía, otros lo tienen como fuente de inspiración. No obstante, Decroly ocupa un lugar original, "más flexible que el de María Montessori por ejemplo, porque es menos sistemático, y más abierto al perfeccionamiento de las técnicas en contacto con la experiencia. Parece ser objeto de un particular aprecio en numerosos sectores de la pedagogía. Decroly realza a la vez tres corrientes que se encontraban en el origen del movimiento de la Nueva Educación: lo místico, lo filosófico y lo científico; cuya síntesis culmina en el trabajo educativo concreto. Ahora bien, los orígenes de sus trabajos en la educación lo condujeron a metas totalmente científicas y consagró lo

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esencial de sus esfuerzos a la pedología. Sobre todo, describió el fenómeno de globalización, al que dio un lugar fundamental en su sistema pedagógico. Su biologismo lo condujo hacia un "vitalismo" que se convirtió en el distintivo fundamental de su obra. Su importancia manifiesta la dificultad inherente a su teorización y refleja la existencia de percepciones heterogéneas en los educadores: algunos atienden sobre todo a las finalidades y al biologicismo implícito, hay quienes se interesan por una pedagogía racional, otros reúnen ciertos elementos del "método" o su totalidad. No deja de suscitar dudas acerca de la coherencia de una obra acogida de diversas maneras: apoyada por unos y acremente criticada por otros. A pesar de que él sólo quiso proponer un método para abordar los problemas de la infancia, existe mucha bibliografía pedagógica que hace referencia a sus cualidades de educador excepcional y humanista racionalista. Y aunque su obra tiene lagunas filosóficas y epistemológicas, se caracteriza más bien por una "actitud", un "espíritu" frente a la realidad educativa. Empirista y ecléctica, la obra decroliana se considera positiva. No obstante, el conocimiento sobre la infancia escolarizada, necesario para conducir de manera eficaz toda acción educativa razonada, no puede considerarse como definitivo en todos los lugares y momentos.

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LEV SEMENOVICH VIGOTSKI Síntesis Esta obra está orientada a preparar el camino para un encuentro posterior con los escritos originales de Piaget. Así, mediante la obra de García González es posible comprender la importancia de los aspectos fundamentales de la teoría científica que constituye la base de la enseñanza moderna. Lev Semenovich Vigotski, es uno de los grandes genios de la actualidad, cuya obra apenas empieza a ser divulgada y conocida en los medios académicos y culturales. Conocer sus propuestas científicas acerca del desarrollo psicológico y cultural del hombre es un verdadero imperativo para quienes nos movemos en el campo de las ciencias sociales y humanas, en particular en las ideas referentes a la filosofía del arte.

Hay que señalar que sus aportaciones a la psicología genética tuvieron que esperar mucho tiempo para ser divulgadas debido a la situación política de la Rusia de su tiempo. Aunque su obra haya sido elaborada en los años de 1920-30, el contenido de sus propuestas es de una actualidad y de una vigencia asombrosa, lo cual habla de su gran visión de futuro.

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Tabla Resumen EJES ANALÍTICOS

VIGOTSKI (RUSIA 1896-1934)

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PROPUESTA PEDAGÓGICA

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FUNCIÓN SOCIAL DE EDUCACIÓN

LA

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DESEMPEÑO DEL DOCENTE

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Su propuesta pedagógica está anclada en la ciencia psicológica que estudia la evolución de las etapas mentales en los seres humanos. Su perspectiva de la educación y del mundo social en general es profundamente evolucionista. Sin embargo, lo evolutivo en este autor no supone un proceso lineal y continuo sino un devenir zigzagueante. Al igual que Piaget su propuesta fue principalmente anclada en la psicología genética y comparte con este autor una concepción psicológica constructivista.· El proceso de enseñanza consiste en una construcción continua del mundo que realizan los alumnos. El contexto sociocultural es una pieza clave en la concepción de la educación que realiza este autor. El ambiente no sólo influye sino que determina fuertemente las posibilidades de una enseñanza exitosa. La enseñanza no sólo es entendida como adquisición enciclopédica del saber sino también como el aprendizaje de las costumbres, tradiciones y cultura de un determinado ambiente social.

Lo esencial del desarrollo cultural de la especie humana es consecuencia del ingenio del hombre para poder transmitir sus experiencias de una generación a otra.· El aprendizaje se logra a través de etapas sucesivas y evolutivas iguales para todas las especies humanas. La educación es diseñada en paralelo con la evolución de las estructuras mentales de los seres humanos. La última etapa en este proceso es el desarrollo de la actividad creadora. La principal función de dicha actividad es lograr una plena adaptación del hombre al medio que lo rodea.

Dando que este autor tiene un enfoque evolutivo del ser humano y del proceso de enseñanza, la función del docente es solamente apuntalar la "evolución natural". La intervención de padres y maestros ayuda a dar pequeños "saltos cualitativos" en el desarrollo mental del niño.

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CONCEPTO ALUMNO

EL

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Por esta razón el papel del profesor es el de provocar en el alumno avances que no sucederían nunca de manera espontánea. Y con esto se adelanta el desarrollo. Por otro lado el educador junto con otros miembros del grupo social actúan como mediadores entre la cultura y el individuo.

El niño es un sujeto activo que permanentemente analiza y revisa las ideas que provienen del exterior.· Por lo tanto los seres humanos tienen la capacidad de combinar y de crear algo nuevo durante todo su ciclo vital. En este sentido tanto este autor como Piaget se distancias de la visión más tradicional del alumno como: "tabla rasa". Sin embargo aunque el individuo sea activo no posee de manera endógena los instrumentos para recorrer solo el camino hacia el pleno desarrollo. Este autor le dio una importancia crucial a la actividad creadora entendida como una acción humana creadora de algo nuevo Esta actividad era el principal objetivo y la última etapa educativa a lograr por los alumnos. El aprendizaje es concebido como un proceso dialéctico que no centra la adquisición del conocimiento ni en el sujeto ni en el objeto sino en la relación entre ambos.

Breve biografía Vigotski nace en Orsha en noviembre de 1896, el mismo año que nace Piaget; vivió su infancia y adolescencia en una ciudad (Gómel) que fue arrasada por las hordas nazis en la Segunda Guerra Mundial. No obstante las grandes restricciones, Vigotski pudo ingresar a la universidad por medio de un proceso conocido como "la lotería judía". En sus años universitarios, no encontró respuesta a sus aspiraciones intelectuales en los cursos que ofrecía la universidad de Moscú, por lo que ingresó a una universidad privada donde estudió programas de historia y filosofía. Su experiencia como educador la adquirió cuando se dedicó a formar maestros en la escuela local del estado. A la edad de 18 años, era ya un verdadero intelectual y elaboró un ensayo acerca de Hamlet, estaba también muy interesado en el teatro y la literatura, pero su principal interés era la psicología, tanto que en el segundo congreso de Leningrado, presentó la ponencia "La metodología de los estudios psicológicos y reflexológicos" en la que desafiaba los puntos de vista de los más prestigiosos científicos soviéticos de la conducta. Entre sus autores preferidos estaban poetas, escritores (Dostoievski, Tolstoi) y filósofos (James, Spinoza). Era conocedor de las obras de Hegel, Marx, Freud, Pavlov y de los trabajos de Piaget. Era amigo de muchos literatos y artistas y colaboraba con Lunacharski a quien se le había encomendado el Comisariado de

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Cultura. Sin embargo, desde los inicios de los años treinta la presión del régimen stalinista acabó con toda iniciativa cultural o científica que no estuviera acorde con sus intereses; literatos, pintores, músicos y científicos vieron bloqueadas sus iniciativas e incluso algunos fueron perseguidos y enviados a prisión. De esto no escapó Vigotski quien también tuvo problemas en la Unión Soviética. Los últimos 10 años padeció de tuberculosis, no obstante escribió -en esa época- cerca de 162 trabajos científicos, ensayos, conferencias y prefacios.

Principales ideas del autor Podemos considerar que su propuesta contiene cuatro aspectos principales:

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La construcción del conocimiento: consideró que los niños construyen paso a paso su conocimiento del mundo, y que al hacerlo no son seres pasivos sino que analizan y "revisan" las ideas que provienen del exterior. Para Vigotski el aprendizaje siempre involucra a seres humanos que crean sus propias representaciones acerca de la nueva información que reciben; el conocimiento más que ser construido por el niño, es co-construido entre el niño y el medio sociocultural que lo rodea por lo que todo aprendizaje siempre involucra a más de un ser humano. Influencia del aprendizaje en el desarrollo: para Vigotski, el niño se enfrenta a un condicionamiento sociocultural que no sólo influye sino que determina, en gran medida, las posibilidades de su desarrollo, por lo que insiste en los condicionamientos culturales y sociales que influyen en este proceso. Una de sus más importantes propuestas es la "zona de desarrollo proximal", que es el área que existe entre la ejecución espontánea que realiza el niño utilizando sus propios recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo (las pistas o claves que el maestro le da para facilitar su trabajo o incluso el apoyo emocional para que confíe en sí mismo). Vigotski amplía este concepto indicando que la interacción social no debe darse exclusivamente con los profesores sino con muchas otras personas: familiares, amigos, etc. Este autor habla de los límites que esta zona de desarrollo proximal tiene, lo cual reporta ciertas operaciones y tareas que los niños no pueden realizar a ciertas edades y por lo que hemos de reflexionar al menos en tres formas en las que se puede actuar: 1. Reconocer la importancia de las diferencias individuales y saber entender a cada niño en sus dificultades en particular. 2. Evaluar también las habilidades de intercambio social para resolver problemas y no sólo las espontáneas. 3. Planear con más cuidado el tipo de experiencias sociales y culturales a las cuales se va a exponer al niño. La educación y el contexto social: consideraba que la influencia social era algo más que creencias y actitudes, las cuales, ejercían gran influencia en las formas en que pensamos y también en los contenidos de lo que pensamos. La percepción, el pensamiento y la memoria son procesos fuertemente influidos por el entorno social que nos ofrece formas de clasificación, descripción y conceptualización diferentes, de acuerdo con la cultura en que nos hayamos desarrollado. Vigotski señala que la estructura mental de todos los seres humanos es similar y comprende dos niveles de funcionamiento: el alto (procesos mentales superiores, son estructuras exclusivas de los seres humanos que han sido moldeadas a lo largo de muchas generaciones y cuyas formas específicas varían de una cultura a otra) y el bajo (funciones innatas, forman parte de nuestra herencia biológica). Papel del lenguaje en el desarrollo: para él lo esencial del desarrollo

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cultural de la especie humana ha sido consecuencia del ingenio del hombre para poder transmitir sus experiencias de una generación a otra; proceso en el que el lenguaje ha desempeñado un doble papel: como herramienta mental y como un medio esencial por el que las herramientas culturales se han podido transmitir. Afirma que el lenguaje es un mecanismo del pensamiento y quizá la herramienta mental más importante, es el medio por el que la información ha pasado de una generación a otra. El aprendizaje -experiencia externa- que es transformado en una experiencia interna, se logra por medio del lenguaje.

Propuesta teórico-metodológica A continuación se describen sintéticamente los principales elementos que conforman la propuesta tanto teórica como metodológica de este autor. Para este objetivo se seleccionaron algunos tópicos, a saber: funciones psíquicas superiores, el desarrollo cultural en el niño, el lenguaje, la imaginación y la creatividad y las emociones. Funciones psíquicas superiores Este tema es el punto de partida de la obra de Vigotski, quién modificó de raíz la orientación del análisis, a partir de lo cual propone un enfoque estructural que estudia los elementos reales y objetivamente existentes y se plantea no sólo la segregación de estos elementos, sino también la forma en que éstos tienen nexos entre sí, los cuales determinan el tipo y la forma de estructura a la que pertenecen. Podría decirse que la noción de proceso psíquico, tal como lo entendió Vigotski en su momento, ha logrado superar el enfoque analítico tradicional para dar lugar a una nueva forma de concebir el desarrollo mental a partir de un enfoque estructural o integral. En este enfoque holista se promueve la importancia del significado del todo dentro de los fenómenos psicológicos, concibiendo esta totalidad con significado en sí misma, lo cual modifica y le otorga nuevo significado a cada una de sus partes. Vigotski señala que en la historia del desarrollo cultural del niño encontramos dos veces el concepto de estructura: en el comienzo de su desarrollo cultural, constituyendo el punto inicial o de partida de todo proceso, y en el propio proceso del desarrollo cultural que ha de comprenderse como un cambio de la estructura fundamental inicial y la aparición en su base de nuevas estructuras que se caracterizan por una nueva correlación de las partes. Este autor denominó "estructuras primitivas" a las heredadas de la psiqué las cuales se presentan como una reacción del sujeto a los estímulos. A partir de éstas "comienza la destrucción y la reorganización de la estructura primitiva y el paso a estructuras de tipo superior". Todo esto es resultado de la acción conjunta de sociedad y cultura. El desarrollo cultural en el niño Según Vigotski, el niño en su proceso de desarrollo no sólo se apropia de los elementos de la experiencia cultural, sino también de las costumbres y de las formas de comportamiento culturales (métodos culturales de razonamiento). Hay dos líneas principales de desarrollo del comportamiento en el niño: 1. Desarrollo natural del comportamiento, relacionado con el crecimiento orgánico y la maduración. 2. Perfeccionamiento cultural de las funciones psicológicas, el desarrollo de los nuevos métodos de razonamiento. No obstante, el desarrollo puede seguir una vía diferente: el niño pudo haberse adueñado de métodos nemotécnicos y, en particular, pudo haber desarrollado un

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método de memorización mediante signos. Por muchas razones se puede afirmar que el desarrollo cultural consiste en la apropiación de métodos de comportamiento basados en el uso de señales como medio para cumplir cualquier operación psicológica en particular. Para comprender el problema del desarrollo cultural del niño es muy importante aplicar el concepto de "estado primitivo infantil", que Vigotski entendía como un retardo en el desarrollo cultural infantil, debido al hecho de que los niños no se han adueñado de los medios culturales del comportamiento y sobre todo, no han desarrollado adecuadamente su lenguaje. Sin embargo, hay que distinguir el retraso en el desarrollo orgánico o natural, que se origina en defectos del cerebro, del retardo en el desarrollo cultural que obedece a una apropiación insuficiente de los métodos de razonamiento cultural. El retardo en el desarrollo del razonamiento lógico y en el de la formación de conceptos, según Vigotski, se debe al hecho de que los niños no se han adueñado suficientemente del lenguaje, arma principal del razonamiento lógico y de la formación de conceptos. En otro de sus experimentos, Vigotski analizó la memoria tanto natural como cultural del niño, donde en el caso de la memorización natural, lo que ocurre es que se establece una conexión asociativa directa entre dos puntos; en el caso de la memorización nemotécnica, que utiliza cualquier señal en lugar de una conexión asociativa directa, se establecen otras conexiones que dan el mismo resultado pero de modo indirecto. El autor explica que un nuevo método de comportamiento no permanece simplemente fijo como si fuera una actitud externa que hemos adquirido. Sino que el hecho de que haya podido subsistir se debe a que también es producto de una historia interna, lo cual nos permite hablar de una relación "genérica" que se da entre una estructura de razonamiento y comportamiento cultural y el desarrollo de los métodos de comportamiento. Por tanto, existen dos tipos de leyes: las que se refieren al desarrollo orgánico, espontáneo y natural en el niño y las que se refieren a las estructuras de pensamiento que son adquiridas gracias a la intervención externa de un determinado medio cultural. Este último tipo de ley, es un desarrollo radicalmente diferente del orgánico; es extremadamente difícil expresar con precisión cuáles son las características de este tipo de desarrollo modificado por la cultura. El lenguaje Dice Vigotski que en tanto no se entienda la interconexión de pensamiento y palabra no se podrá responder, ni siquiera plantear correctamente, ninguna de las cuestiones específicas de este tema. Independientemente de las consideraciones predominantes de su época, Vigotski precisa su punto de vista afirmando que se puede delinear la concepción de la identidad del pensamiento y el lenguaje a partir de la especulación de la psicología lingüística que establece que el pensamiento es "habla sin sonido", hasta llegar a las más modernas teorías de su tiempo. Ahora bien, en la búsqueda de la naturaleza intrínseca del significado de las palabras, el método que se debe seguir es el análisis semántico (estudio del desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene el pensamiento y el lenguaje interrelacionados). Un estudio más preciso del desarrollo de la comprensión y la comunicación en la infancia -dice Vigotski- nos ha permitido llegar a la conclusión de que la verdadera comunicación humana requiere de la existencia de un significado tanto en la generalización como en el empleo de signos en particular. Desde este nuevo enfoque (en el que se sustituye el análisis de elementos por el de unidades), la unidad del pensamiento verbal la encontramos en la significación de la palabra. El significado es un criterio de la "palabra" y su componente indispensable, por lo cual, sin él sería un sonido vacío. Pero desde el punto de vista de la

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psicología, el significado de cada palabra es una generalización o un concepto, el cual está sujeto a un proceso evolutivo. La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento. Ahora bien, en el lenguaje hay que distinguir dos planos: el aspecto interno significativo y semántico y el externo y fonético, que aunque forman una verdadera unidad, tienen sus propias leyes de movimiento. Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el niño arranca de una palabra y luego conecta dos o tres, es decir, va de una fracción al todo. Desde el punto de vista semántico, los niños parten de la totalidad de un complejo significativo, y es más tarde cuando empiezan a dominar las diferentes unidades semánticas y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en estas unidades. Como puede verse los aspectos externos y semánticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas: los primeros van de lo particular a lo general, los otros de lo general a lo particular; en los adultos, la divergencia entre los aspectos semánticos y fonéticos es todavía más pronunciada. Estos dos planos del lenguaje comienzan a separarse a medida que el niños crece, y la distancia entre ellos aumenta gradualmente. Cada etapa en el desarrollo del significado de las palabras posee una interrelación específica de los dos planos. Cuando se ha completado este desarrollo, es cuando el niño adquiere la capacidad para formular sus propios pensamientos y comprender el lenguaje de los otros. Sería necesario conocer la naturaleza psicológica del lenguaje interior para comprender la relación que existe entre pensamiento y palabra. Sin embargo diremos que el lenguaje interiorizado es el habla para uno mismo. La ausencia de vocalización no constituye un antecedente de lenguaje externo, ni la reproducción de la memoria. En el lenguaje interior, el habla se transforma en pensamiento interno, y por ello sus estructuras son distintas. La teoría psicogenética de Piaget prestó atención al lenguaje egocéntrico, más no a la relación genética que éste guarda con el lenguaje interiorizado. Piaget cree que el lenguaje egocéntrico se debe a una socialización deficiente del lenguaje y que el desarrollo de éste apunta a una disminución y su eventual desaparición. El pensamiento de Vigotski, en cambio, se encamina a pensar que el habla egocéntrica tiene su origen en una insuficiente individualización del lenguaje primario, y que su evolución futura será la transformación en lenguaje interiorizado. Ambas hipótesis fueron comprobadas con la realización de una serie de experimentos que permitieron observar los cambios en el lenguaje egocéntrico. La naturaleza multifuncional del lenguaje nos permite distinguir entre el diálogo y el monólogo. El lenguaje escrito y el interiorizado representan el monólogo; el lenguaje oral, el diálogo. Vigotski señala tres peculiaridades del lenguaje interiorizado. En primer lugar, la preponderancia del sentido de una palabra sobre su significado; en segundo lugar, la combinación de palabras; y por último, la forma en que los sentidos de las palabras se combinan y se unen. A modo de conclusión de este apartado, se puede decir la siguiente principal argumentación del autor: un palabra sin pensamiento es cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra. La palabra es un microcosmos de la conciencia. La imaginación y la creatividad Vigotski define la actividad creadora de la siguiente manera: "Llamamos actividad creadora a toda realización humana creadora de algo nuevo." Esto es importante dado que en el ser humano podemos reconocer dos tipos fundamentales de comportamiento: uno impulso reproductor y uno creativo o combinatorio. El primero, estrechamente ligado a la memoria, es mediante el cual el hombre reproduce o

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repite normas de conducta ya elaboradas, resucitando los vestigios de lo que se ha vivido antes, dada la capacidad que tienen nuestro cerebro de conservar las huellas de las experiencias vividas. Pero nuestro cerebro, señala Vigotski, también posee la capacidad de enfrentarse con éxito y resolver problemas nuevos y diferentes a los ya conocidos. Se trata de la capacidad de combinar y de crear algo nuevo, de reelaborar situaciones valiéndose de elementos adquiridos con anterioridad aplicándolos a las nuevas problemáticas. La psicología llama imaginación a esta actividad creadora del cerebro basada en la combinación, esta definición tiene un sentido distinto al brindado por Vigotski. Este autor definió la imaginación como la base de toda actividad creadora que se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural, posibilitando la creación artística, científica y técnica. Desde aquí se puede afirmar que todo el mundo de la cultura, a diferencia del mundo natural, es producto de la imaginación y la creación humana. Ahora bien, la creatividad comporta los mismos elementos de otros procesos mentales: origen, leyes y niveles de desarrollo. Esta capacidad, como los demás procesos y capacidades mentales, se da de manera paulatina, desde las estructuras más sencillas hasta culminar con las estructuras más complejas. Más aún, esta capacidad creativa actúa de manera concertada con todas las demás capacidades, haciendo uso de los demás procesos mentales y combinándose con ellos. En relación a la vinculación entre la fantasía y la realidad en la conducta humana, Vigotski menciona cuatro formas: 1. Todo proceso de razonamiento siempre parte de elementos extraídos de la realidad en experiencias anteriores. No se puede crear algo a partir de la nada. De aquí formula la primera ley: "La actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la variedad de riqueza de la experiencia acumulada por el hombre; porque esta experiencia es el material con que la fantasía erige sus edificios". 2. Comienza la fase de decantación, de incubación intelectual. Esta segunda fase de enlace -dice- sólo es posible gracias a la experiencia ajena, es decir, a la interacción social. Cuando los productos de la fantasía se confrontan de nuevo con la realidad, es que surge la creación. 3. Mediante el "enlace emocional", así cuando estamos alegres vemos las cosas de manera diferente a cuando estamos tristes. Nuestra percepción de los objetos externos es matizada por la influencia de nuestras emociones y a esta influencia, Vigotski la llama "ley del signo emocional común". 4. Se refiere a ciertas imágenes, producto de la fantasía, que cobran realidad al convertirse en lo que Vigotski llama "imágenes cristalizadas". Según Vigotski, la función de la actividad creadora está orientada a buscar una plena adaptación del hombre al medio ambiente que lo rodea. De ahí concluye que la base de toda actividad creadora reside en la adaptación, que siempre es fuente de necesidades, anhelos y deseos. Lo que motiva la creación es la necesidad de construir algo "nuevo", la conciencia de que lo ya conocido no nos sirve para nada si lo repetimos sin más. Las emociones Vigotski inicia el tratamiento de este tema remontándose a Darwin, es decir apegándose a la tradición de la biología. También consideraba importantes las ideas de Ribot, las teorías de James y Langue así como las aportaciones de Cannon. Por tanto, toma como base las investigaciones psicológicas de la vida emocional, para realizar algo parecido a lo que Cannon y sus discípulos llevaron a cabo en el campo de la psicofisiología de las emociones. Leyó también a Freud y señaló que el principal mérito de este autor es que pudo demostrar que las emociones no han sido siempre lo que son ahora. Freud señaló que el factor emocional no es un estado dentro de otro estado -como decía Ribot- y que no puede ser comprendido más que en el contexto de toda la dinámica de la vida

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humana. Otra teoría que también llamó la atención de Vigotski fue la de Buhler, quien divide esquemáticamente el desarrollo del comportamiento en tres fases: el instinto, el amaestramiento y el intelecto. Vigotski analiza detalladamente esta propuesta, lo mismo que la importancia de los trabajos de Claparede, quien según Vigotski, diferencia las emociones y los sentimientos como procesos con los que se tropieza frecuentemente en situaciones análogas, pero que en esencia son distintos. Clapared trata de demostrar que, junto con las emociones biológicas útiles, existen otros procesos, que él denomina sentimientos. Revisó también la obra de Kurt Lewin y consideró que este autor había podido demostrar cómo un estado emocional puede transformarse en otro, cómo surge la situación de las sensaciones emocionales, cómo una emoción irresoluta se expresa ocultamente. Lewin demostró cómo el afecto forma parte de cualquier estructura con la que guarda relación. Su idea principal consiste en que las reacciones afectivas, emocionales, no pueden presentarse aisladas, como elementos especiales de la vida psíquica sino en combinación con otros elementos. También los trabajos de Bleuler fueron objeto de una revisión por parte de Vigotski, éstos ponen de manifiesto que en las alteraciones patológicas se observa el siguiente cambio de la vida emocional: las emociones principales se conservan de por sí, pero el lugar normal de estas emociones en la vida espiritual de la persona se desplaza. El individuo capaz de reaccionar emocionalmente, muestra en su conjunto un cuadro de trastornos de la conciencia, debido a que las emociones han perdido en su vida el lugar estructural que le pertenecía anteriormente. En todas estas investigaciones critico-analíticas, lo que más le preocupaba a Vigotski era la forma en que evolucionaba la mente de los niños que padecían de un cuadro clínico de autismo infantil porque, pensaba, que si desentrañábamos la forma como se desarrolla el afecto en el niño, en sus interrelaciones con otros procesos psíquicos, sería posible encontrar la manera de ayudarlos a crecer mejor y a superar sus problemas. Vigotski y la educación Con respecto al ámbito educativo, Vigotski realizó aportes fundamentales en los siguientes temas: percepción, voluntad, desarrollo y aprendizaje. A continuación se presentan las principales ideas en torno a estos puntos. La percepción Este tema no fue estudiado experimentalmente por Vigotski, por el contrario lo que realiza es una revisión crítica de los trabajos relacionados. Esta revisión es muy importante para poder entender su obra y su particular tendencia estructuralista. En torno al tema de la percepción existía, en la época de Vigotski, un clima de enfrentamiento entre los representantes de la nueva con la vieja psicología. Según la vieja psicología asociacionista, la percepción se interpreta como un conjunto de sensaciones. Ante ésta surgió la psicología estructural que se dedicó a demostrar el nacimiento estructural integral de la vida psíquica de las personas en el ámbito de la percepción. La idea base de la psicología estructural es que la vida psíquica no está constituida por sensaciones e ideas aisladas que se asocian unas a otras sino por formaciones integrales aisladas, a las que denominaron estructuras, imágenes o gestalts. Volkelt indicó que el carácter estructural de la percepción puede demostrarse en los estadios más tempranos del desarrollo infantil. El carácter estructural de la

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percepción es primario. La primera propiedad de la percepción es el carácter ortoscópico (significa que vemos los objetos correctamente, con la forma, tamaño y color que tienen), dicha característica va surgiendo durante el desarrollo según Helmholtz. Un asunto importante de la percepción es la atribución de sentido; en una mancha de tinta en un papel, los niños llegan a percibir un perro, una nube, una vaca o cualquier otro objeto (Pruebas de Rooschach), sólo en estado demencial, las manchas pueden ser percibidas como algo carente de sentido. Este contexto fue el entorno de las nuevas ideas surgidas de la propuesta educativa de Vigotski y específicamente en la temática de la percepción. La voluntad Para analizar el problema de la voluntad y sus manifestaciones en el niño y en el adulto, nos señala Vigotski, se siguen dos tendencias denominadas: teoría heterónoma y teoría autónoma. La primera se refiere al grupo de investigaciones teóricas y experimentales que intentan explicar los actos volitivos del hombre reduciéndolos a complejos procesos psíquicos de carácter no volitivo, a procesos asociativos o intelectuales, es decir, que intentan buscar la explicación de los actos volitivos fuera de la voluntad. La teoría autónoma, por el contrario, considera que la explicación de la voluntad se basa en la unidad e irreductibilidad de los procesos y las sensaciones volitivas. En su texto El problema de la voluntad y su desarrollo en la edad infantil, señala que con respecto a las diferentes teorías que existen, los polos o puntos de vista diferentes son los siguientes: en primer lugar, el reconocimiento de la voluntad como algo primario, como algo que permanece ajeno al aspecto consciente de la personalidad humana, que constituye determinada fuerza inicial. En el otro polo se encuentra la teoría de los espiritualistas, cuyos representantes están relacionados con la filosofía de Descartes que adopta como fundamento el principio espiritual, que al parecer está en condiciones de dirigir toda el alma humana y de ahí todo el comportamiento del hombre. Lo común de estas teorías (espiritualistas y físicas) es que ambas reconocen que la voluntad es algo primario, que no forma parte de la serie de procesos psíquicos principales y que constituye una rara excepción de todos los restantes procesos de la psique humana y, por lo tanto, no admite explicación determinista y causal. Vigotski termina su ensayo acerca del problema de la voluntad señalando que algunas investigaciones de la psicología patológica, interpretadas en el plano de la psicología tanto neurológica como genética, coinciden y brindan la posibilidad de enfocar de un modo diferente la resolución de las cuestiones más importantes de la psicología. Una vez más observamos lo importante que fue para Vigotski estudiar la forma como los fenómenos naturales de la mente interactúan con los mecanismos mentales, creados por la influencia de los modelos culturales a los que todos los seres humanos estamos expuestos. Desarrollo y aprendizaje Para comenzar a plantear la aportación de Vigotski a la educación, no debemos perder de vista su idea primordial: la íntima relación que existe entre los procesos del desarrollo y del aprendizaje ya que para él el estudio histórico no es un aspecto "auxiliar" del estudio del desarrollo humano sino, más bien, su auténtica base. Se preocupaba por describir y analizar la manera en que los procesos evolutivos tenían lugar, dentro de lo que podríamos llamar "evolución natural"; sin embargo a él le interesó mucho la manera en que estos procesos son intervenidos, ya sea para favorecerlos o para dificultarlos. Vigotski no estuvo tan preocupado por la clasificación del desarrollo en etapas, sino

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más bien esn poder entender la forma en que se realiza este desarrollo de la inteligencia humana. Este autor sostuve que dicho desarrollo debe ser entendido como un procesos en el que se dan ciertos tipos de "saltos cualitativos" y no como una serie de incrementos constantes. En este sentido, el sujeto de análisis es un sujeto con historia. Para Vigotski, en determinados momentos de desarrollo del ser humano, aparecen en escena nuevos elementos y fuerzas que modifican el desarrollo. En esos momentos, ocurría lo que él llamaba "saltos" del desarrollo. Las influencias externas que Vigotski ve como factores importantes en estos saltos cualitativos, en el caso específico de la educación se refiere a la intervención de los padres y los maestros dentro de este desarrollo. El autor sostiene que la intervención de las fuerzas históricas y sociales en la vida del niño, representadas por los adultos significativos y otros miembros del grupo humano con los que interactúa, son fuerzas que imprimen cambios muy importantes, no sólo en cuanto al "contenido" de lo que se aprende, sino también a la forma en que se aprende. Dentro de los diferentes procesos sociales a los que un individuo se ve expuesto, están los procesos "interpsicológicos" que son los que implican la interacción del hombre dentro de pequeños grupos; el nivel de intercambio es tan profundo entre éstos, que influye de manera determinante en el desarrollo humano. Para Vigotski la educación era eficiente cuando podía ir más allá del desarrollo natural y la enseñanza importante no consistía en desarrollar aptitudes técnicas sino en desarrollar aquellas tareas que incluyen las funciones psíquicas superiores, tales como aumento de la capacidad y la eficiencia de la memoria, así como también la capacidad para ver o percibir. Al margen de la edad del niño, Vigotski consideraba que lo que éste aprende, es algo más bien ligado al desarrollo de los aspectos históricos, que al de los aspectos naturales del ser humano. En este sentido prestó mucha atención a la influencia cultural en la educación. Vigotski definió la zona de desarrollo proximal como la "distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal y como puede ser determinada a partir de la resolución independiente de problemas, y al nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y como es determinado bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales". Su perspectiva antropológica contempla al niño como un ser que necesita ser enseñado a ejercitar todas las acciones que son requeridas para la vida, las cuales indudablemente son modificadas por la experiencia y el aprendizaje. El enfoque del desarrollo humano propuesto por Vigotski es confrontado y enriquecido con los puntos de vista de Sigmund Freud y Jean Piaget. Para Vigotski la educación debe concebirse como un proceso que toma en cuenta la forma en que los seres humanos se abren paso en el mundo, que no es de una manera continua sino que incluye procesos zigzagueantes, los cuales constituyen para el niño un arraigo en la cultura dentro de la cual se desarrolla. En donde estos avances y retrocesos no son otra cosa que un "conflicto hecho aprendizaje", que le permite ir razonando, en contacto con la realidad, lo cual provoca un continuo cambio intelectual. De ahí que el desarrollo es un ir y venir constante, un cambio permanente de las estructuras del pensamiento en su adaptación a los problemas que debe resolver. Es precisamente - dice Vigotski- el aprendizaje lo que posibilita el despertar de procesos internos del desarrollo, los cuales no tendrían lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente social y cultural. Al modificarse este proceso de desarrollo por la acción de la cultura, las estructuras del pensamiento sufren una transformación radical, la cual tiene por resultado no solo permitir al niño pensar de una manera más eficiente, sino también arraigarlo y adaptarlo de manera más completa al medio cultural del cual forma parte. Por consiguiente, si el desarrollo de la conducta cultural no sigue una curva de

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ascensión uniforme, los procesos educativos deberán tomar esto en cuenta. Otro aspecto importante para entender el enfoque educativo de Vigotski es no sólo el sentido de evolución, sino también el concepto de lucha y conflicto, es decir, entender que la contradicción y el choque entre lo natural y lo histórico, lo primitivo y lo cultural, lo orgánico y lo social, es en gran medida el drama de los procesos educativos. Otra problemática que Vigotksi estudió fue la educación del niño anormal y planteó críticamente que todo el aparato cultural está pensado para seres humanos normales pero cuando hay un niño que se desvía del tipo humano normal, la convergencia que se daría en los seres humanos normales es sustituida por una profunda divergencia o disociación entre las líneas de desarrollo natural y cultural. Para solucionar este problema, la educación ha debido crear ciertas técnicas culturales "artificiales", que consisten en maneras diferentes o especiales formas de representar los signos y los símbolos, adaptadas a las peculiaridades psicofisiológicas de los niños con discapacidad. A modo de conclusión En estas palabras finales queremos repasar las pincipales líneas para comprender el enfoque de Vigotski. La visión del mundo de este autor está inspirada en una visión materialista y dialéctica y a partir de esta base filosófica propuso una imagen de la actividad psicológica del hombre. La concepción que tuvo Vigotski de dicha actividad se opone a una concepción biológica esencialista de la psicología y, de esta manera, criticó a los exponentes de la psicología tradicional. Vigotski propuso aplicar el método histórico genético argumentando que los distintos aspectos de la actividad psíquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez y para siempre, sino como producto de una evolución filo y ontogenética, con la cual se entrelaza -determinándola-, el desarrollo histórico cultural del hombre. Su concepción teórica nos permite reflexionar acerca del acto pedagógico, de suerte que abre las puertas a nuevas concepciones que inspiran la creación de nuevas estrategias para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este terreno, una de las principales aportaciones es la idea de que existe una íntima relación entre los procesos de desarrollo; en este sentido tiene una posición claramente genetista: concibe estos procesos estudiándolos desde su origen. Los divide en diversos campos: filogenético (desarrollo de la especie humana), sociogenético (historia de los grupos sociales), ontogenético (desarrollo del individuo) y el campo microgenético (estudio de los aspectos específicos del repertorio psicológico de los sujetos). El proceso de aprendizaje es igualmente central en su concepción del hombre. Su propuesta es claramente dialéctica, donde lo más valioso radica en su concepción no centrada en la adquisición del conocimiento ni en el sujeto ni en el objeto, sino en la interacción que existe entre ambos. De esta manera, el aprendizaje está relacionado con el desarrollo. Directamente relacionada con esta concepción sociohistórica del funcionamiento psicológico humano, se encuentra también la concepción del aprendizaje como un proceso que siempre involucra la relación entre individuos. En la construcción de los procesos típicamente humanos, es indispensable establecer relaciones interpersonales: la interacción del sujeto con el mundo se establece por la mediación que realizan otros sujetos. Resumiendo, podríamos decir que son tres sus implicaciones para la enseñanza escolarizada: 1. El desarrollo psicológico debe ser visto de manera prospectiva, con referencia a lo que está por suceder en la trayectoria del individuo (brotes de desarrollo). 2. La zona de desarrollo proximal: como un dominio psicológico en

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constante transformación. En términos pedagógicos, implica que el papel del profesor es el de provocar en el alumno avances que no sucederían nunca de manera espontánea. Con esto se adelanta el desarrollo. 3. El individuo no posee de manera endógena los instrumentos para recorrer solo el camino hacia el pleno desarrollo. Este aspecto se refiere a la importancia de la intervención de los otros miembros del grupo social como mediadores entre la cultura y el individuo.

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JEAN PIAGET Síntesis Cuando se estudian por primera vez las teorías de Jean Piaget, es común que se les califique como extrañas, de lenguaje complejo y difíciles de manejar y comprender. Salvar este obstáculo requiere contar con un marco teórico y metodológico que permita abordar los escritos del psicólogo suizo con más confianza y seguridad.

Esto es precisamente lo que ofrece Enrique García González en el volumen 5 de esta serie, con el cual los estudiantes de psicología, los maestros y todas las personas ligadas a la educación podrán tener una primera aproximación a la psicología genética, considerada como la principal aportación de Piaget al conocimiento humano. Para comprender de manera más cabal los conceptos desarrollados por Piaget, el autor recomienda realizar una lectura cuidadosa, crítica y sistemática de sus textos básicos y buscar la orientación de un maestro o un especialista, dado que en esta obra se revisan sólo de manera introductoria las principales contribuciones piagetianas a la psicología infantil y su vínculo con la educación. Piaget es presentado así, desde tres ángulos. El primero de ellos toca algunos aspectos biográficos y socioculturales. En segundo lugar, se enfoca fundamentalmente la denominada teoría psicogenética, sus principios generales, los estadios del desarrollo simbólico y el realismo infantiles, el concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman, así como la génesis del lenguaje y las nociones. Por último, en la parte dedicada a Piaget y la educación, se abordan los nexos existentes entre los descubrimientos de Piaget y su utilización en una educación basada en el conocimiento científico del mundo infantil.

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Tabla resumen EJES ANALÍTICOS

PIAGET (SUIZA 1896- 1980)

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PROPUESTA PEDAGÓGICA

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FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

 

Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad de estos métodos para permitir el desarrollo del espíritu experimental en las personas. Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niñez. La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento. Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental. El objetivo central de la "pedagogía experimental" consistía en desarrollar en los niños una actitud científica frente al mundo. El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta como el más positivo de todos.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE



Señaló que uno de los problemas más comunes de la educación era la falta de vocación científica en los educadores.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO



·El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biológico que se adapta continuamente a entornos cambiantes. Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía la idea de un "niño moldeable". La educación sólo acompaña paralelamente el desarrinteligenollo de la cia infantil.



LA



Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer investigaciones y experimentos sobre psicogenética dedicó poca atención a los elementos más operativos de la educación como por ejemplo, la escuela.

CONCEPTO DE LOS VALORES



Para Piaget era muy importante además de la formación de espíritus científicos, poder investigar cómo es que se desarrollan los juicios morales en el niño.

PAPEL DE ESCUELA

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Breve biografía y Contexto sociocultural: Jean Piaget, científico conocido universalmente como el gran teórico del desarrollo infantil, es también filósofo de la ciencia y estudioso de la lógica, cuyas aportaciones a la educación han sido profundamente significativas. Piaget es de nacionalidad suiza y contemporáneo (nace en 1896) de hombres importantes como Picasso, Einstein, Freud y Buñuel. Como consecuencia del desequilibrio emocional de su madre, se interesó por el psicoanálisis y la psicopatología, materias que con el tiempo lo llevarían hacia otros aspectos de la psicología. Durante su infancia fue muy aficionado a las ciencias naturales y con solo 11 años le publicaron un artículo en un periódico de historia natural. A los 20 años, Piaget ya había publicado un texto llamado "Esbozo de un neopragmatismo". Ya casado, se introdujo en una fase de estudios acerca de la actividad de los niños tanto espontánea como inducida, en la que los sujetos eran sus tres hijos. Fruto de esta investigación son tres clásicos de su obra: El nacimiento de la inteligencia (1936), La construcción de lo real en el niño (1937) y la Formación del símbolo en el niño (1945). De 1939 a 1945, dedica su tiempo a dos tipos de investigaciones: el desarrollo de la percepción en el niño (para establecer las relaciones entre percepción e inteligencia) y el estudio de las nociones de tiempo, movimiento, velocidad y lógica del pensamiento. En 1936, además, recibió el doctorado Honoris Causa en la Universidad de Harvard y en 1946 lo recibió de la Sorbona. Otro proyecto vital de Piaget fue escribir un tratado sobre la epistemología genética que fue iniciado en 1949. En 1956 funda el Centro Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra. Entre 1958 y 1960 recibe el doctorado Honris Causa de las universidades de Varsovia, Manchester, Oslo y Cambridge. En 1974 da a conocer dos obras más y en el 75 publica L'equilibration des structures cognitives considerada su obre cúspide. Su obra Piaget y otras corrientes del pensamiento científico Prácticamente en todas sus obras, Piaget analiza las aportaciones realizadas por otros expertos en su campo. La primera es el psicoanálisis aunque después abandonó esta línea de pensamiento. Especialmente en La formación del símbolo en el niño, se encuentra presente esta influencia. Otra escuela de pensamiento que interesó a Piaget, fue la Gestalt. En su ensayo sobre la psicología de la inteligencia, revisó todos los antecedentes teóricos en su campo, desde Helmholtz y Hering, hasta von Ehrenfeis, Meinog y Benussi. Hizo lo mismo cuando abordó los problemas referentes a la adquisición de nociones físicas en el niño, como la de tiempo. Con respecto a la filosofía, realizó un cuidadoso análisis de esta disciplina, se confronta con las principales corrientes del pensamiento filosófico: Bergson, Husserl, Sartre, Kant. En relación con la epistemología genética, es muy sabido que tradicionalmente la epistemología fue renuente a tomar en cuenta a la psicología, con excepción de las corrientes empíricas. Las orientaciones empíricas en filosofía son anteriores a la psicología experimental, por lo que sus definiciones acerca de los procesos psicológicos eran más de sentido común, que fruto de investigaciones objetivas y por tal razón había una limitación en el desarrollo de la epistemología.

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Para Piaget -creador de la orientación genética en epistemología- la experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento pero, a diferencia de las corrientes tradicionales en filosofía, llegó a la conclusión de que la experiencia es siempre asimilación a estructuras. Piaget sostiene la tesis de que la epistemología (=teoría del conocimiento, y el conocimiento es un proceso) es necesariamente interdisciplinaria, puesto que un proceso de esta naturaleza plantea problemas tanto de verificación de los hechos como de validez de las conclusiones, más allá del ámbito de la lógica, pues la epistemología debe dar cuenta de la correspondencia de este conocimiento con lo real y por lo mismo, de cuáles son las relaciones entre el sujeto y el objeto. El objeto de la epistemología será estudiar cómo aumentan los conocimientos y en este proceso, el quehacer de los psicólogos y los pedagogos será investigar los pasos sucesivos que sigue el ser humano a lo largo de su desarrollo, identificando cada avance y cada dificultad. La teoría psicogenética de Piaget Uno de los principales aportes de Piaget al ámbito de la psicología fue su teoría psicogenética. Esta teoría abarca distintos temas e intenta ser una explicación general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos. Los temas que a continuación se describen brevemente forman parte de esta teoría y son:

     

principios generales estadios del desarrollo simbolismo infantil realismo infantil dibujo infantil génesis del lenguaje y las nociones.

Principios Generales En esta teoría, se parte de la premisa de que el niño tiene que realizar una serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones están en concordancia con ciertos principios: la efectividad, o sea, las acciones deben coordinarse unas con otras con base en un propósito. Posibilidad de efectuar operaciones reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que permitan alcanzar la conservación, condición fundamental para poder construir la noción de objeto. Los objetos, según el enfoque psicogenético son un centro de actividades causales y de movimientos posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservación del objeto es mucho más temprana que otras operaciones porque es menos compleja y sólo se relaciona con cambios de posición y de movimiento. El niño al coordinar sus movimientos sensoriomotices, los "agrupa" de manera "práctica". El paso que da el niño al adquirir la noción de objeto permanente es inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el estadio de los grupos "heterogéneos". A partir de aquí, el niño inicia su largo camino hacia una etapa en la cual será capaz de pasar de un espacio práctico y egocéntrico, a un espacio "representado", que incluirá al propio niño como un elemento más del mismo. En este proceso de adquisición de estas estructuras el niño tiene que resolver el reto de alcanzar la conservación del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se transforma, es decir, cambia de forma y se convierte en otro. Además

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del proceso de identidad, existe otro elemento importante para entender la evolución intelectual del ser humano desde su origen, se trata de la causalidad, cuyo propósito consiste en llegar a construir series causales, independientemente del yo. Desde el momento en que el niño comienza a manipular los objetos, también empieza a construir millares de relaciones causales entre los datos de su campo de acción. La causalidad, entonces, no es otra cosa que una explicación de los hechos encontrados a partir de la acción. Por tanto, la causalidad es una forma de organización intelectual, que resulta de filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el niño sobre los objetos. En términos genéticos, la psicología de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la evolución del intelecto desde el periodo sensoriomotriz del pequeño, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogenético considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: la continua a través de todo el desarrollo y la discontinua. La primera es el proceso de adaptación siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación, la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: desconcentración de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepción y la acción propias (egocentrismo), corrección de la actividad egocéntrica y construcción de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de autorregulación que produce como resultado la adquisición de conocimientos. Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. Estadios del desarrollo Piaget propuso una teoría de los estadios de desarrollo de la inteligencia en el niño. A continuación se presenta, de forma resumida, cada uno de estos estadios y su correspondientes franjas de edad y características principales. El nivel sensomotor es el periodo que abarca aproximadamente los dos primeros años de vida, durante el cual van a conformarse las subestructuras cognoscitivas que servirán de base a las posteriores construcciones perceptivas e intelectuales. Para Piaget, la inteligencia existe antes del lenguaje y en este nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora.

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ESTADIO EDAD I

0 mes

II

NIVEL SENSOMOTOR

LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL

1 El desarrollo evolutivo parte de los movimientos espontáneos y de los reflejos. La constante repetición del reflejo (asimilación reproductora) evoluciona en una asimilación generalizadora y posteriormente en una asimilación recognoscitiva.

Alrededor de los tres primeros meses, el universo se encuentra centrado en el cuerpo y en la acción propia (egocentrismo). Después del primer año ocurre una descentración y el niño se reconoce como un objeto entre otros.

1-4 meses

Aquí se constituyen los primeros hábitos. Los hábitos son conductas adquiridas que no implican inteligencia y en los cuales no existe diferenciación entre los medios y los fines. Se alcanza la coordinación de la mano y de la boca.

Hacia los 3 primeros meses, su universo se encuentra formado por cuadros móviles que aparecen y desaparecen; o sea, un objeto no presente, es como si no existiera. Hay permanencia de objeto; ésta aparece después del segundo año.

III

4-8 meses

Se adquiere la coordinación entre la visión y la aprehensión: ojo mano. Es un estadio de tran-sición entre los hábitos y los actos de inteli-gencia. Empiezan a vislumbrarse ciertos actos de inteligencia.

Hasta antes de los 8 meses no hay permanencia de objeto; este proceso más una falta de organización del espacio y del tiempo provoca que el niño "se crea" la causa de todos los eventos (como la aparición y desaparición de los objetos)

IV

8-12 meses

Aparecen actos más complejos de inteligencia práctica. El niño tendrá un objetivo previo y buscará los medios para llegar a él. Estos los tomará de los esquemas de asimilación conocidos.

Aquí el niño puede prever ciertos acontecimien-tos. A partir del año su conducta es exploratoria, es la forma como empieza a conocer nuevos significados: crea una serie de representaciones sensoriomotrices en su mente. Hay permanencia del objeto con lo que se crea un sistema de relaciones y hay también organización espaciotemporal, por lo que la causalidad se vuelve objetiva

V

12-18 meses

Hay una búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. Medios que podrá encontrar por casualidad o

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con la ayuda de otras personas. VI

18-24 meses

Señala el término del periodo sensomotor y la transición con el siguiente. El Niño es capaz de encontrar medios nuevos por combinaciones interiorizadas que dan como resultado una compren-sión repentina o insight.

La tercer columna nos muestra como se traduce la inteligencia sensomotora a la estructuración del universo del niño, es decir como este aprenderá a comprender el mundo que lo rodea. Un primer aspecto de esta construcción de lo real es el cognoscitivo, que facilita los medios para alcanzar el fin y además estructura la conducta. Se manifiesta bajo tres formas sucesivas: 1. Los movimientos espontáneos y los reflejos se encuentran constituidos por estructuras de ritmos (0-3 meses). 2. Las regulaciones que intervienen en la formación de los primeros hábitos (estadios II, III y IV). 3. La reversiblidad, cuyo producto es la constitución de nociones de conservación e "invariantes de grupos". En cambio, el aspecto afectivo, asigna un objetivo a la conducta, o sea, le da un valor a sus fines y proporciona la energía necesaria para la acción. También se divide en tres aspectos: 1. Dualismo inicial. Estadios I y II, donde no existe diferenciación del yo y del mundo exterior, toda la afectividad queda centrada en el propio yo. 2 Reacciones intermedias. Periodos III y IV donde se presenta una creciente complejidad de las conductas. Es más importante el contacto con las personas en la medida que las empieza a distinguir de las cosas. 3. Relaciones objetales. Estadios V y VI. En la medida que el niño adquiere la permanencia del objeto, organiza el espacio y el tiempo; en ese momento dirigirá su afectividad a los objetos que se encuentran en el exterior. Luego viene la etapa de desarrollo de las percepciones: Las percepciones del recién nacido es posible abordarlas a través de los fenómenos de percepción que se relacionan con las reacciones sensomotoras: las constancias (de forma y de tamaño) y la causalidad perceptiva. De las percepciones que aparecen entre los 4-5 y 12-15 meses se distinguen dos clases de fenómenos perceptivos visuales: los efectos de campo o de centración (que no suponen ningún movimiento de la mirada) y las actividades perceptivas (que suponen desplazamientos de la mirada en el espacio o comparaciones en el tiempo orientados por una búsqueda activa del sujeto). A medida que el niño crece, las actividades perceptivas se desarrollan en calidad y en número, corrigiendo así ilusiones y deformaciones. Al llegar a la etapa o nivel de las operaciones concretas, el niño tendrá que traducir en lenguaje todo lo que ya sabe en términos prácticos u operatorios. La primera manifestación de un uso más sistemático de los signos verbales es la presencia de una inteligencia preconceptual. Por otra parte, las operaciones concretas también se refieren a operaciones con objetos manipulables donde aparece nuevamente la noción de "agrupación", que es la que permite que los esquemas de acción -ya en marcha- se vuelvan reversibles. Dicho periodo es una fase va de los 2 hasta los 11 o 12 años. Se divide en dos subperiodos: el

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preoperatorio y el operatorio. La etapa de las operaciones formales consiste en trasponer las agrupaciones concretas hasta un nuevo plano del pensamiento, y se da a partir de los 11 o 12 años. El adolescente es capaz de razonar con base en enunciados e hipótesis no sólo con los objetos que están a su alcance, sino que ya aplica la lógica de las proposiciones. Las diferencias entre las operaciones formales son de carácter vertical y de grado. Simbolismo infantil La función simbólica se presenta hacia el año y medio o dos y consiste en representar algo por medio de otra cosa. En el transcurso del segundo año aparece un conjunto de conductas (=función semiótica): 1. La imitación diferida. 2. El juego simbólico que, frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes, intereses sexuales; 3. El dibujo; 4. La imagen mental y 5. El lenguaje que manifiesta la evolución verbal. Piaget estableció una relación entre el juego y la estructura del pensamiento del niño: De acuerdo a la estructura de cada juego, Piaget los clasificó en tres grandes categorías:

 El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo

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sensomotor; el niño repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje, sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la estructura de sus conductas, no buscan resultados "serios"; esta forma de juego rebasa la primera infancia, pero tienden a disminuir con el desarrollo a partir del surgimiento del lenguaje. El juego simb ólico comienza en el último estadio del periodo sensomotor y coincide con la formación del símbolo. Piaget sostiene que el símbolo lúdico es un paso necesario en el camino para desarrollar la inteligencia adaptada. El juego simbólico señala el apogeo del juego infantil, este juego no es otra cosa que el pensamiento egocéntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente también a conflictos incoscientes, intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias agresividad o identificaciones con agresores, repliegues por temores al riesgo o a la competencia, etc. El juego de reglas (en este momento el niño está emergiendo de sus propias necesidades al mundo de la realidad); este juego se construye de los 4-7 años, este juego es la actividad lúdica del ser socializado, la regla se debe a las relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de reglas incluyen los juegos de ejercicio con competencia entre individuos y regulados por un código transmitido de generación en generación.

El realismo infantil Es una tendencia espontánea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el pensamiento y las cosas, lo psíquico y lo físico; dentro de este realismo infantil Piaget, distingue dos tipos de egocentrismo: a) El lógico. El niño hace su verdad absoluta: el mundo piensa necesariamente como él; es una lógica que aún no alcanza su objetividad; b) El ontológico. El niño hace su realidad absoluta: todo el universo está en comunicación con el yo y obedece al yo. Al igual que la noción del pensamiento, el realismo nominal contiene todas las dificultades del egocentrismo en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de los

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nombres penetra en el corazón mismo del pensamiento en el niño ya que para éste, pensar es manejar palabras; se distinguen tres etapas de evolución (1ª. De 5-6 años: los nombres están en las cosas; 2ª. De 7-8 años: Los nombres se encuentran en todas las cosas, donde han sido pronunciadas, y 3ª. De 9-10 años: Los nombres están en el sujeto mismo y vienen del interior) en las que superan distintos problemas -de tipo ontológico y lógico de los nombres- para definir lo que es un nombre donde el niño, descubre primero que los signos son distintos de las cosas, lo que lleva a interiorizar cada vez más el pensamiento, luego esta diferenciación continua y progresiva de los signos y de las cosas, unida a la interiorización del pensamiento, lleva al niño a concebir poco a poco el pensamiento como un material, debido a la adquisición de conciencia de su propio pensamiento que tiene lugar entre los 11-12 años, cuando en el niño empieza a haber descentración bajo la dependencia de factores sociales. Con relación a la noción de pensamiento, el egocentrismo se manifiesta por una indiferenciación entre el pensamiento y las cosas, esta evolución de la noción del pensamiento en el niño está dividida en tres etapas (1ª. 6 años: Elementos puramente espontáneos, se piensa con la boca; 2ª. 8 años: Se piensa con la cabeza y 3ª. 11-12 años: desmaterialización del pensamiento), en las cuales hay tres confusiones implícitas -debido a su egocentrismo-. Confusión entre el signo y la cosa: el pensamiento está ligado al objeto; confusión de lo interno y lo externo: el pensamiento está situado a la vez en el aire y en la boca; confusión de la materia y el pensamiento: se considera el pensamiento como un cuerpo material, una voz o un soplo. El concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman Piaget define el dibujo como una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad del camino entre el juego simbólico y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de la imitación de lo real. Si recordamos, al final del periodo sensomotor parece la función semiótica -función fundamental para la evolución de las conductas-. El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero necesitaríamos analizar los elementos que conforman el dibujo infantil:

    

la intención (que es la continuación de una idea que el niño tiene en la mente al empezar el dibujo; dentro de los objetos reales el niño reproduce los elementos que le interesan), la interpretación (idea que el niño tiene durante el transcurso o al final de la ejecución de su dibujo, del nombre o la explicación que le dará a éste, generalmente coincide con la intención que ha sugerido el dibujo), el tipo (representación de un mismo objeto que el niño da en todos sus dibujos, siguiendo una evolución gradual, que a su vez está compuesta por dos factores: conservación del tipo y modificación del tipo), el modelo interno (este concepto corresponde a una realidad psíquica y nos sirve para distinguir la representación mental y el objeto que se plasma en el dibujo), el color.

Con base en lo anterior, vemos que el niño es sensible al color, abstrayéndolo de los objetos que le sirven de soporte y el realismo está presente, tanto en la

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naturaleza de sus temas como en los asuntos que trata. El mismo color está acompañado de realismo cuando pertenece esencialmente al objeto. Hay dos clases de dibujo: el figurativo (su fin es representar algo) y el no figurativo (geométrico, que no representa nada para el niño). En tanto que los niños demuestran un mayor interés por las "formas de vida" se inclinan más por el dibujo figurativo que por el no figurativo que representaría las "formas bellas". Queda claro que el dibujo infantil es realista, con matices esquemáticos e idealistas. En sus primeros dibujos el niño no busca reproducir una imagen, sino hacer líneas sin ningún propósito, esta actividad le produce un gran placer pues se da cuenta de poseer un poder creador y esto lo lleva a repetirlo. Pero cuando ya disfruta haciendo garabatos sin significado alguno, se da cuenta de que el dibujo representa cosas de la realidad y los goza aún más. Más tarde el niño nota una similitud casi precisa entre un dibujo y un objeto real y es cuando lo considera como representación de un objeto determinado. Pese a esta casualidad no se repite constantemente y vuelve a hacer dibujos sin atribuirles interpretación alguna ni con una intención representativa. Todas estas percepciones con respecto al dibujo se corresponden con lo que Piaget llamó un "realismo fortuito". Cuando el niño es consciente de su facultad gráfica, significa que está en la etapa final del dibujo fortuito y comenzando la del realismo malogrado que es cuando el niño al buscar imitar la realidad, se enfrenta a una serie de obstáculos que se lo impiden. Uno de los primeros obstáculos es meramente físico, el segundo es de orden psíquico ya que el niño no reproduce más que un limitado número de detalles o elementos reales del objeto representado, no porque los ignore, sino porque no les presta mucha atención. En algunos dibujos, cuando las dimensiones y proporciones de los elementos no corresponden a la realidad, se habla de una imperfección global del dibujo y de una característica esencial de la fase del realismo malogrado, conocida como incapacidad sintética. La desproporción puede deberse a varias causas: torpeza gráfica, impotencia del niño para terminar un trazo, falta de espacio disponible. En esta fase del dibujo la incapacidad sintética se atenúa gradualmente, y puede ocurrir que el niño sufra una especie de estancamiento o hasta retroceso. En esta etapa, está preparado para la siguiente fase. La etapa del realismo intelectual se da cuando la fase anterior ha sido superada y nada impide que el dibujo infantil sea completamente realista. Una de las características del dibujo intelectual es el uso de subtítulos. Por medio del realismo intelectual se logra un adiestramiento de varios procedimientos para llegar a la fase del realismo visual. Uno de los procedimientos más simples consiste en separar bajo formas diversas los detalles que en la realidad se confunden y se mezclan. Otro es el de la transparencia y uno más complicado es el plano. Dichos procedimientos no se utilizan aisladamente. Ahora bien, hacia los ocho o nueve años el realismo visual se hace manifiesto al excluir procedimientos propios del realismo intelectual: la transparencia es sustituida por la opacidad, y el aplanamiento y el cambio de enfoque por la perspectiva. Lógicamente el realismo visual sólo podrá lograrse si el realismo intelectual es abandonado. Génesis del lenguaje y de las nociones A través de sus investigaciones, Piaget demostró que desde los niveles sensomotores que preceden al lenguaje se elabora todo un sistema de "esquemas" que prefiguran ciertos aspectos de estructuras de clase y relaciones. Es decir, con anterioridad al lenguaje existe una especie de lógica de las coordinaciones de acciones que implica relaciones de orden y vinculaciones del todo con las partes.

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El papel del lenguaje como elemento que permite una "representación" conceptual es ya un hecho aceptado dentro del mundo de la ciencia e implica que la posibilidad de representación está ligada a la adquisición del lenguaje. No obstante, ambos procesos son solidarios de un proceso más general: la función simbólica. Ahora bien, el lenguaje en el niño de 2-7 años, es en esencia egocéntrico: habla mucho más que el adulto, pero no habla para los demás sino para sí mismo; o sea su palabra, antes de tener la función de socialización del pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente), tiene la de acompañar y reforzar la acción propia. El niño menor de siete años habla y piensa de manera egocéntrica, por dos factores: por una falta de vida social duradera entre niños de su misma edad y porque el lenguaje "social" del niño es el empleado en la actividad infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje individual constituido por gestos, mímica, movimientos y símbolos). Con relación a la noción de espacio, no es algo que se pueda "ver" de manera directa, sino un conjunto de relaciones entre los objetos. Para concebir estas relaciones es necesario "construirlas", y esto se logra a lo largo del desarrollo a través de la organización de los esquemas a manera de "agrupamientos". Agrupar es relacionar unas cosas con otras. En lo que se refiere al espacio, el desarrollo consiste en pasar de un espacio fisiológico, sensorial, a un espacio conceptual, totalmente estructural. La permanencia del objeto es quizá el primer acto de inteligencia. La noción de objeto surge como consecuencia de coordinaciones y regulaciones de las acciones del niño sobre los objetos, elementos que le permiten definirlos no sólo en términos de lo que "ve", sino de lo que "puede hacer" con ellos. Hasta los 10 años, el niño ignora que él existe en sí, como persona, y que tiene sus funciones propias frente a lo real (adualismo), esto le impide establecer lo que ocurre en su interior como algo diferente de lo que proviene del exterior. La representación que tiene del mundo es realista, en este sentido, el niño también es realista desde el punto de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que proviene del exterior (moral heterónoma, según Piaget). Esto se puede entender mejor si lo vinculamos con uno de los comportamientos más importantes para el niño durante sus primeros años: el juego. Piaget descubrió que el estudiar las reglas de los juegos infantiles nos permite comprender la génesis del criterio moral. El juego infantil manifiesta varias etapas (1ª. Juego de ejercicio: actividad motora e individual, el niño juega en función de sus propios deseos y costumbres motrices. 2ª. Juego egocéntrico: Recibe del exterior las reglas codificadas y juega solo o con otros niños, sin competir ni uniformar las distintas formas de jugar. 3ª. Juego de cooperación: Cada uno intenta vencer a sus compañeros, nace la preocupación por el control mutuo y la unificación de las reglas, sin embargo, no se aplican de manera consciente. 4ª. Juego con reglas codificadas: Tienen reglas establecidas minuciosamente, hasta en sus más pequeños detalles), que -como se ve- corresponden a diferentes niveles del desarrollo y tienen también su correspondencia tanto en el plano cognoscitivo como en el emocional y el moral. A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la conciencia moral en el niño desde sus primeras etapas, en donde los principios morales son algo externo hasta el punto en que éstos surgen como consecuencia de un acuerdo y un interés común. Los ámbitos del desarrollo de la moralidad infantil son los siguientes: la disciplina (como se describió en las etapas del juego), la responsabilidad (en la medida que las reglas son consignas externas, los actos son juzgados de manera realista, pero cuando la regla se constituye de manera socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las sanciones (para la moral heterónoma el único medio de hacer acatar una regla es sancionándola; con las reglas de cooperación, el no acatarla tiene como consecuencia la ruptura de los lazos de solidaridad).

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Las sanciones de la moral heterónoma son expiatorias, las sanciones de la moral autónoma son de reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que nos consideramos adultos hemos superado cabalmente estas etapas, hay muchos ejemplos de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen que tomar decisiones importantes como policías, jueces, periodistas, etc. Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio es una especie de lógica del mundo sensible, del mundo de objetos que "vemos" a nuestro alrededor, y hablar de lógica implica hablar de operaciones. De acuerdo con esta perspectiva, las operaciones están ligadas a la experiencia. Si el espacio es único, o sea, un todo indisociable, así debe ser el tiempo, un tiempo único. La noción de espacio surge a partir de la integración de dos nociones físicas: espacio y movimiento. El tiempo es la coordinación de los movimientos, lo cual ya también hace referencia a operaciones e implica tanto desplazamientos físicos observables como operaciones intelectuales interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento. El espacio se refiere a posiciones y relaciones entre objetos; el tiempo, a las acciones que éstos efectúan entre sí. Es importante considerar también que el tiempo está ligado a la causalidad y por tanto al curso irreversible de las cosas (lógica de la relación entre los objetos). Piaget y la educación Los fines y los medios de la educación: A la preocupación pedagógica con relación a los exámenes (si el resultado era consecuencia de lo que ocurría en la escuela a lo largo del curso o de lo que hacía el alumno al "estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayorpara reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparación, suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra profesión; de tal forma que sea un verdadero "especialista" tanto en su materia como en los métodos pedagógicos necesarios para impartirla), Piaget añade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los métodos más adecuados que se utilizarán en cada caso. Y al preguntarse, acerca de los fines de la educación, teniendo en cuenta la amplia gama de organismos de investigación (de diversa índole), insiste en que los responsables de las directrices que han de darse a los educadores, cuenten con estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educación. Piaget señaló que uno de los problemas más comunes de la educación actual era la falta de vocación científica y la inclinación de la mayoría de los estudiantes por carreras humanísticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se enseñan las disciplinas científicas, por lo que se hace necesario "revisar" los métodos y el espíritu de la enseñanza en su totalidad. Critica la didáctica especializada pero piensa además que la médula del problema está en la enseñanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 años, e insiste en que los métodos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta los conocimientos psicológicos sobre el desarrollo del niño e iniciar el estudio de las ciencias con carácter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas en lugar de espíritus conformistas. La pedagogía experimental: los programas y los métodos. Si los programas y los métodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los profesores, difícilmente se podrá saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos. Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la

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pedagogía experimental se ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedagógicos, y en relación con algunos aspectos de la didáctica especializada, hace la siguiente observación: los métodos de enseñanza de las matemáticas son un tanto paradójicos. A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan consistentemente en matemáticas, y no concibe que personas bien dotadas para la elaboración y utilización de las estructuras logico-matemáticas espontáneas de la inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se refieren en términos abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema -dice- está en la falta de criterio que ha predominado para la adaptación de los métodos de enseñanza, al no ajustar recíprocamente las estructuras operatorias espontáneas propias de la inteligencia con el programa o los métodos relativos a los campos matemáticos enseñados. Otro problema pedagógico importante para Piaget, es el que se refiere a la formación del espíritu experimental. Para él, esta formación consiste más en desarrollar la inteligencia que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el niño, al pasar del nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya tiene la capacidad intelectual de verificar hipótesis experimentales; de ahí que en la escuela es donde se ha de estimular el espíritu experimental, insistiendo más en la investigación y el descubrimiento que en la repetición. Respecto a los métodos tradicionales de enseñanza, Piaget cuestiona la enseñanza tradicional enfatizando el papel de la acción en el paso de lo biológico a lo psicológico. Aunque los métodos activos de enseñanza llamaron su atención, subrayó la importancia de que las actividades que el niño realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espíritu experimental, porque sino se cae en el problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos manuales. Con relación a los métodos intuitivos aceptó que implican cierto progreso pero que no son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analizó también el conductismo y dijo que este enfoque parte del modelo en el cual se hace abstracción de toda la vida mental para ocuparse únicamente del comportamiento en sus aspectos más materiales; no busca explicaciones en la vida interna sino que pone en evidencia cómo las leyes del aprendizaje se cumplen en términos de conducta observable. La preocupación de Piaget por la educación, como puede verse, le ocupó un gran espacio dentro de sus trabajos y ofrece una visión amplia en donde es posible plantearse nuevas formas de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje más que métodos específicos o "recetas".

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PERFIL DEL MAESTRO DEL SIGLO XXI:

¿Qué es entonces la educación? ¿Qué sucede cuando los hombres, y las montañas se encuentran? Las alturas de las montañas han sido un reto para muchos hombres, la cima simboliza un desafío eminente o impenetrable; los seres que se lanzan a la empresa, se inspiran en una búsqueda alimentada por excitación, alegría, misterio y esperanza Cuando le preguntaron a George Leigh Mallory, en 1924, por qué el ascenso del Everest era un desafío para él, contestó simplemente: porque está ahí. Pensar en un cambio de paradigma es un ser visionario y decidirse a escalar una montaña, el acto mismo de escalar, es un medio de autoexpresión en el que el hombre se vence a sí mismo, se afirma y se realiza. Las montañas están ahí. Pensar en un cambio de paradigma en el ámbito de la educación es imposible si no se ha elegido un nuevo estilo de vida como ser humano, si no lo hemos visto en las alturas una manera plena para admirar el mundo. Dentro del ámbito profesional en el que me he desarrollado, una de las vertientes más importantes ha sido la decencia. Como egresada de la Universidad, mi perfil profesional no estaba cimentado en el área didáctica así que cuando inicié mi primer curso como profesora de literatura en el nivel medio, decidí emular aquella clase que me había gustado más y seguir, o mejor dicho, imitar la metodología de aquel maestro. En ese momento no me percaté que aquella montaña junto a la que me hallaba se podía escalar, el modelo era serpentear por las veredas bajas para evitar la fatiga; los caminos tenían señalizaciones claras, aunque no se vislumbraba que solo caminaban en círculos Si bien la literatura es algo que disfruto enormemente, pocas veces veía motivados a mis alumnos en clase. A veces con las preguntas de los chicos se desviaba el tema de clase y mi angustia crecía cuando pensaba que no estaba cubriendo el programa oficial; siempre esperaba la evaluación que arrojaba el examen bimestral, para observar el rendimiento de los alumnos. Mi gran orgullo era decir que tenía el control del grupo, que en mi clase nadie platicaba y que siempre lograba persuadir a los chicos de que mis argumentos eran irrefutables.

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Atreviéndome a ser una docente diferente Ser docente en una sociedad donde la inseguridad, la contaminación, la falta de solidaridad y democracia, se ven aderezadas de un ambiente de interminable crisis, se torna en una empinada colina que pareciera construida de lodo y abrojos. Transformé mi actitud y experimenté que podía evaluar diariamente al alumno tomando en cuanta sus participaciones, y que si buscaba diferentes alternativas para desarrollar la clase, se volvía menos monótona y hasta divertida; descubrí que podía hacer mesas redondas y que los muchachos podían comentar libremente su lectura de un texto, pero lo más maravilloso fue que a pesar de haber leído ya muchas veces La Metamorfosis de Kafka o Ha vuelto Ulises, de Novo, las opiniones de mis interlocutores me hicieron apreciar el sentimiento de marginalidad de los judíos a través de la metáfora kafkiana o las relaciones hombre- mujer que plantea el dramaturgo mexicano; las clases podían ser un espacio de retroalimentación y de vida. En las juntas de profesores era frecuente escuchar que tal o cual alumno es limitado intelectualmente, no alcanzará el nivel promedio, así que si logra pasar con seis la materia será algo meritorio. Yo pensaba: ese alumno se esfuerza en clase, ahora participa más, ¿por qué compararlo con otros si él es único? Saber que la montaña es asequible y de nuevo paradigma, puede hacer de mi labor docente algo verdaderamente fructífero y gratificante. Paradójicamente, no fue fácil aceptar. El único modelo que conocía lo viví como estudiante durante 25 años y lo imité por 9, finalmente era una vereda conocida; la nueva manera de enseñar era un camino por construir en medio de una estructura escolar tradicional, donde los cambios incidirían en la Institución. Cambiar, sí, ¿pero cómo?, ¿con qué?. No podía cambiar como profesora si no cambiaba como persona, si no veía en los demás a seres independientes con necesidades particulares. Con el nuevo paradigma, mi labor debía centrarse en propiciar que el estudiante se conociera más a sí mismo, hacer énfasis en un proceso de descubrimiento, de aprender a aprender, promover la independencia, iniciativa y responsabilidad en el trabajo del estudiante, hacer énfasis en los cambios efectivos y actitudinales, desarrollar la cohesión del grupo, y compartir con los chicos la responsabilidad de la calificación, era - a fin de cuentas- un nuevo estilo de vida. Un nuevo estilo de enseñar es un nuevo estilo de vida. Aunque la retórica y las composiciones intentan delinear otra silueta para el docente, la verdadera labor, aquella que abre el espíritu a las nuevas ideas y el reto de las alturas, apenas se da. No basta con conocer los manuales de alpinismo, ni saber el nombre de las cumbres más altas si no nos hemos decidido a emprender el ascenso, un ascenso que debe ser planificado, sin prisas, alejado de la rigidez, siempre enfocado a la solución de problemas concretos, donde sabemos que los cambios requieren de la generación de condiciones favorables y de un tiempo para aprender. Habrá incomprensión y resistencia pero sólo persuadiéndonos del calor de nuestro trabajo y de la necesidad de una participación tenaz, podremos abrir la opción a nuestros alumnos de una sociedad libre, justa y feliz. A veces cuando llego al salón de clases a las 7:00 y lo veo casi en penumbras, con las bancas apeñuscadas y tras abrir las cortinas, se ven las tumbas del Panteón y se hace evidente la sobriedad de los ladrillos de las paredes. Pienso que si tuviera otra vez 13 años, me gustaría que la lectura de Walt Whitman o de López Velarde transformaran mi salón en las horas de hierba o en los paisajes pueblerinos. Las botas, las cuerdas y el piolet están ahí, apenas cubiertas de tierra y ansias.

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LA VERDADERA MISIÓN DEL EDUCADOR.

La verdadera misión del educador: Educar para la vida Hoy, como siempre, existe la necesidad de una educación integral enfocada al perfeccionamiento del hombre. Sin embargo, el sistema educativo mexicano se enfoca en su mayoría al dominio de habilidades útiles para lo técnico y en el desempeño laboral, sin considerar que con esto el hombre sólo se informa y no se forma, haciendo que su desarrollo sea parcial. El hombre es un ser de encuentro, un ser que para humanizarse requiere encontrarse con las diferentes realidades que lo rodean; un ser racional que lo lleva a la unidad consigo mismo, con los demás y con el entorno. Sin embargo, estos encuentros pueden volverse vacíos o superficiales en la medida en que el hombre no los vive y tampoco los racionaliza, aunque pensemos que de forma innata poseemos los conocimientos adecuados para vivir los encuentros, cosa que ya desde algunos siglos atrás se demostró como errónea. Es aquí donde el papel del educador cobra relevancia, pues se debe cuestionar el qué se debe hacer como educador para perfeccionar los encuentros de cada persona. Surge así la idea de la eterna confrontación entre lo que es y lo que debiera ser, aspectos que no son contrarios ni contradictorios, simplemente son difíciles de conjuntar por el esfuerzo que requieren, y más aún en la sociedad posmoderna, donde existe un predominio de la ley del menor esfuerzo aunada a una actitud acrítica de las persona. Es pues necesario que el educador forme a sus educandos en el entusiasmo, entendido como la sensación de plenitud espiritual resultado de perfeccionar cada uno de los encuentros que rodean su vida. Esta labor se inicia en el momento en que el educador es capaz de ver en su alumno a una persona, a ese otro del que necesita para ser feliz. Es por eso que todo educador debe ayudar a sus alumnos a ese descubrimiento del otro, a estar conscientes de que necesitamos ser escuchados, mostrando nuestro interior a través de nuestras actitudes, acciones y palabras. Surgen así cuatro elementos básicos: el otro, el amor, las actitudes y la comunicación, que unidos forma n la relación del hombre con el mundo de los conceptos y el mundo espiritual. La verdadera misión del educador empieza por la autoformación, ya que no puedo

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formar a otros si personalmente no lo hago primero. Aquí es muy importante destacar que se habla de formación y no de información; pues esto puede verse confundido en la actualidad, especialmente por el fenómeno del credecialismo. Por el contrario, se refiere a una formación que naturalmente implica vivir actualizado en la profesión y en realidad educativa, pero sobre todo vivir con coherencia de vida, que no es más que vivir educando con el ejemplo, tendiendo a una absoluta interrelación entre lo que pienso, lo que digo y lo que hago, pues por medio del ejemplo se dice más que todo lo que podemos expresar por medio de palabras. Ya así nuestros alumnos no nos pdrándecir: "no me puedes decir que me esfuerce por ser mejor si tú no lo vives". El buen profesor La regla de oro en una educación de calidad, es conseguir que los alumnos trabajen y se esfuercen por aprender. Un buen profesor es el que logra interesar a los alumnos en el estudio, les enseña a trabajar y les ayuda a esforzarse. El profesor no debe convertirse en un simple repetidor de lecciones, ni en un transmisor de conocimientos. Su tarea es mucha más rica e importante y abarca, entre otros, los siguientes elementos: Orientar y estimular a los alumnos disponiéndolos para el esfuerzo que exige el estudio. Hacerles trabajar con gusto y alegría. Conocer a sus alumnos, con sus intereses, limitaciones y necesidades. Del conocimiento personal depende el conocimiento del grupo y, en consecuencia, su mejor manejo. Motivar y predisponer a los alumnos para el esfuerzo. Los alumnos afirman sentirse más motivados por el profesor que prepara cuidadosamente sus clases, que revisa las tareas y corrige a tiempo los exámenes. Enseñar las técnicas de trabajo intelectual que se deben utilizar en la materia de que se trate. No es lo mismo estudiar Física que Literatura o Historia. Fuente: Suplemento "Colegios" 3a. edición. Suplementos Comerciales LOS JUEGOS Y JUGUETES COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA: Néstor Daniel Sánchez Londoño A manera de introcucción: Esta es una reflexión que he venido haciendo hace algún tiempo; como Recreacionista que soy, pues creo que frente al papel que los juegos y los juguetes puedan cumplir en los espacios y momentos educativos no se ha dicho mucho y no solo no se ha dicho mucho, si no que además, lo que se ha dicho, no ha sido valorado de manera suficiente. Es por ello que me atrevo a retomar el tema de los juguetes y los juegos como herramienta educativa.

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JUEGOS Y JUGUETES UNA DISTINCIÓN IMPORTANTE: Cada día es más común escuchar a padres e hijos, comentar sobre la adquisición de juegos y no de juguetes; aquí parece importante hacer la distinción entre juegos y juguetes, ya que los juegos son las acciones desarrolladas por los humanos para "x" motivo y los juguetes son elementos, claro está, indispensables para el desarrollo de la acción.[1] Los personas no adquirimos juegos, compramos o construimos juguetes que sirven para la acción de jugar. Ej. Las cartas no son un juego si no un juguete y sirven para realizar distintos juegos, al igual que el domino o el parqués, tan conocido en nuestro medio. Para la realización de juegos, no siempre es necesario adquirir juguetes en el mercado, pues los que fabrican los mismos usuarios, terminan siendo más apetecidos por éstos; más adelante volveremos sobre este punto. Los juguetes tienen la característica de ser inanimados y su vitalidad la da siempre un jugador, incluso cundo hablamos de los más modernos, que también hablaremos de ellos más adelante, son juguetes que necesitan de un jugador para poder "ser", por ejemplo, la muñeca que dice papá y mamá, termina siendo una muñeca repetitiva en sus palabras y cansando a la dueña aunque ésta no lo manifieste, olvidándola y cambiándola por otra que le dirá todos lo que ella desea escuchar[2], en resumidas cuentas, esa muñeca no es pieza de un juego, si la flamante propietaria no oprime un botón para hacerla participe de alguna aventura infantil. HABLEMOS DE LOS JUGUETES: Los juguetes existen hace millones de años y son producto de las circunstancias culturales y sociales de los pueblos; no vamos a adentrarnos en la historia de éstos, aunque valdría la pena, si no que vamos a recoger aquí, sólo las características de dos juguetes; uno que hace referencia a los "viejitos" y otro a los juguetes modernos. Empecemos por la reina de los juguetes[3]: la muñeca, la que no habla y que no tiene movimiento, aquella relegada a ser comprada por los más pobres; a nuestro juicio, es un excelente juguete, precisamente por el hecho de no hablar, no tener movimiento propio, se convierte en un elemento versátil, tanto como la dueña; ésta entra profundamente en el mundo de la jovencita que asume jugar con el objeto. Basta con observar a un grupo de niños y niñas jugando a representar una escena de la cotidianidad familiar de alguno de los protagonistas y las muñecas se convierten en enfermeras, cocineras, doctoras, amas de casa y la lista sería tan larga como la experiencia de los participantes; es decir, la versatilidad del juguete consiste en la apropiación que el dueño y en este caso la dueña pueda hacer de ella. Estos juguetes posibilitan la creatividad infantil de manera amplia, permitiéndoles mayores condiciones para la vivencia de sus espacios afectivos, sociales y síquicos.[4] El juguete es un posibilitador si se quiere de los sueños de los infantes, siempre que éstos puedan convertir a sus juguetes en protagonistas de sus más profundos deseos. Ahora nos referimos a los juguetes más modernos: pensemos en la pista de carros, en la que éstos se chocan y su dueño o dueños pueden corregir manualmente para

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volver a enfrentarlos a la velocidad de la pista y de la potencia de las baterías que se pueden adquirir. Ante esta propuesta lúdico - consumista, nos surgen interrogantes como: Qué otro juego puede desprenderse de esta propuesta? Qué creatividad permite este tipo de juguetes a los niños? Como podemos nos encontramos ante un juguete que obligaría a los niños a ponerlo al centro de los juegos ejercitados, un juguete repetitivo, poco versátil y no posibilitador de los deseos de los niños. La relación jugador juguete, en una relación simple donde el jugador no tiene muchas posibilidades de crear de hacer del juguete eso, su juguete. Para terminar, quisiéramos plantear como alternativa, el uso de juguetes menos sofisticados cada día ya que los modernos terminan por fastidiar a los adultos y guardados en la habitación de los niños para no ser destruidos por éstos, gracias al precio que papá y mamá pagaron en el supermercado; que sentido tiene comprar juguetes que los niños y niñas no pueden utilizar por prohibición expresa de las mismas personas que se los compraron. UNA PALABRITA SOBRE LOS JUEGOS: Para no detenernos aquí, sólo basta con decirles que con los juegos pasa algo similar a los juguetes; existen hoy un conjunto de juegos que posibilitan a las niñas el encuentro con los otros y por ello facilitan la vida social de éstos, al igual que su vida afectiva y por otro lado, han surgido en el mercado un conjunto de juguetes modernos que facilitan el juego de personas solas y que pueden en un momento determinado dificultar el acceso de los pequeños en el concierto social, contrario a juguetes y juegos que lo facilita. LO EDUCATIVO: Esta parte del artículo, es realmente lo que nos convoca; lo anterior era importante para hacer ver, hacia dónde podremos llevar los juegos desde una perspectiva educativa. De entrada, podremos decir que los sistemas educativos, se han caracterizado por su rigidez, por transmitir el conocimiento desde la óptica de lo serio, como una herencia quizás del cristianismo medieval[5]. Vale la pena destacar que esta propuesta fue válida y que obviamente no es condenable, pero que hoy es necesario reevaluarla y convertir el proceso enseñanza aprendizaje[6] en un modelo de encuentro con el saber un poco más dinámico, más participativo y quizás menos agresivo con el educando. Los juguetes y los juegos por su versatilidad pueden ser utilizados en propuestas del conocimiento, siempre que se tenga en cuenta que es lo que se quiere transmitir. Nada más satisfactorio que evaluar un joven estudiante con propuestas que le faciliten encontrarse con los elementos ofrecidos por sus docentes sin tensiones y de manera agradable. Desde el punto de vista de la Recreación, los juegos son herramientas que deben ser utilizadas y no fines en si mismos que no permiten más que alienar a los que participen, así no sé a este el fin que persiguen. Así como utilizamos juegos para romper el hielo, podremos utilizarlos para brindar a los estudiantes un tema específica de literatura, de ciencias, de aritmética etc. De igual forma se puede evaluar una actividad desde una propuesta lúdica, permitiéndoles a los participantes una forma menos tensa de entregar los conocimientos adquiridos.

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En los juegos colectivos, los docentes tienen la posibilidad de evaluar u observar en los jóvenes estudiantes, su proceso de socialización, sus posibilidades motrices tanto finas como gruesas. La elaboración de una cometa, podría ayudar a un profesor de sociales a reforzar el trabajo en equipo. La realización de una comida juntos, podría ayudar para que los jóvenes se acerquen a los espacios geográficos donde se producen los elementos que hacen parte de esta comida típica. La elaboración de una torta o ponque, facilitaría el acercamiento con el proceso de la suma y de la resta si se quiere. Así podríamos enumerar un conjunto de juegos y técnicas para que los procesos educativos pudiesen ser asimilados por los protagonistas de una manera más divertida. Fuente: http://www.educar.org/articulos/eljuegocomo.htm

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PERSONAJES IMPORTANTES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MEXICO.

CASTAÑEDA NÚÑEZ DE CÁCERES, ESTEFANÍA (Cd. Victoria, Tamps., 8 de octubre de 1872 – Cd. de México, 1937) Estudió en la Escuela Normal de Ciudad Victoria, Tamaulipas; y la Especialidad en Educación Preescolar. Realizó estudios de Posgrado en el Chicago Kindergarden College (E.U.A); y en la Columbia University de Nueva York (E.U.A). Fue profesora de educación primaria y preescolar; Inspectora de jardines de niños; Secretaria del Consejo Nacional de Educación; directora de cursos de verano y catedrática de su especialidad en la Escuela de Altos Estudios de la UNM; catedrática de Psicopedagogía, Metodología e Historia Crítica; Maestra en E.U.A. y Honduras. Introdujo la educación preescolar en el sistema educativo, estableció el primer jardín de niños moderno, formuló diversos proyectos para perfeccionar la educación preescolar, incorporó la carrera de educación de párvulos a la Dirección de Enseñanza Normal. Por decreto presidencial, el gobierno de Honduras le otorgó medalla de oro y diploma, por la fundación del primer jardín de niños centroamericano. Publicó Kindergarten, revista semanal. Obra escrita: Proyectos de escuela de párvulos; Froebel, su vida y obra; Normas y objetivos de los jardines de niños; y Bibliotecas del kindergarten.

ZAPATA CANO, ROSAURA (La Paz, B.C.S., 23 de noviembre de 1876 – 1963) Egresó de la ENM; estudio Psicología y Ciencias de la Educación en la UNAM; realizó estudios sobre kindergarten en Boston, en Nueva York (E.U.A), en Inglaterra, Francia, Suiza y Bélgica. Fue ayudante de una Escuela Oficial Primaria Elemental y de una Primaria Nocturna Suplementaria; Fundó la Escuela de Párvulos N° 2 de la cual fue Directora; Inspectora General de jardines de niños; Directora General de Educación Preescolar; miembro activo de los Consejos de Educación Primaria y Normal. Fundadora de la Sociedad de Educadores Mexicanos para el Estudio y Protección del Niño; y miembro del Consejo Directivo de la Organización Mundial para la Educación Preescolar. Creó el Instituto

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de Información Educativa Preescolar. Implantó el Sistema de los Jardines de Niños en toda la república mexicana. Recibió la “Medalla Belisario Domínguez”; y el premio “Eva Perón”, de Argentina. Colaboró en las revistas Aladino y Jardines de Niños. Obras escritas: La educación preescolar en México; Técnicas de jardines de niños; Cuentos y conversaciones para jardín de niños y escuelas primarias; Rimas para jardines de niños; Cantos y juegos (5 libros); Técnicas de la educación preescolar y Educación preescolar.

MÉNDEZ DE CUENCA, LAURA (Amecameca, Edo. de México, 1853 – Cd. de México, 10 de noviembre de 1928) Realizó estudios especiales sobre la organización de la enseñanza de las escuelas de niñas y de señoritas en San Luis Missouri y San Francisco (E.U.A), en Berlín, en Paris y en Viena. Fue profesora de la Escuela de Artes y Oficios para Mujeres de la Ciudad de México, Directora en escuelas para niñas, Directora de la Escuela Normal para Profesoras en la Ciudad de Toluca y catedrática de Literatura General en la Escuela Normal para Profesores de la Ciudad de México. Asimismo, fue representante de México en los Congresos Internacionales de Educación de París, Berlín, Milán, Bruselas, Francfort y Londres y colaboradora en los periódicos: El Universal, El Imparcial, El Mundo, El Correo Español y El Pueblo. Autora de El espejo de Amarilis (novela); Álvaro Obregón (biografía); Simplezas (novela) y Mariposas fugitivas, publicado por el Grupo Letras del Estado de México. Además, dejó inéditas Vacaciones (novela) y Hacia la dicha (comedia).

VON GLUMER, BERTHA (Acapulco, Gro., 16 de julio de 1877 – México, D.F., 15 de diciembre de 1963) Realizó estudios profesionales en la Escuela Normal “Fröebel” de New York, en la Universidad de Chicago, en el Teacher College y en la Universidad de Columbia de New York, (E.U.A). Fue maestra en una escuela de párvulos en la Ciudad de México (1906); Directora de la Escuela Normal de Señoritas e Inspectora de jardines de niños en el Distrito Federal. En el Estado de Veracruz fue fundadora y Directora del Curso de Educadoras de Párvulos y del Jardín de Niños anexo a la Normal, Inspectora de los Jardines de Niños en el Estado y Subdirectora de la Normal de Jalapa. Asimismo, fue catedrática de Filosofía y Letras en la UNAM y en la ENM; también fue fundadora de una academia particular para educadoras. Hizo la traducción de La pedagogía del kindergarden de Federico Fröebel; autora de Biografía de Federico Fröebel; Cuentos de navidad; Para ti niñita; Un haz de espigas; El niño ante la naturaleza;

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REFORMA EDUCATIVA

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL EL PLAN DE MEJORAMIENTO. UNA ESTRATEGIA PARA TRANSFORMAR NUESTRA ESCUELA

EDUCACIÓN PREESCOLAR

DIRECCIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Rodolfo Ramírez Raymundo

México, D.F., 3 de abril de 2003

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Presentación Este documento tiene como finalidad contribuir a la reflexión y al trabajo de planificación que, como continuación de la evaluación interna, debe realizar el personal de los jardines de niños involucrados directamente en el proceso de renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar. El proceso de evaluación interna sólo será útil si las conclusiones obtenidas se constituyen en la base para acordar, planificar y realizar acciones de mejoramiento en cada uno de los ámbitos de la actividad escolar: a) el aula y el trabajo educativo que cada educadora realiza, b) la organización y el funcionamiento general de la escuela, c) la relación entre la escuela y las familias. La elaboración y la puesta en marcha de un plan de mejoramiento en cada plantel es el uso principal que debe darse a la información obtenida, además de que constituye una aportación del plantel para la elaboración de un diagnóstico general de la educación preescolar. Este proceso de transformación inicia con la reflexión colectiva que permite reconocer logros y problemas, avanzar en el establecimiento de la comunicación entre el personal de la escuela y en la constitución de un verdadero equipo de trabajo. La elaboración de un plan de mejoramiento es un medio para consolidar la experiencia positiva obtenida en la evaluación interna. El establecimiento de un ambiente de colaboración profesional, en el que exista el diálogo franco y respetuoso ayuda también a mejorar las relaciones entre el personal de una escuela; este ambiente y la consecución de logros, cada vez mayores, aumenta la satisfacción del personal y de los usuarios del servicio educativo. I. 1.

¿Qué es el plan de mejoramiento de la escuela? Características generales.

Un plan de mejoramiento es el conjunto de acciones sistemáticas que la comunidad de un plantel acuerda realizar para mejorar el proceso educativo en cada uno de los ámbitos de la acción escolar y en los que influyen directamente en la misma. Para que este plan sea eficaz debe reunir las siguientes características: a)

Ser producto de la reflexión y el acuerdo de todo el personal docente, directivo y de apoyo, o por lo menos de la mayoría; ello es indispensable porque la ejecución del plan requiere de la convicción y la acción de cada integrante de la comunidad escolar.

b)

Tener como base las conclusiones obtenidas en la evaluación interna, de tal modo que permita diseñar acciones para superar los principales problemas detectados en cada ámbito de la acción escolar. Un plan que sólo incluya acciones que deban realizar las madres de familia y no considere acciones en el aula es incompleto y periférico a la acción escolar, puesto que es en el aula y en otros espacios escolares donde ocurre una parte muy importante del proceso educativo.

c)

Tener como referente los principios y propósitos educativos de la educación preescolar y de la educación básica nacional. Dicho de otra manera, un plan de mejoramiento puede considerarse como el camino particular que la comunidad escolar construye –considerando sus condiciones y recursos- para alcanzar los propósitos establecidos nacionalmente. Estos propósitos implican también ciertos principios:

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respeto a la dignidad de las personas y, en particular, a los derechos de los niños, equidad, laicidad, respeto y atención de la diversidad, entre otros. El plan de mejoramiento no debe contradecir esos objetivos y principios.

2.

d)

Plantearse objetivos y acciones realistas considerando las condiciones, los recursos humanos y materiales con los que ya se cuenta en el plantel u otros que sea posible conseguir con cierta facilidad y rapidez, pues de otro modo la ejecución del plan se postergaría indefinidamente. En este punto es importante recordar que uno de los factores clave del proceso educativo es la interacción entre las personas: entre la maestra y sus alumnos, entre los propios alumnos, entre el personal docente, entre éste y la directora del plantel, entre el personal del plantel y las madres o padres de familia; para cambiar aspectos de esta interacción no se requiere de muchos recursos materiales.

e)

Ser susceptible de incluir cambios sobre la marcha, según lo indique la propia experiencia obtenida por el equipo docente y directivo. Al desarrollar las acciones incluidas en el plan pueden detectarse insuficiencia o falta de pertinencia de algunas acciones, mayor potencialidad de otras; por esta razón, el plan debe ajustarse cuando sea necesario. En términos prácticos la ejecución de un plan de mejoramiento de la escuela significa ensayar respuestas o soluciones para uno o varios problemas detectados, por lo tanto es susceptible de perfeccionamiento.

f)

Contar con la aprobación y el apoyo de la autoridad inmediata superior y con la de las madres y los padres de familia que integran la comunidad escolar. Ambos actores deben contar con información suficiente así como con oportunidades de hacer sugerencias o participar directamente en la elaboración del plan.

g)

Incluir mecanismos (reuniones del consejo técnico o de comisiones, por ejemplo) y compromisos para valorar periódicamente su ejecución. Uno de los mayores valores que puede aportar la elaboración de un plan es el proceso de participación, formación y construcción de nuevas relaciones que se genera al elaborarlo y ponerlo en práctica; un plan puede reunir todos los requisitos formales, pero puede ser inútil si se elabora sólo para cumplir un requisito administrativo o si su ejecución es sólo un simulacro. Por esta razón la evaluación continua es indispensable.

Contenido.

La finalidad general del plan, como su nombre lo indica, es mejorar condiciones, relaciones y acciones que influyen en la experiencia formativa, en los aprendizajes o logros de las alumnas y alumnos que atiende un jardín de niños. Esta finalidad puede especificarse de diversas maneras: por el ámbito que abarcan, por el tipo de acciones que implican (fortalecimiento de condiciones o acciones ya existentes, eliminación o modificaciones radicales de esas condiciones o acciones, diseño y puesta en marcha de nuevas acciones). Es ideal que un plan de mejoramiento incluya acciones de los tres tipos para cada ámbito de la acción escolar; sin embargo ello no siempre es posible, e inclusive

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podría ser inconveniente o contraproducente. Los contenidos específicos de un plan dependen de las condiciones particulares del plantel. Pretender objetivos demasiado ambiciosos, sobre todo cuando se inicia este tipo de trabajo, puede provocar desánimo y frustración en el equipo docente si no se logra todo lo que se pretende. A veces es mejor que en principio se plantee un plan centrado en uno de los problemas detectados, cuya solución esté más al alcance de la acción del personal docente y directivo. La amplitud de los problemas atendidos dependerá básicamente, de las características y condiciones del equipo docente: las escuelas que cuenten con experiencia previa en el trabajo conjunto o con la disposición, compromiso y participación de todos los integrantes, tendrán mejores condiciones y, por lo tanto, mayores probabilidades de éxito para desarrollar un plan que considere la atención de un mayor número de problemas. En cualquier caso, en la medida en que se consolide el trabajo conjunto y el desarrollo de las habilidades tanto para detectar las causas de los problemas como para diseñar y llevar a cabo las actividades para solucionarlos, se estará en mejores condiciones para plantear objetivos más complejos. a)

Los objetivos. La formalización de un plan de mejoramiento se inicia con la definición de sus objetivos. Los objetivos aluden a los resultados que se espera alcanzar, es decir, definen hasta dónde se quiere llegar en la solución del problema, y al mismo tiempo constituyen la guía para definir las acciones que todos realizarán en cada ámbito.

Los objetivos pueden ser planteados para uno o varios ciclos escolares. Lo más importante es definir las acciones que la comunidad escolar realizará inmediatamente; en el proceso de evaluación periódica se podrán precisar las nuevas acciones.

Un plan de mejoramiento, acordado colectivamente y elaborado con base en un diagnóstico, puede ser un instrumento eficaz para superar problemas específicos de un plantel. Quizá su utilidad principal radica en el hecho de que permite establecer una cultura de la planificación, la evaluación y el mejoramiento continuo. Sus límites más importantes son las condiciones o acciones que se encuentran fuera del alcance de la escuela: no corresponde a las posibilidades de un plan resolver problemas relacionados con la situación socio-económica de los alumnos, tampoco pueden programarse modificaciones a los reglamentos laborales. Sin embargo puede incluir acciones que permita una mejor atención a los alumnos con desventaja, por ejemplo. Tampoco puede aplicar sanciones a quienes incumplen sus obligaciones profesionales, pero puede establecer un clima de responsabilidad y de trabajo que obligue a los apáticos a participar en las acciones acordadas por el colectivo. b)

Acciones por ámbito.

Por cada ámbito de la acción escolar, el plan de mejoramiento debe incluir acciones específicas destinadas a combatir los problemas detectados. Es decir, a superar las debilidades y, en su caso, a reforzar aquellas acciones o condiciones positivas.

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Es posible que por las propias condiciones del plantel no se planifiquen acciones para cada ámbito y se seleccione como campo de acción sólo uno de ellos; en cualquier caso es necesario prever las acciones indispensables que son necesarias en los ámbitos que no son objeto de acción. El ámbito principal, en todo momento, si de construir un proyecto educativo se trata es el aula.

c)

Seguimiento y evaluación.

El plan debe incluir los mecanismos para valorar su ejecución. Es decir: verificar si las acciones planificadas se realizaron, la participación de cada integrante de la comunidad escolar, la pertinencia y eficacia de las acciones realizadas y, como consecuencia, el enriquecimiento o modificación del plan. II. 1.

¿Cómo elaborar un plan de mejoramiento de un jardín de niños? Las conclusiones de la evaluación interna.

Como ya se ha comentado, el diseño de un plan de mejoramiento tiene como referente general la misión de la educación preescolar (es decir, los propósitos educativos generales de este nivel), así como los principios de la educación pública, implicados en esos propósitos. En este marco, su base específica son las conclusiones obtenidas en la evaluación interna. En términos generales -aunque con múltiples variaciones- en los jardines de niños involucrados en este proceso se han realizado las siguientes acciones: a) b) c) d)

e)

f)

Reconocimiento y sistematización de los “problemas sentidos” por el personal que labora en el plantel. Recolección de opiniones de las madres y/o padres de familia acerca de varios aspectos del funcionamiento del plantel y del trabajo docente. Recolección de opiniones de las niñas y los niños que asisten al centro de educación preescolar. Contrastación de las opiniones (coincidencias y discrepancias) y elaboración de hipótesis acerca de los rasgos positivos (fortalezas) y los problemas (debilidades) que se enfrentan en cada uno de los ámbitos de la acción escolar. Consulta de fuentes de información para verificar la validez o fundamento de las hipótesis elaboradas a partir de las opiniones del personal de la escuela, de las madres o padres de familia y de las alumnas o alumnos. Análisis e interpretación de la información obtenida y elaboración de conclusiones.

Ámbito

Rasgos positivos (fortalezas, aspectos que deben mantenerse y que requieren mejoras menores)

Aula (trabajo técnico pedagógico) Organización y funcionamiento general del plantel

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Problemas (debilidades, aspectos que requieren cambios importantes)

Relación entre la escuela y las familias

Cuando la escuela ha establecido estas conclusiones tiene ya un largo camino recorrido. Sin embargo, es posible que al revisar las conclusiones obtenidas surjan desacuerdos o se manifieste la insatisfacción del personal con el procedimiento o las formas de interpretación; al respecto cabe señalar que siempre es preferible que el personal comience a ensayar acciones concretas de mejoramiento en lugar de realizar prolongadas y profundas acciones de investigación. El diagnóstico se irá perfeccionando sobre la marcha. En cambio cuando en un jardín de niños no se han establecido estas conclusiones lo más recomendable es elaborarlas antes de planificar el cambio escolar. 2.

Definición de acciones por cada ámbito. Con base en los resultados de la evaluación interna, una vez identificadas las fortalezas o debilidades en cada ámbito de la acción escolar podrán definirse las acciones que deben realizarse para mejorar el proceso educativo. El siguiente esquema ilustra la combinación entre tipos de acciones y ámbitos que idealmente abarcaría un plan de mejoramiento:

Ámbito

¿Qué fortalecer? (acciones o condiciones positivas)

¿Qué cambiar? (acciones o condiciones que provocan los problemas y deben ser eliminadas o modificadas radicalmente)

Aula (trabajo técnico pedagógico)

Organización y funcionamiento general del plantel

Relación entre la escuela y las familias

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¿Qué nuevas acciones o condiciones deben realizarse o establecerse?

3.

Los recursos con los que cuenta la escuela.

Una vez establecidos los objetivos es importante considerar los recursos que tiene el plantel para realizar las acciones que se propongan. Los recursos pueden ser de tres tipos:   

Humanos. Todos los maestros y directivos de la escuela, su disposición y compromiso para colaborar, así como la formación, actualización y experiencia de cada uno de ellos. Materiales. El edificio escolar, su mobiliario y, sobre todo, los materiales de uso didáctico con que se cuenta. El tiempo disponible para el trabajo conjunto, y el establecimiento de acuerdos.

El análisis de los recursos disponibles permite establecer el alcance y los límites para la acción colectiva en cada plantel: no es pertinente plantear actividades para las que no se cuenta con los recursos mínimos -porque se trataría de un plan de mejoramiento poco factible, pero es indispensable aprovechar todos los recursos que la escuela posee. El tiempo disponible para la discusión y el trabajo conjunto -el destinado al consejo técnico- generalmente resulta insuficiente, por lo que es útil acordar formas de organización que permitan aprovecharlo óptimamente, tratando siempre de no afectar el dedicado al trabajo educativo directo con las niñas y los niños. Ya se ha señalado que el plan de mejoramiento puede abarcar varios ciclos escolares, según la profundidad o número de problemas que deben superarse o el alcance de los objetivos, pero en todo caso debe incluir un calendario general de acciones y establecer con precisión quiénes son los responsables de realizarlas. 4.

Organización y tiempos para la elaboración del plan.

El consejo técnico escolar –coordinado por la directora del plantel- tiene un papel muy importante en la elaboración y desarrollo del plan de mejoramiento, puesto que en ese espacio se puede compartir información, distribuir tareas -es decir, decidir en qué momento y de qué forma participa cada miembro de la escuela- establecer compromisos y calendarios, así como evaluar las actividades realizadas. De esta manera, el consejo técnico se convierte en un órgano de reflexión y de toma de decisiones sobre aspectos pedagógicos. La elaboración del plan de mejoramiento es también una oportunidad para iniciar o afianzar una relación de colaboración entre la escuela y los padres y las madres de familia. La participación de los padres y las madres de familia se define de acuerdo con el tipo de relación que cada escuela ha establecido previamente con ellos; en algunos casos será posible que colaboren activamente desde el principio y en otros será necesario realizar un trabajo de convencimiento. Como quiera que sea deberán estar informados oportunamente de la realización del plan y de los logros que se obtengan. Si se toma en cuenta que en el plan de mejoramiento se expresan las orientaciones para decidir, organizar, desarrollar y evaluar las actividades para la solución del (os) problema (s) de la escuela, es indispensable que se concrete por

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escrito para saber qué se va a hacer, en qué momentos, de qué manera, con qué recursos y quiénes serán los encargados. La redacción del plan puede encargarse a una comisión de educadoras que sistematice la discusión, pero es indispensable que refleje de manera precisa los acuerdos tomados por docentes y directivos. De poco serviría que una comisión diseñe el plan y los demás miembros de la escuela se limiten a comentarlo o aprobarlo. Una vez redactado el plan conviene realizar una reunión de consejo técnico para su revisión y, en su caso, aprobación. Por ejemplo se puede analizar la congruencia entre el o los objetivos y las actividades, si realmente tienden a resolver el problema principal, si las actividades propuestas son factibles de acuerdo con los recursos disponibles, etcétera. 5.

El inicio de las acciones establecidas en el plan.

a)

Difusión.

El primer paso para poner en práctica el plan es darlo a conocer a los alumnos, autoridades padres y madres de familia. Puede aprovecharse alguno de los actos cívicos realizados en la escuela periódicamente para explicar a los alumnos en qué consiste y cuál es su sentido, así como el interés y compromiso de todos los maestros por mejorar la educación que ellos reciben. En esa ocasión también puede invitarse al supervisor y asesores técnico-pedagógicos, si los hay, e incluso a los padres de familia. En los salones de clase, cada maestro se encarga de dar respuesta a las dudas e inquietudes particulares que se generen. Otra opción para informar a los padres y las madres es enviarles una carta en donde se hable de los principales problemas encontrados en el diagnóstico y de lo que la escuela se propone hacer para solucionarlos, o bien utilizar con esta misma finalidad el periódico mural o un boletín escolar en cuya elaboración participen maestros y alumnos. Cualquiera que sea el medio de difusión por el que se opte, lo importante es que todos los involucrados conozcan el esfuerzo que la escuela está realizando para mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece. b)

Algunas dificultades en la puesta en marcha del plan.

La puesta en marcha de un plan de mejoramiento genera múltiples cambios dentro de cada plantel, por lo que es común que cuando educadoras y directivos inician las actividades propuestas se encuentren con algunas dificultades. Algunas de las más frecuentes son: 

Que algunas educadoras realicen las actividades del proyecto como si carecieran de relación con la tarea de enseñanza, como actividades paralelas y ajenas a las cotidianas (por ejemplo, que lleguen a hablar de un "horario" específico para realizarlas).



Que por diversos motivos (falta de participación, de comprensión o de interés) no todos los maestros pongan en práctica con su grupo las actividades planeadas, y que aquellos que sí las realizan se quejen de exceso de trabajo o reclamen la participación de todos como condición para continuar.

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

Que las educadoras se preocupen por el tiempo que les ocupa el desarrollo de las actividades del plan ya que, en su opinión, eso implica descuidar otras áreas del programa.



Que todos o la mayoría de las docentes se centren en las actividades con menor dificultad pero omitan las que implican modificar determinados aspectos de su práctica educativa.



Que las reuniones de consejo técnico se realicen con la participación de todos o la mayoría, pero se incorporen temas que no mantengan como eje los propósitos educativos o bien optar por dedicar ese tiempo a solucionar conflictos entre docentes.



Que las educadoras que participaron en la elaboración del diagnóstico y del plan se cambien de plantel, y se incorporen otros que desconocen el esfuerzo conjunto que realizan los integrantes de la escuela.

La presencia de estas y otras dificultades es, hasta cierto punto, comprensible, ya que para la mayoría de las educadoras y directivos el plan significa aprender una nueva forma de trabajo, desarrollando habilidades para la búsqueda de información en la propia escuela, para la discusión abierta y respetuosa de los problemas encontrados y para la toma de acuerdos. No existen “recetas” generales para solucionar los problemas que se presentan, por lo que cada caso debe ser analizado en conjunto hasta encontrar respuestas creativas específicas. La puesta en marcha de un Plan de mejoramiento de la escuela es un proceso gradual, laborioso, en el que pueden observarse avances en algunos aspectos y retrocesos en otros. Esta característica del proceso exige un gran compromiso y disciplina en la labor profesional de educadoras y directivos. De cualquier manera, es conveniente tener presentes tres principios fundamentales para la puesta en marcha del plan:

III.



Un plan de mejoramiento de la escuela no tiene sentido si carece de repercusión en las formas de trabajo y relación con los alumnos.



Todas las acciones incluidas en el plan se justifican por su influencia directa o indirecta en el proceso educativo; si se descubre que una acción no mantiene esa relación es necesario reformularla.



El plan se elabora con la finalidad última de mejorar la calidad de la educación que reciben los alumnos, por lo tanto en ellos debe apreciarse el resultado de la acción colectiva de educadoras y directivos en un corto, mediano y largo plazo.

Seguimiento y evaluación del plan de mejoramiento de la escuela

El seguimiento permite recuperar información para evaluar tanto el proceso generado como los resultados del plan de mejoramiento: ¿Cuáles actividades se han realizado? ¿Cómo se han llevado a cabo? ¿Qué resultados se han obtenido? ¿Cuáles actividades no se han realizado? ¿Por qué motivos? El papel de la directora es fundamental: dar seguimiento a las acciones acordadas es una tarea fundamental del personal directivo. También es la principal responsable de detectar problemas, proponer soluciones y fortalecer el trabajo en equipo.

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Para registrar las actividades, la directora de la escuela y/o una comisión de educadoras puede consultar el cronograma de actividades y anotar las que se realizan y las que no se realizan, escribiendo las razones por las que no se llevaron a cabo. Un ejemplo del registro es el siguiente:

REGISTRO DE- ACTIVIDADES Fecha

Actividad

Sí se realizó No se realizó

Motivos

Para analizar el proceso, es indispensable hacer un balance sobre los logros y las dificultades que se han presentado al trabajar en equipo y al poner en marcha las actividades del plan. Para esto es conveniente contar con un listado de asuntos o preguntas que orienten la discusión de los maestros en consejo técnico y permitan valorar hasta dónde se ha avanzado, por ejemplo:

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¿Cuáles son las principales dificultades y TRABAJO EN EQUIPO

logros que se han presentado al trabajar en equipo?

¿Qué obstáculos se han enfrentado durante las actividades en el aula? ¿Qué logros o tendencias de mejoramiento se AULA

observan? ¿Con cuáles formas de trabajo o actividades se han obtenido mejores resultados? ¿Hay un mejor aprovechamiento de los materiales educativos con que se cuentan? ¿Cuáles materiales han apoyado mejor la enseñanza? ¿Cuáles formas e instrumentos de evaluación se han empleado para conocer los avances en el aprendizaje?

¿Cuáles

formas

de

organización

han

favorecido el funcionamiento de la escuela? ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

¿Cuáles han favorecido el aprovechamiento del tiempo para el trabajo con los niños? ¿Cuáles son las principales dificultades que se

DE LA ESCUELA

han enfrentado al realizar estas actividades?

¿Cuáles

actividades

han

favorecido

la

RELACIÓN ESCUELA-

comunicación con los padres y las madres de

FAMILIAS

familia?, ¿sobre qué asuntos?

Lo importante es no perder de vista que la información obtenida permitirá valorar si es necesario ajustar o cambiar las actividades del plan de mejoramiento de la escuela. Es posible que en algunas escuelas el problema principal no se resuelva totalmente en un sólo ciclo escolar, pero seguramente podrán apreciarse algunos indicios de mejoramiento en los resultados de aprendizaje. Presentación El proceso de reforma a la educación preescolar requiere la participación de todo el personal involucrado en la prestación del servicio. A las educadoras corresponde poner en marcha cambios muy importantes en sus formas de trabajo cotidiano, pero

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para que estos cambios sean posibles se requiere que la dirección escolar, la supervisión de zona y sector, las jefaturas estatales del nivel y demás autoridades involucradas emprendan acciones sistemáticas, coherentes entre sí y con los principios pedagógicos que sustentan al Programa de Educación Preescolar 2004; que apoyen la formación y, en general, que establezcan las condiciones para favorecer nuevas formas de trabajo. El propósito de este documento es establecer criterios y orientaciones para lograr la acción coordinada y coherente de todo el personal involucrado en el proceso de reforma. Incluye, con ese fin, una sistematización de las características que tienen los procesos para aplicar las propuestas de cambio educativo; las condiciones que se requieren, así como las responsabilidades y acciones que implica para todas las personas que tienen que ver con la prestación de este servicio educativo. Se espera de esta forma contribuir al establecimiento de referentes comunes para lograr acuerdos entre las instancias y personas que forman parte del proceso. Estos criterios y orientaciones tienen como base la experiencia, las opiniones y las inquietudes aportadas por profesoras, personal directivo y asesoras técnicas a lo largo del proceso de reforma, desde la fase de aplicación piloto (ciclo escolar 20042005) hasta la fecha. En particular, cabe señalar que esta versión recopila las observaciones formuladas por asesoras técnicas y personal directivo en tres reuniones nacionales. La Secretaría de Educación Pública reconoce el esfuerzo y entusiasmo manifestado por educadoras, asesoras, personal directivo y autoridades de educación preescolar en el proceso de reforma y espera que el material contribuya al desarrollo de un trabajo educativo congruente con los fundamentos y las características del Programa de Educación Preescolar 2004, tanto en el aula como en la escuela. 1. La implementación del Programa de Educación Preescolar 2004: Antecedentes y premisas 1.1. Algunos antecedentes El diagnóstico de la situación en que se encontraba la educación preescolar constituyó el punto de partida del proceso de reforma; se impulsó desde los planteles con la participación del personal docente y directivo en el análisis de los problemas de la práctica educativa, y en la detección de necesidades de cambio en el aula, en la función directiva, en la organización escolar y, por supuesto, en la propuesta curricular. Esta evaluación interna se realizó con el apoyo de las asesoras técnicas en el año 2002, en un total de 600 planteles de todo el país y de todas las modalidades, número que se incrementó en las entidades donde se ampliaron los equipos técnicos estatales. La evaluación interna y otras acciones emprendidas en ese periodo, previas a la publicación del nuevo Programa de Educación Preescolar (los talleres generales de actualización, la publicación de textos para el análisis y debate académico, las reuniones regionales Diálogos sobre Educación Preescolar), permitieron crear un ambiente favorable para el proceso de reforma y, en especial, para avanzar en la formación de núcleos promotores en las entidades federativas.1 Junto con la publicación y distribución del Programa de Educación Preescolar 2004, el equipo responsable de la Reforma a la Educación Preescolar en la Subsecretaría de Educación Básica emprendió un conjunto de acciones para promover el conocimiento y análisis de dicho programa por parte del personal docente y directivo, así como para fortalecer la formación de las asesoras y el involucramiento de personal directivo de escuela, zona y sector en el proceso, y para obtener información acerca de la aplicación del programa en las aulas. Dicha aplicación inició durante el ciclo escolar 2004-2005 en 5% de los planteles de cada entidad en todas las modalidades; esta aplicación, considerada fase piloto, permitió delinear las acciones de formación e identificar cambios necesarios en el

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trabajo directivo y en otros aspectos. En el resto de los jardines de niños se impulsaron, con distinta intensidad, actividades de estudio y la aplicación “gradual” del programa; 1 La información detallada sobre el proceso de Reforma a la Educación Preescolar puede consultarse en la página electrónica www.reformapreescolar.sep.gob.mx algunas entidades optaron por abrir espacios en los consejos técnicos para su revisión y en otros casos se dio la opción, a las educadoras que así lo desearan, de empezar a trabajar con él. En el ciclo escolar 2005-2006 el programa comenzó su aplicación en todos los jardines de niños del país. Durante este periodo, con el apoyo de las autoridades estatales y de los equipos técnicos, se dio seguimiento al proceso, a fin de identificar los indicios de cambio, las principales tendencias y los problemas que representa su puesta en práctica para el personal docente y directivo. 1.2. Premisas básicas La implementación del Programa de Educación Preescolar 2004 implica un enorme desafío, no sólo por la cantidad de educadoras y personal directivo que prestan el servicio en sus distintas modalidades, sino por los múltiples factores que influyen en los procesos de cambio. Como cualquier otra acción que busca el cambio educativo, la Reforma se lleva a cabo en un espacio institucional específico con características, modos de funcionamiento y reglas explícitas e implícitas ya establecidas. En la realización de sus acciones influyen las condiciones y los recursos (humanos y tiempo, por ejemplo) con que se cuenta, pero también las tradiciones pedagógicas, la dinámica institucional y los intereses de quienes se involucran en el proceso. A esa interacción entre la propuesta y las acciones de la Reforma con el espacio institucional y los actores la denominamos “implementación”. Dada la complejidad de este proceso no es posible esperar que los cambios en las prácticas pedagógicas e institucionales se realicen por decreto ni en el corto plazo; el logro de sus propósitos implica acciones sistemáticas, congruentes y sostenidas en el tiempo. Por ello, antes de definir las responsabilidades y acciones que corresponden al personal involucrado, conviene enunciar algunas características centrales de dicho proceso, lo cual ayudará a entender qué hacen las educadoras y el personal directivo cuando empiezan a aplicar el Programa, a reconocer los avances y las dificultades que enfrentan sobre la marcha, así como a evitar ciertas exigencias que pueden obstaculizar esta aplicación. a) La implementación de cualquier reforma curricular no se garantiza con el solo hecho de que todo el personal docente y directivo reciba el Programa como documento oficial, sino que implica acciones sistemáticas de formación profesional y acceso a materiales de apoyo que propicien su traducción al trabajo cotidiano, así como el mejoramiento de las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo. b) Un proceso de reforma, como el que está en marcha en la educación preescolar, supone la transformación y, en muchos casos, la sustitución de prácticas sedimentadas (que suelen ser producto de la tradición, han resistido varios cambios curriculares y permanecen inalteradas) por prácticas diferentes o nuevas, que demandan a las educadoras y a las autoridades formas distintas de actuar y de pensar su trabajo cotidiano en los diferentes ámbitos: la enseñanza, el aprendizaje, las relaciones con los niños y entre colegas, las relaciones de las familias con la escuela, entre otras cuestiones. c) El cambio constituye un proceso de aprendizaje para las educadoras, el personal directivo y también para las autoridades superiores. La apropiación de los planteamientos del programa se irá logrando en la medida en que éstos se analicen, se promueva la reflexión y el análisis de la experiencia –individual y colectivamente– y se avance en el estudio del Curso de formación y actualización profesional para el personal docente de educación preescolar.

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Por ejemplo, habrá quienes, en un principio, decidan concentrarse en las competencias de uno o dos campos formativos y vayan incorporando poco a poco los demás; tal vez ocurra –como se vio en el seguimiento y en el primer ciclo escolar de aplicación generalizada–, que algunas educadoras empiecen probando diversas formas de elaboración de planes de trabajo que, de acuerdo con la flexibilidad que establece el programa, les ayuden a encontrar la manera más práctica, útil y sencilla para organizar su intervención. d) El cambio en las formas de pensar y la construcción de nuevas prácticas es un proceso difícil, fragmentado, lento, pero posible a partir de la aceptación de algunas nociones que hacen sentido o de propuestas prácticas que se ensayan e incorporan según se compruebe su funcionamiento y que no siempre están precedidas de una clara comprensión conceptual. Es común que estas prácticas que se exploran y prueban coexistan con otras en uso, impulsadas por lógicas distintas. e) El proceso de aprendizaje de educadoras y personal directivo está sujeto a ritmos individuales y sus avances son graduales. Implica aprender a mirar a los niños desde una visión centrada en el reconocimiento de sus capacidades y a encontrar formas de intervención que las promuevan, así como el desarrollo de las competencias que demanda el Programa para aprender a diversificar las estrategias de trabajo y de organización del grupo. Por estas razones no puede exigirse que desde el inicio ni a lo largo de uno o dos ciclos escolares las educadoras apliquen cabalmente una propuesta curricular 2 Justa Ezpeleta M., “Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos en su implementación”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. ix, núm. 21, México, 2004, pp. 403-424. que las enfrenta a rupturas de concepciones y prácticas que por años han sostenido y valoran como funcionales. f) Un factor que interviene en los procesos de cambio es la cultura que caracteriza a cada centro escolar, a un nivel educativo o, incluso, a todo el sistema escolar. La cultura escolar está constituida por un conjunto de ideas, rituales, inercias y prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo que, en los hechos, regulan la acción del personal docente, pero también del personal directivo y de las autoridades superiores. Cambiar la práctica en las aulas también lleva consigo cambiar las prácticas y tradiciones de las autoridades, de tal manera que en su intervención en los aspectos pedagógicos (“en lo que se fijan” o “lo que piden”) sean congruentes con los planteamientos de la Reforma.

2. Tendencias en la implementación de la Reforma A partir del ciclo escolar 2004-2005 (periodo en que se realizó el seguimiento a la aplicación inicial del Programa de Educación Preescolar 2004 en casi cuatro mil planteles) y hasta el momento, la experiencia compartida por personal docente, directivo y técnico con el equipo coordinador ha permitido identificar algunos avances y problemas en la implementación de la Reforma que vale la pena describir, a fin de contribuir a la comprensión de este proceso y orientar la toma de decisiones tendiente al logro de los propósitos. 2.1. Avances a) La reorientación de la función de asesoría Desde que se inició la Reforma se integró un equipo técnico nacional de base, que actualmente está compuesto por más de 200 asesoras y asesores de todo el país. Promover la reflexión y el análisis sobre la práctica, la identificación de rasgos que es necesario cambiar, así como la búsqueda de alternativas para mejorarla, son rasgos que caracterizan la reorientación de la función de asesoría –en la cual se está

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avanzando– y, a la vez, son acciones que las asesoras técnicas han puesto en práctica con las educadoras y el personal directivo. Esta forma de ejercer la función contrasta (en opinión de las propias asesoras) con el trabajo que comúnmente han realizado, como son las visitas a las escuelas para dar indicaciones a las educadoras, proporcionar materiales de apoyo o, en casos extremos, validar o invalidar planes de trabajo que elaboran las maestras. En cada entidad se han ampliado los equipos estatales y con su apoyo se promueve una mayor participación en el proceso de reforma. La asesoría y el acompañamiento, la participación en acciones de capacitación con el Curso de formación… y los Talleres Generales de Actualización (tga), además del trabajo de seguimiento, son tareas fundamentales realizadas por los equipos técnicos y que han dado soporte a la Reforma. b) El Curso de formación y actualización profesional para el personal docente de educación preescolar Una acción inicial de apoyo al personal docente y directivo que atiende el servicio es el Curso de formación… que, integrado en dos volúmenes, contiene siete módulos de estudio que ayudan a las educadoras a ampliar su comprensión sobre los fundamentos, las características y la organización del Programa; a desarrollar su trabajo pedagógico para favorecer competencias en los niños –mediante la aplicación de las sugerencias didácticas que les ofrece dicho curso–, y a reflexionar sobre la propia práctica para mejorar. Gran parte del personal docente y directivo reconoce que el estudio de los materiales de apoyo a la Reforma (sobre todo los módulos del curso y las guías de los tga) es un referente que, combinando la teoría con la práctica, ha contribuido a la comprensión de los procesos de aprendizaje infanti y de los enfoques para el trabajo pedagógico en los campos formativos, así como a entender mejor los principios pedagógicos de la intervención educativa. c) El fortalecimiento de la función directiva en la escuela, la zona y el sector La participación del personal directivo en las distintas acciones de la Reforma ha favorecido, en muchos casos, no sólo la comprensión del nuevo Programa sino el reconocimiento –a partir de la reflexión y el estudio de éste– de los rasgos que es posible modificar en las formas de ejercer la función directiva para que pueda constituirse en una función de apoyo y acompañamiento a las educadoras. La experiencia muestra, de acuerdo con los testimonios de directoras y supervisoras, que es posible una participación más cercana y directa con las educadoras para orientarlas en el desarrollo de su trabajo con el nuevo Programa. Por la importancia que tiene el personal directivo en la creación de condiciones adecuadas para que las educadoras logren apropiarse del Programa y aplicarlo, en el ciclo 2005-2006 se integró un equipo nacional de personal directivo de escuela, zona y sector. De manera análoga al trabajo que realizan las asesoras técnicas, el equipo de personal directivo está participando, en su ámbito de funciones, en acciones de análisis y discusión entre pares, y de asesoría y acompañamiento a las educadoras. Estas experiencias van contribuyendo a la comprensión de los rasgos que caracterizan una función directiva distinta, centrada en el aspecto técnico pedagógico; a que se involucre un mayor número de directoras, supervisoras y jefas de sector en la Reforma, así como a la comunicación con el personal docente y el conocimiento de lo que ocurre en las aulas y las escuelas. 2.2. Problemas generales Desde que inició la implementación del Programa, muchas educadoras han manifestado interés por comprenderlo y aplicarlo. Con base en las experiencias que viven con los niños, lograron entender cómo pueden organizar y realizar el trabajo centrándose en las competencias, están aprendiendo a identificar las capacidades que sus alumnos ponen en juego durante las situaciones que les proponen, también

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comprenden en qué consisten las situaciones didácticas y cómo desarrollarlas en tiempos más amplios que no se reducen a una parte de la jornada, etcétera. Las educadoras que viven experiencias como las descritas cuentan con el apoyo de su directora y supervisora. En este sentido, la participación de algunas directoras, supervisoras y jefas de sector ha sido clave en el impulso de la Reforma; sin embargo, el desafío es inmenso: por un lado persisten las tradiciones pedagógicas que han caracterizado a la educación preescolar y, por otro, las exigencias administrativas que suelen coincidir con esas tradiciones alimentan varias tendencias de implementación que, en los hechos, eluden o cambian los propósitos centrales de la Reforma, los cuales como ya se ha dicho, están enfocados a la transformación y al mejoramiento de las prácticas educativas. a) “Formalizar” el proceso de Reforma e interpretar los conceptos centrales del nuevo Programa como un simple cambio de términos Uno de los principales riesgos de la Reforma es asumir que cumpliendo con medidas formales se logran los cambios esperados en concepciones y prácticas pedagógicas, y que lo importante es elaborar documentos formales (formatos para llenar, con encabezados y elementos discursivos desprendidos del Programa, instrucciones a seguir, informes que rendir a las autoridades sobre el trabajo realizado, y resultados de evaluación). Así se provoca una burocratización de la Reforma que se ve expresada en el predominio de documentos administrativos más que en la transformación de las formas de trabajo en las aulas y las escuelas. En relación con estos planteamientos, es necesario reflexionar respecto a las interpretaciones que están surgiendo en torno al Programa: a partir de los conceptos que cada quien ha construido y de la familiarización que ha tenido con uno u otro programa, el personal docente y directivo expresa ideas como “Es lo mismo, pero con otro nombre”, “Antes eran dimensiones, ahora son campos formativos”, “Antes era el proyecto, ahora son competencias”, “Las actividades de rutina hoy se llaman actividades permanentes”, etcétera. Si automáticamente se hacen interpretaciones de esta naturaleza atribuyendo el mismo significado a planteamientos que en realidad son distintos, es probable que cambie el discurso –usando los nuevos términos que aparecen en el documento oficial del Programa– pero el cambio de concepciones se limitará y, por lo tanto, las prácticas pedagógicas no se transformarán para mejorar. b) Mantener el método como punto de partida para organizar el trabajo Desde hace tiempo existe una fuerte tendencia a basar el trabajo en un método único, supuestamente idóneo para los niños pequeños, manteniendo la idea de que todas las actividades deben ser integradas o integradoras. En la educación preescolar se ha transitado por diversas modalidades de organización del trabajo docente, entre las que pueden mencionarse los centros de interés, las unidades didácticas y los proyectos. La característica común en la organización del trabajo en el aula ha sido el uso de un tema (por cierto muy general como la familia, la vivienda, los animales de la granja, los medios de transporte, entre otros), con el que se pretende integrar las actividades –algunas establecidas como parte de la rutina diaria, que se hacen sin una intención educativa deliberada–, perdiendo de vista que los propios niños son quienes integran conocimientos y experiencias al aprender. En esta parte del proceso de reforma, debido a cómo se ha procedido para ello durante mucho tiempo, una gran cantidad de educadoras continúan centrándose en el método y el tema como punto de partida, sin variar el tipo de actividades que realizan, sólo buscan alguna competencia que aparentemente se relacione con dichas actividades, aunque en realidad no la estén favoreciendo. Sin transformar su práctica docente, las educadoras, e incluso el personal directivo y técnico, afirman que ya “están trabajando para el desarrollo de competencias en los niños”. El nuevo Programa de Educación Preescolar pone énfasis en las competencias que se favorecerán en los alumnos como punto de partida para pensar, organizar y

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desarrollar el trabajo pedagógico; sobre esta base cobra sentido la diversificación del trabajo, puesto que se abren posibilidades de elegir situaciones que permitan a los niños usar y movilizar las capacidades que implica la competencia seleccionada. El cambio se logrará en la medida en que la educadora viva la experiencia de centrar el trabajo pedagógico en las competencias de los alumnos y de observar qué logran hacer en el desarrollo de las situaciones, así comprenderá que existe gran variedad de estrategias que implican la participación activa de los niños y la puesta en juego de las capacidades que poseen y que las formas de trabajo para despertar la curiosidad y el interés en los niños por aprender son diversas. c) Mantener el esquema tradicional de la jornada diaria La jornada de trabajo en los Jardines de niños se ha caracterizado por una serie de actividades típicas que no han variado en el tiempo, aunque haya habido diversas propuestas curriculares. La activación física, el saludo, el pase de lista, el registro del clima, la práctica de actividades de aseo (todas consideradas “de rutina”) y “la actividad central” (comúnmente dedicada al trabajo con los proyectos) han dado forma y contenido al trabajo de todos los días con los pequeños. El problema consiste en que aun cuando se mantienen inalteradas las actividades de rutina –en la forma y la distribución del tiempo–, las maestras buscan en el Programa de Educación Preescolar 2004 las competencias con las que se piensa están relacionadas. Por ejemplo: con la activación física se presume que se desarrollan competencias de “Desarrollo físico y salud”; con el saludo, las correspondientes a “Desarrollo personal y social”; con el pase de lista, las de “Pensamiento matemático”, etcétera. La actividad central también se mantiene y se le destina un tiempo breve (tal vez una hora de la jornada), buscando algunas competencias que aparentemente se desarrollan mediante dicho tipo de actividades. Esta forma de proceder no es nueva: con el pep se recurría a los temas tradicionales –como los mencionados– para definir el nombre y los contenidos de los proyectos. Ante esta situación, se insiste en que el desarrollo de las competencias que plantea el Programa 2004 no se logra trabajándolas en tiempos cortos, pues demandan actividades intencionadas y sistemáticas que implican aprovechar todo el tiempo de la jornada escolar. d) Concentrar la función directiva en la verificación del cumplimiento formal de instrucciones o la presentación de documentación Usualmente se ha asumido que todo documento que escribe la educadora para organizar su trabajo debe ser revisado y validado por la autoridad (directora y supervisora), como un mecanismo para constatar que prepara su trabajo. Como tendencia general en el proceso de reforma, las exigencias del personal directivo se refieren, en muchos casos, al establecimiento de formatos (planes de trabajo diario y mensual, instrumentos de evaluación que transcriben las competencias y manifestaciones del programa, entre otros) que representan sólo un mecanismo administrativo y aportan escasa o nula información respecto a lo que sucede en la realidad del aula; por lo tanto, no constituyen una base confiable para valorar las prácticas y tomar decisiones para su mejoramiento. 2.3. Problemas específicos Una buena parte de las dificultades que están enfrentando las educadoras para comprender y aplicar el Programa se relacionan con la planificación y la evaluación. Se trata de requerimientos o exigencias formales (documentos con ciertas características) que no son parte de la propuesta curricular, pero se han considerado como un medio para llevar el control administrativo del trabajo de las educadoras y para “el rendimiento de cuentas”. Estas exigencias provocan, en buena medida, que las educadoras se preocupen más por los documentos que deben entregar, que por los niños y su aprendizaje.

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a) En relación con la planificación El proceso de planificación impone un reto importante a las educadoras y autoridades escolares: las primeras se enfrentan a la necesidad de pensar el trabajo para periodos más amplios (un mes) de lo usual (por día) y, en consecuencia, cuando intentan comprender las orientaciones del Programa resultan planes de formas variadas. Las asesoras técnicas y las autoridades escolares requieren comprender dichas orientaciones y aceptar que, a diferencia de lo que se acostumbra en el nivel, el plan de trabajo no tiene por qué ser un formato impuesto, con información homogénea que todas las educadoras registran por igual para que su revisión y validación sea sencilla; por el contrario, se trata de planes distintos porque cada educadora decide las competencias a favorecer en sus alumnos y las situaciones con que las propiciará. Por lo tanto, la información de cada plan varía en su contenido (competencias que se elijan, situaciones para favorecerlas, tiempo previsto). En este aspecto se observan los siguientes problemas: Confundir el significado de la planificación (como proceso) con un documento administrativo Este problema se expresa, sobre todo, en las exigencias que enfrentan las educadoras de parte de algunas autoridades para elaborar el plan de trabajo; mediante este instrumento, demuestra a la autoridad que prepara las actividades y la directora y/o supervisora constata el cumplimiento a partir de la revisión de los elementos que contiene. De acuerdo con el nuevo Programa de Educación Preescolar, la planificación es un proceso intelectual con el que cada educadora piensa, organiza y desarrolla su práctica partiendo del conocimiento de sus alumnos y de las competencias correspondientes a cada campo formativo; el producto de este proceso es el plan de trabajo, que es una guía para desarrollar la tarea educativa y hacer los ajustes necesarios sobre la marcha. Complicar la elaboración del plan incluyendo elementos adicionales a los que señala el Programa Hay educadoras que preguntan si se incluyen, por ejemplo, objetivos, propósitos, el nombre de las situaciones didácticas, el campo formativo, otras competencias que se favorecen con una misma situación, etcétera. Preguntas como éstas tal vez se derivan, en algunos casos, de los supuestos del personal directivo y técnico acerca de lo que comúnmente han sido los planes, o de interpretaciones personales del nuevo Programa; en otros casos, son dudas naturales que surgen en las educadoras como parte del proceso de organizar su trabajo con base en una nueva propuesta. Conforme se familiaricen con ella, irán comprendiendo que no es necesario, ni útil, incluir en el plan más información o requisitos de los que se plantean en el Programa, y que entre más sencilla resulte para la educadora la elaboración del plan, será mejor y más funcional. Exigir a la educadora, innecesariamente, la elaboración de un plan diario además del plan mensual Esto, lejos de hacer más sencillo el trabajo para la educadora, le representa complicaciones. Es comprensible que, durante sus intentos de planificar conforme a los criterios que establece el nuevo Programa, algunas logren elaborar el plan mensual con menos dificultades; otras quizá necesiten recurrir también al plan diario o intenten hacer un plan semanal, pero ésta es una decisión que cada educadora toma (en tanto aprende a elaborar el plan mensual) y no tiene por qué ser una exigencia para todas. Pretender, equivocadamente, unificar el trabajo a través del mismo plan para todos los grupos de un plantel Esta pretensión lleva implícita la aspiración a un trabajo docente homogéneo, lo cual se contrapone a los fundamentos del Programa: el reconocimiento de las capacidades de los niños, la variabilidad en las características de cada grupo, las diferentes formas

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de trabajo de las maestras, etcétera. Optar por este tipo de proceder supone garantizar que “todas las educadoras avancen a la par y todos los niños aprendan lo mismo, también al mismo ritmo”. Ello, si bien facilita a la directora o supervisora la revisión del plan, no es garantía de la preparación y organización del trabajo de cada educadora con los alumnos que atiende. Sustituir el trabajo intelectual que lleva a cabo cada educadora, por el uso de material comercial contradictorio con el enfoque del Programa Frente al reto que representa la organización del trabajo para favorecer competencias en los niños, un problema serio que se está presentando es que hay educadoras, e incluso personal directivo y técnico, que sin un análisis previo recurre al uso de materiales publicados en el mercado, porque desde su punto de vista “ofrecen propuestas ya armadas para trabajar las competencias, uno sólo tiene que seguirlas”, “ofrecen formatos para plan diario, para evaluación”, “nos ayuda a distinguir entre contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales”, entre otras razones. Al optar por esta vía, las educadoras depositan en otros una decisión que sólo corresponde a ellas, perdiendo de vista que dichas propuestas, lejos de contribuir a una mejor comprensión de los fundamentos del Programa, contravienen los principios básicos del trabajo con los niños pequeños. Cuando la educadora decide usar un material de apoyo con las características señaladas (con formatos y contenidos “clasificados”), el efecto que se produce, en los hechos, es que adopte un papel de ejecutora de instrucciones en vez de ser quien produzca intelectualmente las ideas y estrategias para desarrollar su intervención, porque alguien que no sea la educadora, no puede programar el trabajo a realizar con base en el conocimiento de los alumnos. El carácter abierto y flexible del programa se sustenta en la convicción de que las educadoras, como profesionales de la educación, tienen capacidades para tomar decisiones sobre las formas de organizar y llevar a cabo su trabajo. Así, el programa propone que, entre las competencias correspondientes a los campos formativos, cada una elija aquellas en las que centrará la organización de su trabajo, así como las situaciones didácticas factibles para favorecerlas en los niños. Con base en estas decisiones, también cada educadora es quien determina las formas de trabajo, la distribución del tiempo y los recursos que utilizará, tomando en cuenta, en primer término, las características de los niños del grupo que atiende. b) En relación con la evaluación El Programa de Educación Preescolar 2004 destaca la importancia de una evaluación en sentido amplio, que toma en cuenta no sólo los aprendizajes de los niños sino las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo en el grupo y la organización del aula; las características de la práctica docente, de la organización y del funcionamiento de la escuela. En general, en la educación preescolar ha existido una exacerbada preocupación por evaluar sólo a los niños, sin considerar que en sus procesos de aprendizaje influyen, por ejemplo, las relaciones que se establecen en el grupo, las formas de organización de las actividades (individuales, en pequeños grupos o colectivas), las oportunidades de participación real que tienen, las reglas de trabajo, las formas de trato de la maestra, el tipo de actividades que se les proponen (si son retadoras, o rutinarias y dirigidas sólo por la maestra), el posible ausentismo frecuente del personal, las relaciones entre familias y escuela, el uso de los espacios escolares, etcétera. Los problemas que se enuncian a continuación son, en buena medida, expresión de ciertas exigencias frente a las cuales se pide a la educadora responder mediante formalismos. Privilegiar el “rendimiento de cuentas”, en lugar de la función formativa de la evaluación Tradicionalmente se demanda a las educadoras y a las escuelas informar acerca de los resultados de aprendizaje de los niños. Para cumplir con estas demandas se han utilizado diversos instrumentos (tests, escalas, listas de cotejo, materiales impresos

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con ejercicios tipo examen), mediante los cuales se piensa que se puede medir tanto el desarrollo como el aprendizaje de los pequeños para informar a la sociedad al respecto. El Programa pretende que se propicien en los niños competencias que ellos manifestarán en situaciones diversas, con formas de actuar también diversas, en distintos momentos y a su propio ritmo; en este sentido, ¿puede obtenerse entonces información válida y confiable para decir, por ejemplo, que los niños de un grupo, de una escuela o, incluso, de una entidad han logrado desarrollar alguna competencia en 60%? ¿Qué utilidad tendría esta información? El carácter formativo de la evaluación en la educación preescolar implica, pues, que todo el personal involucrado en el servicio sea conciente de que independientemente de las condiciones de cada niño y niña, la escuela debe garantizarles oportunidades para progresar en sus aprendizajes. Por lo tanto, es necesario evitar que la evaluación se concentre en la elaboración de juicios apresurados o en “etiquetas” de aplicación masiva respecto a los avances de los alumnos; su función es, sobre todo, mejorar la práctica educativa. Reducir la evaluación de competencias complejas en los niños a la aplicación de instrumentos simples de medición El desarrollo de competencias en los niños pequeños es un proceso complejo que no puede reducirse a la aplicación de instrumentos de medición. Frente al reto que implica la evaluación del desarrollo de competencias en los niños pequeños, se están presentando problemas que expresan una interpretación errónea del significado de la evaluación de competencias; así, se han identificado prácticas de evaluación en las que se asume, por ejemplo, que la información de la columna “Se favorecen y se manifiestan cuando…” (contenida en el Programa) es para transcribirse y checar mediante marcas (√ o X) si los niños hacen o no hacen algo, si determinada competencia está “en proceso” o “lograda”; es decir, se usa la información para convertirla en una lista de cotejo que no informa los avances en el desarrollo de las competencias de los niños. Una interpretación como ésta reduce el sentido y el significado de la evaluación como proceso a la mera acción de llenar un formato que sólo determina si el niño muestra o no un comportamiento en el momento de registrar la marca correspondiente. La evaluación centrada en los logros que van obteniendo los niños durante la educación preescolar es un proceso complejo que exige, ineludiblemente, la observación constante por parte de la educadora y el registro de la información que obtiene al escuchar lo que dice cada niño o niña, al ver qué hace, cómo interactúa con sus compañeros en las diversas situaciones que se trabajan. En el Programa, la columna “Se favorecen y se manifiestan cuando…” (referida a cada competencia) es una guía para pensar y definir las situaciones que propicien que los niños pongan en acción las capacidades señaladas en dicha columna, o bien para saber en qué centrar la atención mientras se observa al niño y, en relación con ello, qué información relevante se puede registrar. La documentación de estos procesos de manera continua y sistemática permitirá disponer de información amplia y confiable (de lo que hace, explica, pregunta, propone, deduce o supone el niño o la niña), mediante el registro que se va elaborando en el expediente de cada alumno y alumna a lo largo del ciclo. Pretender que en el diagnóstico inicial se evalúen todas las competencias que señala el Programa En relación con esta propuesta, y debido a las formas en que se ha trabajado la evaluación diagnóstica, se resalta como problema una interpretación equivocada desde la cual se asume que la educadora debe hacer una primera evaluación de cada niño y niña, que incluya todas las competencias que contiene el Programa para entregar un diagnóstico a la autoridad.

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Ello, además de ser poco factible (por los tiempos, la cantidad de situaciones y la enorme carga de trabajo que implicaría para la educadora), es contradictorio con los planteamientos del Programa. La finalidad del diagnóstico es realizar, al inicio del curso, una serie de actividades para empezar a conocer a los alumnos, explorar qué saben y pueden hacer, por ejemplo, en relación con la competencia relativa al uso de diversas formas de expresión oral (formular preguntas, explicar sucesos, manifestar acuerdos y desacuerdos, etcétera) y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren más trabajo sistemático. En esta exploración inicial, la observación atenta a los niños, y la entrevista con la madre o el padre del alumno, permitirán empezar a conocer sus características en cuanto a las capacidades que posee, su estado de salud física (también se requieren instrumentos específicos que suelen usarse dentro de la escuela, o con el apoyo de centros de salud) y los rasgos de su ambiente familiar. La identificación de estos elementos, da una idea básica en relación con las capacidades que ya poseen los pequeños y, por lo tanto, se podrá decidir en qué competencias conviene poner énfasis para empezar a planificar el trabajo del primer mes del ciclo. El diagnóstico inicial y la evaluación continua darán a la educadora los elementos necesarios para tomar las decisiones sobre las competencias a trabajar con los niños a lo largo del ciclo escolar. Exigencia de un diagnóstico de grupo, además del diagnóstico individual Al aplicar el Programa muchas educadoras se enfrentan a la exigencia de elaborar, además del diagnóstico de cada alumno, un diagnóstico del grupo, mediante el cual puedan decir “cómo está” o “cuál es el perfil del grupo”, frecuentemente expresado en porcentajes de logro en relación con distintos aspectos. Esto, además de innecesario, no tiene razón de ser, la información importante es la de cada niño y cada niña. Los niños son diferentes, cada uno tiene características propias, entre las que destacan los distintos ritmos de aprendizaje; por esta razón, el Programa enfatiza en la observación de cada niño y en el registro de información que explica los avances individuales. Exigir a la educadora la elaboración de informes de evaluación inicial, intermedia y final de cada niño y niña y de todas las competencias La exigencia de una evaluación inicial, intermedia y final de cada niño y niña y de odas las competencias ha generado una situación adversa al sentido y a la finalidad de la evaluación planteada en el Programa. Algunas educadoras preguntan, ¿cómo puedo cumplir con esta exigencia? Por las características de los niños pequeños, el proceso de evaluación tiene un carácter eminentemente formativo, y la evaluación es continua y sistemática. Ello significa que es en el trabajo cotidiano y mediante la observación, el diálogo y el registro como la educadora obtendrá la información relevante que, conforme la recopila y enriquece, le permitirá tener una idea clara tanto de los avances progresivos que los niños van logrando como de los ajustes y cambios que es necesario hacer en el trabajo pedagógico. El registro sistemático de la información de cada alumno y alumna en su expediente, y la valoración periódica (a manera de recuento o síntesis de lo que se considera va logrando), hace innecesaria la elaboración de informes de evaluación que sólo llevan a repetir información cuyo uso no es práctico. Utilizar el diario de trabajo como un instrumento que prueba el cumplimiento de la tarea educativa Un problema, en relación con el uso funcional del diario de trabajo, se manifiesta cuando las maestras lo escriben pensando, más que en la necesidad de documentar su experiencia, en cumplir con los requerimientos de la autoridad. Ello convierte al diario en un documento más, de carácter administrativo, cuyo fin es “mostrar” que la educadora cumplió con su elaboración, pero no indica que el trabajo se preparó y la experiencia personal se valoró.

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El diario de trabajo es un instrumento de carácter práctico para la educadora, quien lo elabora cotidianamente, y le sirve de apoyo para reflexionar sobre su propia práctica, valorar su desempeño en las actividades desarrolladas y tomar las decisiones que le permitan el mejoramiento continuo de su trabajo docente. Para elaborar su diario, la educadora debe sentir libertad para expresar sus apreciaciones en forma auténtica y sincera (si las actividades fueron interesantes o no para los niños, cómo se sintieron durante las actividades, cómo valora su trabajo, qué le faltó hacer, de lo que hizo qué necesitaría cambiar, qué formas de intervención debe modificar, etcétera), pues sólo así tendrá la oportunidad de identificar los logros y las necesidades de cambio en el propio quehacer. Visto de esta manera, el diario puede llegar a constituir una parte importante de la historia personal de cada maestra, quien podrá valorar la evolución de su proceso de mejoramiento profesional con base en la experiencia. El diario de trabajo, como registro de información de sucesos relevantes e inquietudes surgidas sobre la marcha, es muy útil para el momento en que la educadora se reúne con sus colegas con el fin de analizar la práctica e intercambiar experiencias de trabajo, como se sugiere en las actividades de los módulos del Curso de formación... También puede ser una base del diálogo de la educadora con la directora o supervisora, a fin de compartir las inquietudes que experimenta al poner en práctica las actividades, sus dudas, sus propuestas, etcétera. Ello dará lugar a una relación profesional más sólida y cercana, que ayudará a la autoridad a comprender, por ejemplo, que las visitas al aula son un recurso para encontrar significado a la función de acompañamiento. Frente a las tendencias y los problemas específicos que se han descrito, y otros que es posible se den sobre la marcha, es necesario tener presente que –como se señala en el nuevo Programa de Educación Preescolar– la transformación de las prácticas implica pensar en los niños y sus capacidades, en los propósitos fundamentales y las competencias que deben lograr en la educación preescolar y en los principios pedagógicos que hay que asumir al trabajar con los pequeños. Uno de los principales retos en este proceso de transformación es cambiar creencias arraigadas, encontrar diferentes formas de llevar a cabo el trabajo pedagógico, pero también se requiere la participación congruente con estas expectativas por parte del personal directivo de escuela, zona y sector, y de las autoridades educativas superiores en apoyo al trabajo que realizan las educadoras. 3. ¿Qué se requiere para fortalecer la implementación de la Reforma? El propósito de la Reforma curricular, como ya se señaló, es transformar las prácticas educativas en el aula, de tal manera que las niñas y los niños dispongan en todo momento de oportunidades de aprendizaje interesantes y retadoras, que propicien el logro de competencias fundamentales, partiendo siempre de los saberes y las competencias que poseen. El logro de ese propósito requiere la participación de todo el personal involucrado en la educación preescolar. A las educadoras les corresponde desarrollar nuevas formas de trabajo, transformar la organización de la jornada diaria para tener la posibilidad de realizar actividades que favorezcan las competencias en los alumnos, y aprender a reconocer los avances que van logrando al participar en las situaciones didácticas. Ello implica un proceso de aprendizaje, de experimentación con la propuesta, de reflexión sobre la práctica y de estudio sistemático. Ahora bien, para que sean posibles esos cambios en las aulas es indispensable que las autoridades educativas de todos los niveles (la supervisión de zona y sector y las autoridades estatales de educación preescolar) incorporen, entre sus tareas principales, las de impulso, seguimiento y apoyo al trabajo de directoras y profesoras de las escuelas. La participación de estas autoridades es indispensable, porque son quienes toman decisiones que influyen en la organización y el funcionamiento de la escuela y en el trabajo de aula. La importancia que den a las acciones del proceso de reforma se manifiesta en el tiempo, las decisiones que se toman y los recursos que se

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le dedican; de ello depende, en buena medida, el trabajo efectivo del personal técnico, y también el tiempo que directoras y maestras le concedan a la búsqueda y experimentación de nuevas formas de trabajo. Partiendo de los avances logrados hasta el momento y reconociendo los retos de la implementación de la Reforma, para impulsarla en todo el país se requiere: a) El fortalecimiento de los equipos técnicos y la participación de un mayor número de asesoras en el proceso de Reforma en las entidades La formación académica de los equipos técnicos estatales, si bien ha sido atendida durante el proceso de reforma, no puede considerarse concluida. La magnitud del personal docente que requiere asesoría y acompañamiento demanda la incorporación de un mayor número de asesoras y asesores a estas tareas: hay entidades donde el número de asesoras es suficiente (hay asesoras por zona y sector) pero realizan otro tipo de actividades; en otras, este personal es escaso. Por ello, es necesario desarrollar un trabajo sistemático con todas las asesoras de sector y zona que ya existen, e involucrar a las supervisoras en la realización de acciones de apoyo pedagógico, ya que forma parte de sus funciones. Una condición indispensable para tener herramientas que favorezcan el desempeño de esta tarea es el conocimiento del Programa y el estudio del Curso de formación y actualización profesional para el personal docente de educación preescolar. b) La participación del personal directivo y el apoyo a las educadoras El personal directivo tiene como responsabilidad crear las condiciones propicias para lograr la aplicación efectiva del Programa; no sólo en la forma en que se reporta su cumplimiento sino, sobre todo, en la aplicación de sus principios, la organización de la jornada diaria, el tipo de actividades que se hacen con los niños y la reflexión continua sobre los logros y las dificultades. En la medida en que el personal directivo de escuela, zona y sector comprenda los planteamientos del nuevo Programa y los retos de ponerlo en práctica, se espera que adopte una actitud de apertura que, sin dejar al margen su autoridad académica, los acerque más con las educadoras y los lleve a comprender en qué consiste el apoyo técnico que implica su función. Así, por ejemplo, tener conciencia de que la elaboración del plan de trabajo es una tarea intelectual que corresponde a las educadoras y permitirles hacerlo de manera libre y autónoma en apego al Programa, no significa “perder el control” o dejar de ejercer la función directiva; es, en todo caso, una oportunidad para comprender cómo la educadora organiza su trabajo, qué competencias intenta favorecer en sus alumnos y qué estrategias pone en práctica para lograrlo. c) La creación de condiciones institucionales favorables al trabajo con el Programa La aplicación adecuada del Programa no es responsabilidad exclusiva de las educadoras. Para que logren apropiarse de él, es necesario que en cada plantel se creen condiciones propicias que favorezcan el uso efectivo del tiempo para el trabajo centrado en las competencias que los niños han de lograr, el trabajo en colaboración, la transformación de la jornada diaria para dedicar el tiempo a un nuevo tipo de actividades y eliminar las que demandan mucho trabajo y tienen poco o nulo aporte educativo. Entre los logros identificados a partir del diagnóstico sobre la situación actual de la educación preescolar está el reconocimiento que hacen las propias educadoras del trabajo colegiado como espacio para analizar y discutir asuntos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje (experiencias de trabajo con los niños, factores que influyen en el proceso, etcétera), práctica que gradualmente se ha ido incorporando a las formas de trabajo en las escuelas. Por otra parte, se identificaron ciertos problemas que continúan señalándose durante el proceso de seguimiento como factores que obstaculizan el trabajo docente. Por ejemplo: los ensayos para festivales o ceremonias, la elaboración de trabajos

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manuales para fechas específicas, el decorado de las aulas, el friso, el establecimiento de horarios homogéneos para el desarrollo de actividades predeterminadas y generales en el plantel, la sobrecarga de programas especiales y la exigencia de llenar documentos de tipo administrativo, entre otros. Al respecto, es necesario que el personal directivo revise las situaciones particulares y tome decisiones que contribuyan a un mejor aprovechamiento del tiempo y del trabajo de las educadoras con los niños. Algunas preguntas que ayudan en esta tarea son: ¿cuál es la intención al realizar esas actividades? ¿Cuánto tiempo se invierte en ellas? ¿Realmente contribuyen al desarrollo de competencias? ¿Qué aprenden los niños a hacer esas actividades? ¿En qué favorecen el trabajo de la educadora? ¿Los contenidos de los programas especiales son relevantes en relación con las competencias que señala el Programa?, ¿son apropiados para los niños? 4. ¿Qué corresponde hacer a cada instancia involucrada en el proceso de reforma? Existen experiencias valiosas que demuestran que la intervención de las autoridades, no sólo a través del discurso, sino mediante acciones (procurando condiciones adecuadas para realizar los cursos de formación, manifestando su interés por el cambio pedagógico en visitas a escuelas, o al disminuir las exigencias extracurriculares o administrativas) impulsa efectivamente el cambio pedagógico; en primer lugar, porque las directoras y las educadoras saben que la Reforma interesa a las autoridades superiores y que, además de girar instrucciones, están dispuestas a emprender acciones de cambio en el ámbito de su función. Cuando, por lo contrario, las autoridades se limitan a girar algunas instrucciones, elaborar formatos (no siempre congruentes con los propósitos de la Reforma) o a diseñar nuevas exigencias a las maestras, suele lograrse el efecto contrario; en lugar de promover el cambio en las prácticas educativas, se envía el mensaje de que lo que importa es la entrega del documento (informe, reporte u otro), y en los hechos se obstaculizan los intentos de cambio de las educadoras y directoras. Para las autoridades superiores la Reforma también implica el conocimiento y la comprensión del Programa, además de la toma de decisiones en apoyo a su aplicación. Impulsar el trabajo colegiado entre las jefas de sector y las supervisoras para valorar el trabajo que se lleva a cabo en torno al Programa, brindar el apoyo necesario al equipo técnico, gestionar los espacios y tiempos necesarios para continuar trabajando el Curso de formación…, analizar la congruencia de los programas colaterales con el Programa de Educación Preescolar 2004 para decidir cuáles conviene operar, son tareas, entre otras, en que la participación de las autoridades puede influir para favorecer los avances de la Reforma. A fin de que el proceso de reforma a la educación preescolar avance y se sostenga sistemáticamente, es necesario centrar la participación de cada instancia en tareas clave que permitan dar continuidad y mejorar las acciones ya emprendidas. En seguida se enuncian las tareas que corresponden a cada instancia que forma parte del proceso. 4.1. A la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública a) Acordar con las autoridades educativas estatales los mecanismos y las estrategias para continuar el desarrollo del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar y coordinar las acciones que se deriven de dichos acuerdos y de la información que se obtenga durante el proceso de Reforma. b) Ofrecer el Curso de formación… a todo el personal docente y directivo de educación preescolar. Este curso incluye siete módulos: i) Desarrollo personal y social en los niños pequeños; ii) El lenguaje oral. Prioridad en la educación preescolar; iii) Aproximación de los niños al lenguaje escrito; iv)

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Pensamiento matemático infantil; v) Exploración y conocimiento del mundo en educación preescolar, vi) Expresión y apreciación artísticas, y vii) Desarrollo físico y salud. El material impreso en dos volúmenes se distribuye en forma gratuita a todo el personal docente y directivo. c) Continuar el proceso formativo de los equipos técnicos estatales y de personal directivo que integran los equipos nacionales, mediante seminarios de estudio y análisis de la experiencia, como mecanismo para fortalecer la función de asesoría y apoyar el seguimiento al proceso de reforma que se ponga en práctica en las entidades. d) Ofrecer alternativas para la formación académica de un mayor número de asesoras y personal directivo en las entidades; al respecto se ha diseñado un curso general de actualización dirigido a asesores técnicos y uno al personal directivo en apoyo a la Reforma de la Educación Preescolar, que se ofrece a partir del ciclo 2005-2006. e) Promover, en coordinación con las autoridades estatales, espacios de análisis e intercambio de experiencias entre personal docente y directivo de educación preescolar (Diálogos sobre Educación Preescolar). f) Producir materiales de apoyo para las educadoras, que contribuyan a una mayor comprensión de los planteamientos del Programa y a su aplicación en el aula (guía de la educadora, ensayos de investigación, material audiovisual). g) Coordinarse con las autoridades educativas estatales a fin de que, con base en los propósitos y las competencias que establece el Programa de Educación Preescolar 2004, se revisen y reduzcan los programas especiales o colaterales que se demanda desarrollar en los planteles de educación preescolar; ello favorecerá la atención a las prioridades educativas en las escuelas y evitará la sobrecarga de actividades aisladas y de tipo administrativo. 4.2. A las autoridades educativas estatales a) Propiciar las condiciones que permitan a la autoridad responsable de educación preescolar en el estado concentrarse en las actividades que le corresponden para impulsar el proceso de reforma en la entidad. b) Conocer –mediante la comunicación con la autoridad responsable de educación preescolar en el estado– los avances que se logran en el proceso de reforma y los factores que lo dificultan, e identificar qué necesidades en cuanto a recursos humanos, económicos y materiales deben atenderse para propiciar el mejor desarrollo del proceso de reforma. c) Acordar con la autoridad responsable de educación preescolar las estrategias para llevar a cabo el seguimiento al proceso de reforma en la entidad. d) Fortalecer los equipos técnicos que existen en la entidad. Por la experiencia adquirida durante el proceso formativo a lo largo de la Reforma en la Educación Preescolar, los equipos técnicos estatales de base cuentan, en su mayoría, con las herramientas necesarias para impulsar la formación de más asesoras y asesores que asuman estas responsabilidades. Este fortalecimiento implica superar los problemas que han enfrentado las asesoras, como: pocos recursos económicos, insuficiencia de papelería y de medios informáticos, falta de tiempo para el acompañamiento a los planteles, sobrecarga de tareas de distinta índole, etcétera. e) Crear condiciones favorables para el desarrollo del Curso de formación… por parte del personal docente, directivo y de apoyo (educación física, actividades artísticas, capep, etcétera) en la entidad, así como para el desarrollo de otros cursos y acciones de actualización que contribuyan a una mejor comprensión y aplicación del Programa y al ejercicio de la función directiva y de asesoría. f) Propiciar la reducción de programas colaterales en la entidad, con base en la revisión de su congruencia con los propósitos fundamentales de la educación preescolar y las competencias que se deben favorecer en los alumnos. La asesoría técnico-pedagógica es una función que se asigna a profesoras o profesores con una plaza docente.

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En la mayoría de los casos las asesoras cuentan sólo con una plaza, aun cuando las tareas y responsabilidades que se han derivado del proceso de reforma han requerido un mayor tiempo de trabajo. 4.3. A las autoridades de educación preescolar en las entidades a) Coordinarse entre instancias estatales (Formación Continua, capep, usaer u otras), cuya participación es importante para impulsar el proceso de reforma. b) Promover el seguimiento al proceso de reforma en la entidad y participar en las acciones que se realicen para ello, con la finalidad de identificar necesidades de apoyo y emprender acciones para atenderlas. c) Realizar, en la jefatura de departamento y con la participación de jefas de sector y algunas supervisoras, un diagnóstico de las condiciones en que se desarrolla el proceso de reforma: personal de apoyo técnico disponible y personal requerido, cantidad de directivos y docentes, recursos humanos, económicos y materiales necesarios para llevar a cabo el seguimiento, qué exigencias administrativas a las educadoras y directoras deben evitarse, etcétera. d) Impulsar reuniones colegiadas, bimestrales, con las jefas de sector y supervisoras a fin de valorar los avances y las dificultades que se presentan durante el proceso, y de identificar acciones que permitan mejorarlo. e) Fortalecer los espacios de trabajo y estudio de las educadoras, tales como talleres, Consejos Técnicos Consultivos y reuniones de trabajo académico, orientados al análisis, a la reflexión y al seguimiento de la experiencia de trabajo con los niños en la aplicación del Programa de Educación Preescolar 2004. f) Buscar las condiciones y los mecanismos que permitan el estudio del Curso de formación... a todo el personal docente y directivo en la entidad (de escuela, zona y sector), y promover la participación y coordinación del personal de apoyo (maestros de música, de educación física, de apoyo –capep, usaer, cam–) en las acciones que se desarrollan en la aplicación del Programa de Educación Preescolar 2004. g) Impulsar la participación del personal directivo, técnico y docente en las acciones de actualización que ofrece la sep como parte del proceso de reforma, y seleccionar otras opciones de actualización (cursos, talleres u otro tipo de encuentros) que contribuyan al mejoramiento y a la transformación de las prácticas pedagógicas en congruencia con los planteamientos del nuevo Programa de Educación Preescolar. h) Fortalecer los equipos técnicos que existen en la entidad. Como se ha señalado, los equipos técnicos de base cuentan, en su mayoría, con las herramientas necesarias para impulsar la formación de más asesoras y asesores que asuman estas responsabilidades. Este fortalecimiento implica superar los problemas que han enfrentado las asesoras: pocos recursos económicos, insuficiencia de papelería y de medios informáticos, falta de tiempo para el acompañamiento a los planteles, sobrecarga de tareas de distinta índole, etcétera. i) La ampliación de los equipos técnicos en la entidad. Si bien los equipos técnicos de base llevaron a cabo la asesoría con el personal docente y directivo en los planteles, las dimensiones de la población a atender en el proceso de implementación generalizada son mucho mayores. Por esta razón, para brindar una mejor asesoría y acompañamiento al personal docente, es necesario –donde el personal es insuficiente– incrementar el número de asesoras; donde existen asesoras por zona y sector, es necesario integrarlas al trabajo de la Reforma y buscar las estrategias mediante las cuales se propicie la formación académica del personal que se incorpore a estas tareas. La ampliación de estos equipos puede favorecerse si se propicia la participación de las asesoras técnicas de zona y sector que ya existen en la entidad, y si las directoras de plantel, las supervisoras de zona y las jefas de sector realizan las acciones de apoyo pedagógico que les corresponden por su función. j) Propiciar que el equipo de base y el ampliado, funcionen como un solo equipo de entidad, para llevar a cabo el seguimiento a la aplicación del Programa.

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k) Antes de autorizar o promover el uso de materiales de apoyo (libros, cuadernos para la educadora, propuestas de planificación y evaluación, entre otros que circulan) es indispensable revisar sus contenidos y valorar si son congruentes con las orientaciones y propuestas de trabajo que establece el Programa. l) Coordinarse con la autoridad educativa estatal, así como con las jefas de sector y supervisoras de zona, para revisar permanentemente los programas específicos o colaterales que se pide desarrollar a los planteles, con la finalidad de evitar la inversión de tiempo en actividades que no contribuyen al logro de los propósitos educativos y la sobrecarga de trabajo asociado al llenado de documentos administrativos. m) Mantener comunicación con el personal directivo de escuela, zona y sector (o equivalente), para reducir la exigencia de documentos administrativos a las educadoras, por contraponerse esa práctica a los planteamientos del nuevo Programa. 4.4. A los integrantes de los equipos técnicos a) Coordinar, como equipos técnicos de base, el proceso formativo de los equipos ampliados (es necesario considerar quiénes se integran y cuáles son sus antecedentes en el proceso, como punto de partida para su formación) y establecer acuerdos con el personal de otras instancias estatales (formación continua) para trabajar en colaboración. b) Propiciar que el equipo de base y el ampliado funcionen como un solo equipo de entidad, para llevar a cabo el seguimiento a la aplicación del programa. c) Impartir, como equipo técnico estatal (de base y ampliado) el Curso de formación... en congruencia con sus propósitos. d) Asistir, como integrantes del equipo técnico de base, al centro de trabajo que visite alguna asesora o a las reuniones con personal docente, y organizar reuniones periódicas con el equipo ampliado, para analizar experiencias vividas en las escuelas, inquietudes que manifiestan las educadoras y cómo han reaccionado ante ellas, en su papel de asesoras. e) Apoyar y estimular la participación de las jefas de sector o de figuras equivalentes. f) Coordinarse como equipos de entidad para analizar los logros y retos que van enfrentando en el proceso y desempeñar la función de asesoría en congruencia con las finalidades de la Reforma. g) Identificar aspectos particulares en los que se requiere precisar y ampliar información, para prepararse mejor y continuar el trabajo en las escuelas. h) Estudiar y analizar el Programa de Educación Preescolar 2004, con el fin de comprender cada vez mejor su enfoque, sus características y las implicaciones de sus planteamientos en relación con los cambios que se busca favorecer en las prácticas pedagógicas. i) Estudiar y analizar el Curso de formación… para profundizar en su conocimiento y en la comprensión del Programa, porque sólo así tendrán las herramientas básicas para impartir el curso, brindar la asesoría necesaria en los planteles y dar seguimiento a la aplicación del Programa. j) Realizar prácticas pedagógicas en grupos de educación preescolar, con la finalidad de vivir la experiencia de aplicar situaciones didácticas orientadas al desarrollo de competencias en los niños y comprender los retos que este proceso implica para las educadoras. k) Observar con cierta periodicidad el trabajo docente en el aula, con la intención de dar seguimiento a la implementación del programa, identificar indicios de cambio, aspectos concretos sobre los cuales dialogar y reflexionar con la educadora y no para validar o invalidar su trabajo. l) Antes de autorizar o promover el uso de materiales de apoyo (libros, cuadernos para la educadora, propuestas de planificación y evaluación, entre otros que circulan)

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es indispensable revisar sus contenidos y valorar si son congruentes con las orientaciones y propuestas de trabajo que establece el Programa. 4.5. Al personal directivo de zona y sector a) Analizar el Programa y estudiar el Curso de formación…, a fin de comprender sus planteamientos e identificar en qué consisten los cambios en las prácticas pedagógicas y, en consecuencia, en el ejercicio de la función directiva. b) Realizar prácticas pedagógicas en grupos de educación preescolar, con la finalidad de vivir la experiencia de aplicar situaciones didácticas orientadas al desarrollo de competencias en los niños, comprender los retos que implica trabajar con el nuevo Programa e identificar qué exigencias, de las que se hacen a las educadoras, es necesario eliminar porque no son congruentes con el Programa. c) Impulsar que las educadoras tengan libertad para elegir las formas de elaborar los planes de trabajo, así como las estrategias o métodos de enseñanza, atendiendo las necesidades del grupo y las competencias que se pretende desarrollen los niños. d) Abrir los espacios necesarios para el estudio, el análisis y la discusión acerca de las experiencias de trabajo con el Programa, la identificación de retos que se van enfrentando y las alternativas para superarlos. e) Dialogar sobre las experiencias de trabajo que tienen lugar en los planteles a su cargo. Observar (supervisoras de zona) periódicamente el trabajo de las educadoras con la intención de conocer cómo empiezan a trabajar con el Programa y cómo participan los niños, mas no para verificar si las actividades cumplen con lo escrito en un formato, ni para elaborar juicios acerca de la “disciplina o indisciplina del grupo”. f) Reconocer los aspectos positivos del trabajo que realizan las educadoras y dialogar con ellas acerca de la experiencia al aplicar el Programa (qué descubren, qué dificultades enfrentan, qué consideran van logrando ellas y los niños, qué tipo de apoyo requieren). g) Fortalecer la función directiva en la asesoría y el funcionamiento del consejo técnico como espacios para la reflexión y el análisis de la experiencia de trabajo con los niños, y para la discusión académica de temas centrales relacionados con el Curso de formación… h) Promover la participación de las madres y los padres de familia, informándoles sobre los propósitos fundamentales de la educación preescolar, el tipo de actividades que se llevan a cabo a partir del Programa y los cambios que implican respecto a las actividades a que están acostumbrados. i) Evitar la exigencia de formatos de planes de trabajo y de evaluación que resultan incongruentes con los planteamientos del Programa y que, lejos de tener un sentido pedagógico y funcional, se convierten en un requisito formal que no da cuenta del trabajo de la educadora ni de los avances de los niños. j) Antes de autorizar o promover el uso de materiales de apoyo (libros, cuadernos para la educadora, propuestas de planificación y evaluación, entre otros que circulan) es indispensable revisar sus contenidos y valorar si son congruentes con las orientaciones y propuestas de trabajo que establece el Programa. 4.6. A las directoras de plantel a) Analizar el programa y estudiar el Curso de formación…, con la finalidad de comprender sus planteamientos e identificar en qué consisten los cambios en las prácticas pedagógicas y, en consecuencia, en el ejercicio de la función directiva. b) Impulsar que las educadoras tengan libertad para elegir las formas de elaborar los planes de trabajo, así como las estrategias o métodos de enseñanza, atendiendo las necesidades del grupo y las competencias que se pretende desarrollen los niños. c) Promover la participación de las madres y los padres de familia, informándoles sobre los propósitos fundamentales de la educación preescolar, el tipo de actividades que se realizan a partir del Programa y los cambios que implican respecto a las actividades a que están acostumbrados. d) Observar periódicamente el trabajo de las educadoras, con la intención de conocer cómo empiezan a trabajar con el Programa y cómo participan los niños, mas no para

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verificar si las actividades cumplen con lo escrito en un formato ni para elaborar juicios acerca de la “disciplina o indisciplina del grupo”. e) Realizar prácticas pedagógicas en grupos de educación preescolar, con la finalidad de vivir la experiencia de aplicar situaciones didácticas orientadas al desarrollo de competencias en los niños y comprender los retos que implica trabajar con el nuevo Programa. f) Aprovechar los espacios de consejo técnico para la reflexión y el análisis de la experiencia de trabajo con los niños, y para la discusión académica de temas centrales relacionados con el Curso de formación... g) Antes de autorizar o promover el uso de materiales de apoyo (libros, cuadernos para la educadora, propuestas de planificación y evaluación, entre otros que circulan) es indispensable revisar sus contenidos y valorar si son congruentes con las orientaciones y propuestas de trabajo que establece el Programa. 4.7. Al personal docente a) Analizar el programa y aplicarlo con su grupo. b) Estudiar el Curso de formación… y poner en práctica las actividades propuestas en los módulos. c) Analizar la propia práctica e intercambiar experiencias con sus colegas, a fin de identificar necesidades de cambio y posibilidades de mejoramiento. d) Establecer acuerdos y estrategias de trabajo como colectivo docente. e) Antes de decidir el uso de materiales de apoyo (libros, cuadernos para la educadora, propuestas de planificación y evaluación, entre otros que circulan) es indispensable analizar sus contenidos y valorar si son congruentes con las orientaciones y propuestas de trabajo que establece el Programa. f) Promover la participación de las madres y los padres de familia orientándolos para que los niños, en su vida familiar, tengan experiencias que refuercen el desarrollo de sus competencias. 5. Líneas de acción para la implementación del nuevo Programa Los niveles y ritmos de apropiación de una nueva propuesta curricular son diferenciados. Cada escuela avanzará a su ritmo, de acuerdo con las condiciones particulares de su cultura, del nivel de compromiso y participación que el personal asuma, del apoyo y de la supervisión que reciba de las autoridades correspondientes, así como de la experiencia que haya tenido en el proceso de reforma hasta el momento. Para que la implementación del nuevo Programa sea congruente con los principios que han sustentado la Reforma y que los cambios deseables surjan desde el centro educativo, en seguida se proponen cuatro líneas de acción orientadas a sensibilizar al personal docente, directivo y técnico acerca de las necesidades de cambio, a promover la elaboración de un diagnóstico sobre las prácticas educativas, a fortalecer la actualización y formación profesional, y a llevar a cabo un proceso de seguimiento y evaluación de la experiencia. La asesoría –tanto la que realizan integrantes de los equipos base como quienes integran los equipos ampliados– abarca cada una de las siguientes líneas de acción. a) Sensibilización Una reforma educativa no se da por decreto o imposición. Sensibilizar a quienes tienen la responsabilidad de guiar el proceso educativo con los niños pequeños y convencerlos –con base en el análisis, la reflexión y la comprensión de los propósitos y fundamentos del nuevo programa– de que el cambio es necesario para mejorar, es un punto de partida para garantizar la participación consciente de las personas involucradas en el proceso. La sensibilización incluye las acciones iniciales ya realizadas o que están en marcha en las entidades, con el fin de informar al personal directivo y docente de educación preescolar, así como a las familias de los niños, sobre el nuevo Programa y el proceso a seguir para su implementación en el país.

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Así, las reuniones para analizar los propósitos centrales de la reforma curricular y del Programa; los talleres generales de actualización; y los encuentros académicos que se organicen para conocer el Programa, identificar los compromisos que implica su aplicación para cada uno de los actores y tomar acuerdos para emprender un trabajo en colaboración son, entre otras, acciones que contribuyen a la sensibilización y a crear un ambiente que pueda garantizar condiciones favorables al trabajo pedagógico centrado en el desarrollo de competencias en los niños. b) Diagnóstico de la práctica educativa La reflexión en y sobre la práctica es un principio en que se fundamenta y mantiene el proceso de reforma en la educación preescolar. A partir de esta reflexión se ha logrado avanzar –desde la experiencia de evaluación interna en los planteles– en el reconocimiento de los problemas que se enfrentan en el quehacer cotidiano y de los rasgos que caracterizan las formas de trabajo; sólo mediante este ejercicio sistemático de reflexión es posible, también, identificar y explicar las concepciones que subyacen tras las formas en que se enseña y tras las expectativas de cada maestra sobre los alumnos y sus formas de aprender. El diagnóstico de las prácticas educativas que se elabore en los planteles con la participación de las asesoras técnicas es un recurso básico para identificar el tipo de actividades o formas de trabajo, las actitudes o tipos de relación que es necesario eliminar, fortalecer y/o modificar, de tal manera que dichas prácticas sean congruentes con los planteamientos del Programa. En la medida en que la reflexión sobre la práctica se incorpore en los planteles como un ejercicio personal y colectivo se avanzará hacia un trabajo más autónomo del personal en cada escuela. c) Actualización: el Curso de formación y actualización profesional para el personal docente de educación preescolar Por sus características y finalidades, este curso constituye el eje en torno al cual giran tanto la actualización del personal docente y directivo en relación con los fundamentos y las características del Programa, como la función de asesoría para favorecer su comprensión. A fin de que las educadoras y el personal directivo tengan la oportunidad de estudiar a profundidad el contenido de cada módulo del curso, de poner en práctica las sugerencias didácticas que incluye, y de llevar a cabo las actividades de análisis sobre la experiencia, sugeridas en el propio curso, es importante considerar las siguientes recomendaciones: • Programar las sesiones de trabajo con cada módulo tomando en cuenta los tiempos que se requieren para un estudio profundo de los contenidos, la discusión y el intercambio de experiencias. Si los tiempos disponibles durante el ciclo escolar para el estudio de los módulos no son suficientes para cubrirlos todos, es preferible abarcar sólo los que puedan tratarse en dicho periodo. • Tomar en cuenta las orientaciones para el desarrollo del trabajo que incluye cada módulo. • Promover que los textos incluidos en la bibliografía se revisen tantas veces como sea necesario, con la finalidad de comprender mejor los planteamientos teóricos sobre el desarrollo y aprendizaje infantil, en relación con cada campo formativo. • Diseñar y poner en práctica situaciones didácticas, y analizar las experiencias de trabajo en aula con ellas, mediante la reflexión y el intercambio entre colegas, pues ésta es una experiencia que contribuye de manera importante a la formación profesional sistemática. d) Seguimiento y evaluación de la experiencia El registro sistemático de la información que va surgiendo durante el trabajo que realizan las asesoras con el personal que atienden es fundamental no sólo para identificar los avances que se van logrando, sino las dificultades o los problemas que persisten, y para buscar alternativas que permitan superarlos. La información que surja durante la asesoría directa, en el trabajo con el Curso de formación..., en los posibles encuentros de escuelas y en otro tipo de actividades

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como las que se han señalado será de suma utilidad para llevar a cabo una valoración sistemática del trabajo de las asesoras y de las educadoras con el nuevo Programa. En este proceso, el cuaderno del asesor y las entrevistas que realice son recursos para documentar lo que ocurre, y para reconstruir y valorar la experiencia de trabajo. Las líneas de desarrollo mencionadas no están sujetas a tiempos definidos ni mucho menos a una secuencia para su desarrollo; son permanentes y simultáneas, pues conforme se realizan las diversas acciones, se van “descubriendo” otras necesidades que dan significado a la continuidad de este proceso. 6. Orientaciones básicas para el desempeño de la función de asesoría La principal finalidad de la asesoría, en el proceso de implementación del Programa de Educación Preescolar 2004, es informar, sensibilizar, promover el diagnóstico de la práctica y hacer un seguimiento del trabajo que se realiza, propiciando la comprensión de sus planteamientos por parte del personal docente, técnico y directivo al que se atiende. Por esta razón, el principal instrumento de trabajo, análisis y discusión es el propio Programa, así como las guías de estudio que la seb ha elaborado (también con la finalidad de favorecer su comprensión y aplicación). En el desarrollo de este trabajo es importante tener presentes algunos principios y requisitos de la asesoría. a) La asesoría es acompañamiento. La asesora no es la maestra de la educadora, la experta ni tampoco la supervisora. El plan de trabajo de la educadora no tiene por qué ser el instrumento en el cual se centre la asesoría; tampoco tiene que ser la asesora quien valide o no dicho plan. Quien irá percibiendo y experimentando la funcionalidad del plan será la educadora, y sólo mediante la práctica, pues en ese momento ella se dará cuenta de lo que las situaciones propician en los niños; a partir de la experiencia se irá percatando de la mayor o menor amplitud y duración que puede dar a las situaciones, cómo enriquecerlas, etcétera. b) El eje de la función de asesoría es la práctica pedagógica. La finalidad de la presencia y participación de las asesoras en el centro escolar es propiciar la participación individual y colectiva del personal en la tarea central de la escuela que es la formación de los niños; así, el contacto directo de las asesoras con las educadoras, tanto en el centro escolar como en las reuniones más amplias para el análisis, es condición indispensable para avanzar en el proceso de cambio. La asesora buscará oportunidades para dialogar con las educadoras, reflexionar con ellas, intercambiar opiniones e inquietudes que derivan del trabajo que desarrollan al aplicar situaciones didácticas y comentar acerca de lo que registran en su diario de trabajo. De esta manera, la asesoría estará respondiendo a las necesidades reales de la educadora. c) La asesoría debe prepararse. Si bien el contenido de la asesoría no está predeterminado, porque deriva de los puntos expuestos en el inciso anterior, es indispensable que la asesora se prepare y estudie los aspectos que abordará con las educadoras. d) Si la práctica de la educadora es el eje de la asesoría, es necesario que el asesor o la asesora vivan la experiencia de planificar y poner en práctica ciertas situaciones didácticas. Muchos problemas que las educadoras plantean a las asesoras no pueden resolverse mediante revisión bibliográfica e interpretación de conceptos o definiciones, por bien elaboradas que parezcan, pues son problemas que se enfrentan en el momento de la acción, del trabajo con el grupo. El contacto con los niños y el trabajo pedagógico con ellos dará a las asesoras, en primer término, más seguridad para dialogar con las educadoras, ya que estarán en condiciones de hablar un lenguaje común y comprender con mayor realismo las inquietudes y dificultades de las educadoras. e) La tarea de asesoría implica la intervención de las asesoras para promover procesos de reflexión individual y colectiva, y orientar así a las educadoras en relación con las dificultades que van enfrentando al trabajar con el nuevo Programa. Para apoyar a las educadoras en este ámbito, se requiere una asesoría periódica, bajo un

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plan general de visitas al plantel o de reuniones que se acuerden con el personal, tanto para trabajar las actividades que implica el Curso de formación…, como para analizar las principales dificultades que enfrentan al poner en práctica el Programa. f) Para que una asesora tenga posibilidades de atender con eficacia al personal docente, se recomienda concentrar su trabajo de asesoría y acompañamiento en tres o cuatro planteles como máximo. La incorporación de nuevos integrantes al desempeño de la función de asesoría implica su participación en un proceso formativo que, con el apoyo de los equipos técnicos de base, se oriente a las siguientes acciones: • Diálogo centrado en la experiencia al trabajar directamente con las educadoras y reflexión sobre la propia práctica (¿qué significa para cada quien la función de asesoría? ¿qué actitudes asumen hacia las educadoras? ¿qué han venido haciendo como asesores para responder a las necesidades que les plantea el personal docente? ¿qué consideran, con realismo, que han aportado a las educadoras para el mejoramiento de su práctica cotidiana? ¿qué es necesario eliminar –porque no funciona–, fortalecer –porque ha resultado útil, pero puede mejorarse– y cambiar – porque se pensaba que era útil, pero no ayuda a resolver necesidades reales de las educadoras–?). • Análisis de casos concretos a discutir (ejemplos de preguntas que hacen las educadoras, de intentos al trabajar con el Programa, de propuestas que surgen como parte de su experiencia personal con los niños, o bien de acuerdos que tomen como equipo en el plantel), y acordar posibles estrategias para asesorar a las maestras en relación con la comprensión del Programa. • Estudio sistemático, individual y colectivo del Programa de Educación Preescolar 2004 y de los textos incluidos en el Curso de formación…, además de los publicados en la Biblioteca de Actualización del Maestro, referentes al trabajo educativo con los niños pequeños. Para impulsar la formación profesional de las asesoras técnicas que se incorporen a estas tareas, y con el fin de que las asesoras de los equipos ampliados promuevan en los planteles procesos participativos de reflexión y análisis sobre las formas de trabajo cotidiano, la sep diseñó el curso “La asesoría técnico-pedagógica en el proceso de reforma a la educación preescolar”, el cual está enfocado al análisis de los procesos de cambio educativo, de los desafíos que representa para la escuela y de sus implicaciones tanto para la práctica educativa, como para el funcionamiento de los planteles y la función de asesoría.

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NUTRICIÓN EN LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES. 1. Introducción Es vital que los niños tengan una adecuada nutrición y una dieta sana para que su potencial de desarrollo sea óptimo. Durante la infancia y la adolescencia, los hábitos dietéticos y el ejercicio pueden marcar la diferencia entre una vida sana y el riesgo de sufrir enfermedades en años posteriores. En las distintas etapas de la vida, se necesitan nutrientes diferentes. 2. ¿Cuáles son las consideraciones más importantes en cuanto a nutrición durante el primer año de vida? Durante los 12 primeros meses de vida, un bebé triplica su peso y su estatura aumenta en un 50 por ciento. Estos incrementos en peso y estatura son los principales índices utilizados para la evaluación de su estado nutricional y se miden a intervalos regulares, comparándolos con curvas de crecimiento estándar. Estas mediciones son herramientas importantes a la hora de evaluar el progreso del niño, especialmente entre los 6 y los 12 meses de vida. La lactancia materna, según las necesidades del niño, sigue siendo la mejor manera para alimentar a un bebé sano y que haya nacido a término. La leche humana satisface todas las necesidades nutricionales para el crecimiento y el desarrollo del bebé. Además, los 4-6 primeros meses de vida son un periodo de crecimiento rápido, especialmente para el cerebro, y como la leche materna contiene aminoácidos y ácido graso resulta ideal para satisfacer dichas necesidades. La leche materna contiene también agentes antibacterianos y antiinfecciosos, entre ellos las inmunoglobulinas, que tienen una gran importancia en el fortalecimiento del sistema inmunológico. El calostro, que es el fluido que producen las glándulas mamarias durante los primeros días posteriores al parto, es rico en proteínas, vitaminas y minerales. Además, contiene anticuerpos y agentes antiinfecciosos, factores antinflamatorios, factores de crecimiento, enzimas y hormonas que son beneficiosas para el desarrollo y crecimiento del bebé. La lactancia materna es muy recomendable por motivos psicológicos, fisiológicos y emocionales. No hay ningún motivo por el que el que no se deba continuar con la lactancia hasta los dos años, ya que es beneficioso para la madre y para el niño desde el punto de vista nutricional. No obstante, debido a los cambios en el estilo de vida y a su disponibilidad comercial, a veces se utilizan preparados para lactantes, que son en general seguros, siempre que se utilicen preparados autorizados y en condiciones higiénicas adecuadas. Los preparados para lactantes intentan imitar en lo posible la composición de la leche materna y su uso debe cumplir con las directrices establecidas por la Unión Europea y la Organización Mundial de la Salud. Los niños alimentados con preparados también deben comer según lo que necesiten, y para un óptimo crecimiento del bebé, deben prepararse siguiendo puntualmente las instrucciones del fabricante. Es preciso poner especial atención a la esterilización de los utensilios utilizados para dar de comer al niño, y reducir así los riesgos de contaminación, ya que los bebés alimentados con preparados no tienen la misma protección inmunológica que los bebés amamantados.

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¿Cuándo se deben introducir los alimentos sólidos? La incorporación de alimentos sólidos complementarios es normalmente un proceso gradual que dura varias semanas o meses, y que debe comenzar en torno a los 6 meses de edad. El momento exacto depende del bebé y de la madre, y refleja el hecho de que aunque la leche materna es suficiente durante los primeros meses, cuando el niño crece ya no aporta por sí sola todos los nutrientes adecuados. La incorporación de alimentos complementarios en torno a los 6 meses es importante para que el niño desarrolle la capacidad de masticar y hablar. Se puede aumentar de forma gradual la calidad, cantidad y variedad de alimentos sólidos, a un ritmo que normalmente impone el propio niño. Los cereales son generalmente los primeros alimentos que se incorporan a la dieta de un lactante (mezclados con leche materna o con preparados), y después se introducen los purés de verduras y frutas, y la carne. Si se amamanta al bebé durante los primeros 4 ó 6 meses de vida, habrá menos probabilidades de que desarrolle alergias. Los alimentos que son más propicios a causar reacciones alérgicas en niños sensibles, como la clara del huevo y el pescado, se incorporan generalmente después de los 12 meses. Para saber más sobre alergias a los alimentos. Debido a los cambios en el estilo de vida, la comida infantil comercializada, tiene una mayor importancia en la dieta de los niños, y por ello debería cumplir con rigurosas normas de calidad y seguridad. Los alimentos que hay en el mercado son prácticos y variados, por lo que son una buena opción para complementar las comidas preparadas en casa.. Los alimentos infantiles que se comercializan están hechos con frutas frescas, verduras y carne, no llevan conservantes, y tienen que cumplir normas muy estrictas. Un aspecto a tener en cuenta en el primer año de vida es la cantidad de hierro que aporta la dieta, y por esto durante la infancia, se vigila rutinariamente la aparición de anemia ferropénica. La utilización de preparados o cereales enriquecidos con hierro y el consumo de alimentos ricos en hierro como carnes trituradas, pueden ayudar a prevenir este problema. 3. ¿Cuáles son los aspectos más importantes en cuanto a nutrición para niños de 1 a 3 años ? Durante estos años, el niño comienza a tener su propia personalidad y a demostrar su independencia, a moverse libremente y a escoger los alimentos que quiere comer. Aunque el niño está todavía creciendo, la velocidad con la que crece es menor que en los 12 primeros meses de vida. Al final del tercer año de edad, tanto las niñas como los niños alcanzan el 50 por ciento de su estatura adulta. Durante esta época, los niños son capaces de beber con una pajita y de comer con una cuchara, y en muchas ocasiones se vuelven "maniáticos" con las comidas. El consumo de alimentos variados permitirá al niño poder escoger entre diferentes sabores, texturas, y colores, que puedan satisfacer su pequeño apetito. El factor más importante es que los diferentes alimentos hagan frente a sus necesidades energéticas. Su consumo de alimentos estará cada vez más influenciado por los hábitos alimenticios de su familia y de las personas que le rodean. Todas las experiencias alimenticias pueden tener importantes efectos en los alimentos que le gustarán o no y

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en los hábitos alimenticios de su vida posterior. No se debe ir con prisas en las horas de la comida, sino que hay que darles de comer relajadamente y preparar el terreno para que sus actitudes hacia la comida sean sanas. 4. ¿Cuáles son los aspectos más importantes en cuanto a nutrición para niños en edad escolar? Después de los 4 años, disminuyen las necesidades energéticas del niño por kilogramo de peso, pero la cantidad de energía real (calorías) que necesita aumentan conforme el niño se va haciendo mayor. Desde los 5 años hasta la adolescencia, hay un periodo de crecimiento lento y continuado. En ciertos casos, la ingesta alimenticia de algunos niños no contienen las cantidades recomendadas de hierro, calcio, vitaminas A y D y vitamina C, aunque en la mayoría de los casos -siempre que los aportes de energía y proteínas sean correctos y consuman alimentos variados, entre otros frutas y vegetales- es improbable que tengan deficiencias. Comer con regularidad y consumir tentempiés sanos, que incluyan alimentos ricos en carbohidratos, frutas y verduras, productos lácteos, carnes magras, pescado, aves de corral, huevos, legumbres y frutos secos contribuirá a un crecimiento y un desarrollo adecuados, siempre que el aporte energético de la dieta no sea excesivo. Los niños necesitan beber muchos líquidos, especialmente si hace mucho calor o tienen gran actividad física. Obviamente, el agua es una buena fuente de líquido, y es un fluido que no tiene calorías. Pero la variedad es importante en las dietas de los niños y se pueden escoger otros líquidos que aporten los fluidos necesarios, como la leche y las bebidas lácteas, los zumos de frutas y los refrescos. 5. ¿Cuáles son los aspectos más importantes en cuanto a nutrición para adolescentes? Las necesidades nutricionales de los jóvenes se ven influidas por la aceleración del crecimiento que se da en la pubertad. El pico de crecimiento se da generalmente entre los 11 y los 15 años en el caso de las chicas y entre los 13 y los 16 en el de los chicos. Los nutrientes que necesitan los adolescentes dependen en gran medida de cada persona y la ingesta de alimentos puede variar enormemente de un día a otro, de forma que pueden consumir insuficientemente o en exceso un día, y compensarlo al día siguiente. En esta época de la vida, existe el riesgo de que se sufran deficiencias de algunos nutrientes, como el hierro y el calcio. 5.1. Hierro Una de las enfermedades carenciales relacionada con la dieta que es más común entre los adolescentes es la anemia ferropénica. Los adolescentes son especialmente susceptibles a sufrir una anemia por carencia de hierro, ya que su volumen sanguíneo y su masa muscular aumentan durante el crecimiento y el desarrollo. Esto incrementa la necesidad de hierro para fabricar hemoglobina, el pigmento rojo de la sangre que transporta el oxigeno, y una proteína llamada mioglobina que se encuentra en los músculos. El aumento de la masa corporal magra (LBM), formada por músculo principalmente, es más acusado en los chicos adolescentes que en las chicas. Antes de la adolescencia, la masa magra es más o menos la misma en ambos sexos. Sin embargo, cuando comienza la

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adolescencia, el chico sufre una acumulación más rápida de masa magra, por cada kilogramo de peso que aumenta durante el crecimiento, y finalmente su valor máximo de masa grasa llega a ser el doble que el de una chica. Otros factores que influyen en que la necesidad de hierro sea mayor son el aumento de peso y el comienzo de la menstruación en las chicas. Todos estos factores deberían tenerse en cuenta cuando se evalúan las necesidades de hierro en este grupo de edad. Uno de los temas más importantes a tener en cuenta durante la adolescencia es la necesidad de incrementar el consumo de alimentos ricos en hierro, como las carnes magras y el pescado, así como las judías, las verduras de color verde, los frutos secos y los cereales enriquecidos con hierro. El hierro que proviene de los alimentos de origen animal (conocido como hierro hemínico) se absorbe mucho mejor que el hierro de alimentos de origen no animal (hierro no hemínico). Los adolescentes que siguen dietas vegetarianas corren por lo tanto más peligro de sufrir carencias de hierro. Pero, la vitamina C y las proteínas animales favorecen la absorción de hierro no hemínico. Si se toma un vaso de zumo de cítricos en el desayuno con cereales enriquecidos con hierro, o si se exprime un limón o se añade pollo a la ensalada se favorece la absorción del hierro proveniente de estos alimentos. 5.2. Calcio El 99% de las reservas de calcio del cuerpo se concentran en los huesos y, durante la aceleración del crecimiento en la adolescencia, el aumento del peso óseo es más rápido. En torno a un 45% de la masa ósea de un adulto se forma durante la adolescencia, aunque continúa creciendo después, hasta aproximadamente los treinta años. Todo el calcio que se necesita para el crecimiento de los huesos debe provenir de la dieta. Los mayores aumentos se dan en la primera adolescencia, entre los 10-14 años en las chicas y los 12-16 en los chicos. Durante el pico de crecimiento de la adolescencia, el promedio de retención de calcio en las chicas es de 200mg/día y de 300 mg/día en los chicos. El calcio que se absorbe es aproximadamente un 30%, así que es importante que la dieta aporte la cantidad adecuada para densificar al máximo los huesos. Es crucial conseguir un nivel máximo de masa ósea durante la infancia y la adolescencia para reducir el riesgo de padecer osteoporosis más adelante. Si se comen varias raciones de lácteos, como leche, yogur y queso se conseguirán los niveles de calcio recomendados. Además de un buen aporte de calcio que provenga de la dieta, para fortalecer los huesos se necesitan otras vitaminas o minerales, como la vitamina D y el fósforo. Hacer ejercicio físico es también esencial, y en especial ejercicios en los que se cargue con el peso del cuerpo y que estimulen el fortalecimiento y la conservación de los huesos. Se puede fortalecer la masa ósea si se realizan actividades, como bicicleta, gimnasia, patinaje, juegos de pelota, bailar y ejercicios supervisados de pesas, durante al menos 30-60 minutos al día, de tres a cinco veces por semana. Si los jóvenes adoptan un estilo de vida y una dieta adecuados desde el principio, desarrollarán más fácilmente comportamientos sanos que podrán seguir durante el resto de su vida. Para saber más sobre ejercicio físico.

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5.3. Hábitos alimenticios: ¿por qué es tan importante la regularidad en los hábitos alimenticios y tomar tentempiés entre comidas? Los hábitos alimenticios, que influyen en las preferencias de alimentos, el consumo de energía y la ingesta de nutrientes, se desarrollan normalmente durante la infancia, y en particular durante la adolescencia. El entorno familiar y escolar tiene una gran importancia a la hora de determinar la actitud del niño hacia determinados alimentos y el consumo de los mismos. Los adolescentes, además de estar expuestos a modas alimenticias pasajeras y a las tendencias a adelgazar, suelen saltarse comidas y desarrollar hábitos alimenticios irregulares. Una de las comidas que se saltan más frecuentemente es el desayuno. Hay estudios que demuestran que el desayuno tiene una importancia vital para proporcionar la energía y los nutrientes necesarios después del ayuno nocturno, y que contribuye a una mayor concentración y rendimiento en el colegio. Los tentempiés entre comidas forman parte de los hábitos alimenticios de los niños y los adolescentes. Los niños pequeños no son capaces de comer grandes cantidades de una sola vez, así que normalmente tienen hambre mucho antes de que llegue la siguiente hora establecida para la comida. Los tentempiés a media mañana y a media tarde pueden ayudar a satisfacer las necesidades energéticas que requieren a lo largo del día. Los adolescentes, que son activos y crecen rápidamente, tienen importantes necesidades energéticas y nutricionales, pero si se incluyen materias sobre alimentos y nutrición en sus planes de estudios escolares, podrán tener los conocimientos suficientes para tomar decisiones fundamentadas sobre los alimentos que toman a las horas de las comidas principales y entre comidas. 5.4. Energy needs Normalmente, las necesidades energéticas de los adolescentes suelen depender de su rapidez de crecimiento, y cada uno debe valorar dichas necesidades según su apetito. Como consecuencia, la mayoría de los adolescentes mantiene un equilibrio energético y el consumo de alimentos variados aporta los nutrientes suficientes para que su crecimiento y su desarrollo sean óptimos. No obstante, la tensión y los trastornos emocionales pueden afectar seriamente el equilibrio energético de los adolescentes, provocando un consumo insuficiente o excesivo de alimentos. Las infecciones leves o graves, el nerviosismo, los problemas menstruales, dentales o cutáneos (acné) son factores que pueden provocar una disminución del apetito, y los adolescentes que consumen dietas pobres son los más vulnerables. El estrés emocional va asociado frecuentemente a manías alimenticias y a la moda de estar delgado, que pueden provocar desórdenes alimenticios como la anorexia nerviosa. Por otro lado, la prevalencia del exceso de peso y la obesidad en niños y adolescentes se ha convertido hoy en día en uno de los principales problemas nutricionales, ya que es muy probable que continúe afectándoles en la edad adulta . Los adolescentes que están desarrollándose se sienten especialmente preocupados por la imagen de su cuerpo y un exceso de peso puede tener un profundo impacto en su salud emocional y física. Existen varios factores, socioeconómicos, bioquímicos, genéticos y psicológicos que provocan la obesidad, y todos ellos están estrechamente relacionados. Para saber más sobre obesidad y sobrepeso .

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La falta de ejercicio tiene una vital importancia en el desarrollo, evolución y perpetuación de la obesidad en la adolescencia. Se ha observado en las encuestas realizadas a jóvenes, que la mayoría no son muy activos, por lo que los profesionales de la salud así como los gobiernos están fomentando un mayor nivel de ejercicio físico entre niños y adolescentes. La inactividad física no sólo tiene una gran importancia en el desarrollo del sobrepeso y la obesidad, sino que también influye en el desarrollo posterior de enfermedades crónicas como enfermedades cardiacas, algunos tipos de cáncer, diabetes, hipertensión, problemas intestinales y osteoporosis, Además, el ejercicio físico ayuda a mejorar la flexibilidad del cuerpo, el equilibrio, la agilidad y la coordinación, así como a fortalecer los huesos. Actualmente se recomienda que los niños practiquen alguna actividad física durante al menos 60 minutos al día. Para saber más sobre ejercicio físico.

Bibliografía

           

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DIEZ RECOMENDACIONES FUNDAMENTALES PARA NIÑOS Y ADOLESCENTES

1. Disfruta de la comida Intenta comer alimentos diferentes cada día para gozar de una alimentación variada y disfrutar de ella. Come con tus familiares y amigos. 2. El desayuno es una comida muy importante Tu cuerpo necesita energía después de dormir, por lo que el desayuno es esencial. Elige para el desayuno alimentos ricos en carbohidratos, como pan, cereales y fruta. Saltarse comidas, y en especial el desayuno, puede provocar un hambre descontrolada, que muchas veces lleva a comer en exceso. Si no comes nada para desayunar, estarás menos concentrado en el colegio. 3. Come muchos alimentos variados Consumir muchos alimentos variados todos los días es la mejor receta para gozar de buena salud. Necesitas 40 vitaminas y minerales diferentes para mantenerte sano, y no hay ningún alimento que por sí sólo pueda aportártelos todos. No hay alimentos "buenos" o "malos", así que no tienes porqué dejar de comer las cosas que te gustan. Simplemente asegúrate de que consigues un equilibrio adecuado y come una gran variedad de alimentos. ¡Toma decisiones equilibradas en cada momento! 4. Basa tu alimentación en los carbohidratos Estos alimentos aportan la energía, las vitaminas y los minerales que necesitas. Algunos alimentos ricos en carbohidratos son la pasta, el pan, los cereales, las frutas y las verduras. Intenta incluir alguno de estos alimentos en cada comida ya que más de la mitad de las calorías de tu dieta deberían provenir de ellos. 5. Come frutas y verduras en cada comida Puedes disfrutar de las frutas y las verduras en las comidas, o consumirlas como sabrosos tentempiés entre comidas. Estos alimentos aportan vitaminas, minerales y fibra. Deberías intentar consumir 5 raciones de frutas y verduras al día. 6. La grasa Todos necesitamos incluir algo de grasa en nuestra dieta para conservar una buena salud, pero consumir demasiadas grasas, y en particular grasas saturadas, puede ser malo para nuestra salud. Las grasas saturadas se encuentran en los productos lácteos enteros, los pasteles, bollos, carnes grasas y salchichas. Come de forma equilibrada - si a la hora de la comida consumes alimentos ricos en grasas, intenta tomar alimentos con menos grasas en la cena.

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7. Los tentempiés Picar entre comidas aporta energía y nutrientes. Escoge tentempiés variados, como frutas, sandwiches, galletas, tartas, patatas fritas, frutos secos y chocolate. Asegúrate de que tus elecciones son variadas para mantener el equilibrio en tu dieta, y no comas demasiado, sino no tendrás hambre a la hora de la comida 8. Saciar la sed Tienes que beber muchos líquidos porque un 50% de tu cuerpo está formado por agua. Se necesitan por lo menos 6 vasos de líquidos al día, e incluso más si hace mucho calor o haces ejercicio. El agua y la leche son excelentes, pero también es divertido variar. 9. Cuídate los dientes Cuídate los dientes y lávatelos dos veces al día. Los alimentos ricos en almidón o azúcares pueden influir en la aparición de caries si se comen con demasiada frecuencia, así que no picotees o bebas refrescos a todas horas. 10. Ponte en movimiento Estar en forma es importante para tener un corazón sano y unos huesos fuertes, así que haz ejercicio. Intenta hacer algo de deporte cada día y asegúrate de que te gusta para que seas constante y no dejes de hacerlo. Si tomas demasiadas calorías y no haces suficiente ejercicio puedes engordar. El ejercicio físico moderado te ayudará a quemar las calorías que te sobran. ¡No tienes que ser un atleta para ponerte en marcha! THE BASICS 06/2006

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LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993 TEXTO VIGENTE Última reforma publicada DOF 17-06-2008

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.Presidencia de la República. CARLOS SALINAS DE GORTARI, Presidente Constitucional des los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed: Que el H. Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente DECRETO "EL CONGRESO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, D E C R E T A: LEY GENERAL DE EDUCACION

CAPITULO I DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1o.- Esta Ley regula la educación que imparten el Estado -Federación, entidades federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Es de observancia general en toda la República y las disposiciones que contiene son de orden público e interés social. La función social educativa de las universidades y demás instituciones de educación superior a que se refiere la fracción VII del artículo 3o.de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se regulará por las leyes que rigen a dichas instituciones. Artículo 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables. La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social.

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En el proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7o. Artículo 3o.- El Estado está obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, la primaria y la secundaria. Estos servicios se prestarán en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribución de la función social educativa establecida en la presente Ley. Artículo 4.- Todos los habitantes del país deben cursar la educación preescolar, la primaria y la secundaria. Es obligación de los mexicanos hacer que sus hijos o pupilos menores de edad cursen la educación preescolar, la primaria y la secundaria. Artículo reformado DOF 10-12-2004 Artículo 5o.- La educación que el Estado imparta será laica y, por lo tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa. Artículo 6o.- La educación que el Estado imparta será gratuita. Las donaciones destinadas a dicha educación en ningún caso se entenderán como contraprestaciones del servicio educativo. Artículo 7o.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas; II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos; III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país; IV.- Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. Los hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y español. Fracción reformada DOF 13-03-2003 V.- Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad; VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, así como promover el desarrollo de una cultura por la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones y propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos;

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Fracción reformada DOF 17-06-2008 VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas; VIII.- Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquéllos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación; IX.- Estimular la educación física y la práctica del deporte; X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo a los vicios; XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable así como de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la sociedad. Fracción reformada DOF 30-12-2002 XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general. XIII.- Fomentar los valores y principios del cooperativismo. Fracción adicionada DOF 02-06-2006 Artículo 8.- El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organismos descentralizados impartan -así como toda la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica que los particulares impartan- se basará en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia y sus causas y efectos; las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de estereotipos y la discriminación, especialmente la ejercida en contra de las mujeres. Además: Párrafo reformado DOF 10-12-2004 I.- Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo; II.- Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos - atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y III.- Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos. Artículo 9o.- Además de impartir la educación preescolar, la primaria y la secundaria, el Estado promoverá y atenderá -directamente, mediante sus organismos

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descentralizados, a través de apoyos financieros, o bien, por cualquier otro mediotodos los tipos y modalidades educativos, incluida la educación superior, necesarios para el desarrollo de la Nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y la difusión de la cultura nacional y universal. Artículo 10.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, es un servicio público. Constituyen el sistema educativo nacional: I.-

Los educandos y educadores;

II.-

Las autoridades educativas;

III.-

El Consejo Nacional Técnico de la Educación y los correspondientes en las entidades federativas; Fracción adicionada DOF 02-11-2007

IV.- Los planes, programas, métodos y materiales educativos; Fracción reformada DOF 02-11-2007 (se recorre) V.-

Las instituciones descentralizados;

educativas

del

estado

y

de

sus

organismos

Fracción reformada DOF 02-11-2007 (se recorre) VI.- Las instituciones de los particulares, con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, y Fracción reformada DOF 02-11-2007 (se recorre) VII.- Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía. Fracción reformada DOF 02-11-2007 (se recorre) Las instituciones del sistema educativo nacional impartirán educación de manera que permita al educando incorporarse a la sociedad y, en su oportunidad, desarrollar una actividad productiva y que permita, asimismo, al trabajador estudiar. Artículo 11.- La aplicación y la vigilancia del cumplimiento de esta Ley corresponden a las autoridades educativas de la Federación, de las entidades federativas y de los municipios, en los términos que la propia Ley establece. Para efectos de la presente Ley, se entenderá por: I.-

Autoridad educativa federal, o Secretaria, a la Secretaria de Educación Pública de la Administración Pública Federal;

II.-

Autoridad educativa local al ejecutivo de cada uno de los estados de la Federación, así como a las entidades que, en su caso, establezcan para el ejercicio de la función social educativa, y

III.-

Autoridad educativa municipal al ayuntamiento de cada municipio.

IV.- El Consejo Nacional Técnico de la Educación, y los correspondientes en las entidades federativas, son órganos de consulta de las autoridades educativas en sus respectivos ámbitos de competencia.

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Las funciones de estos Consejos son: a.

Realizar investigaciones, estudios y análisis de carácter técnicopedagógico acerca de planes y programas de estudio, contenidos, métodos, materiales de estudio, materiales didácticos y de apoyo al proceso educativo, métodos e instrumentos de evaluación, diseño de espacios, mobiliario y equipos y, en general, de todos los elementos que integran el currículo de la educación básica y los factores que afectan la calidad de los servicios.

b.

Hacer un seguimiento permanente, en el ámbito de su competencia, del funcionamiento y calidad de los servicios de educación básica así como de sus resultados, y proponer a las autoridades educativas, para su consideración, las medidas y reformas de carácter técnico que consideren resulten pertinentes.

c.

Emitir opinión fundada respecto a planes y programas de estudio que proponga la autoridad competente, las actualizaciones de libros de texto, los libros y materiales didácticos y los contenidos educativos, así como los requisitos académicos de los planes y programas de estudio de los particulares. Fracción adicionada DOF 02-11-2007 CAPITULO II DEL FEDERALISMO EDUCATIVO

Sección 1.- De la distribución de la función social educativa

Artículo 12.- Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes: I.- Determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, a cuyo efecto se considerará la opinión de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación en los términos del artículo 48; Fracción reformada DOF 10-12-2004 II.- Establecer el calendario escolar aplicable en toda la República para cada ciclo lectivo de la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica; Fracción reformada DOF 10-12-2004 III.- Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante procedimientos que permitan la participación de los diversos sectores sociales involucrados en la educación; IV.- Autorizar el uso de libros de texto para la educación preescolar, la primaria y la secundaria; Fracción reformada DOF 10-12-2004

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V.- Fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para la educación preescolar, primaria y la secundaria; Fracción reformada DOF 10-12-2004 VI.- Regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica; VII.- Fijar los requisitos pedagógicos de los planes y programas de educación inicial que, en su caso, formulen los particulares; Fracción reformada DOF 10-12-2004 VIII.- Regular un sistema nacional de créditos, de revalidación y de equivalencias, que faciliten el tránsito de educandos de un tipo o modalidad educativo a otro; IX.- Llevar un registro nacional de instituciones pertenecientes al sistema educativo nacional; X.- Fijar los lineamientos generales de carácter nacional a los que deban ajustarse la constitución y el funcionamiento de los consejos de participación social a que se refiere el capítulo VII de esta Ley; XI.- Realizar la planeación y la programación globales del sistema educativo nacional, evaluar a éste y fijar los lineamientos generales de la evaluación que las autoridades educativas locales deban realizar; XII.- Fomentar, en coordinación con las demás autoridades competentes del Ejecutivo Federal, las relaciones de orden cultural con otros países, e intervenir en la formulación de programas de cooperación internacional en materia educativa, científica, tecnológica, artística, cultural, de educación física y deporte, y XIII.- Las necesarias para garantizar el carácter nacional de la educación básica, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, así como las demás que con tal carácter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables. Artículo 13.- Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus respectivas competencias, las atribuciones siguientes: I.- Prestar los servicios de educación inicial, básica incluyendo la indígena, especial, así como la normal y demás para la formación de maestros, II.- Proponer a la Secretaría los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y programas de estudio para la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica; Fracción reformada DOF 10-12-2004 III.- Ajustar, en su caso, el calendario escolar para cada ciclo lectivo de la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, con respeto al calendario fijado por la Secretaría; Fe de erratas a la fracción DOF 29-07-1993. Reformada DOF 10-12-2004 IV.- Prestar los servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesional para los maestros de educación básica, de conformidad con las disposiciones generales que la Secretaría determine;

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V.- Revalidar y otorgar equivalencias de estudios de la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretaría expida; Fracción reformada DOF 10-12-2004 VI.- Otorgar, negar y revocar autorización a los particulares para impartir la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, y Fracción reformada DOF 10-12-2004 VII.- Las demás que con tal carácter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables. Artículo 14.- Adicionalmente a las atribuciones exclusivas a que se refieren los artículos 12 y 13, corresponden a las autoridades educativas federal y locales, de manera concurrente, las atribuciones siguientes: I.- Promover y prestar servicios educativos, distintos de los previstos en las fracciones I y IV del artículo 13, de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales y estatales; II.- Determinar y formular planes y programas de estudio, distintos de los previstos en la fracción I del artículo 12; III.- Revalidar y otorgar equivalencias de estudios, distintos de los mencionados en la fracción V del artículo 13, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretaría expida; IV.- Otorgar, negar y retirar el reconocimiento de validez oficial a estudios distintos de los de preescolar, primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestros de educación básica que impartan los particulares; Fracción reformada DOF 10-12-2004 V.- Editar libros y producir otros materiales didácticos, distintos de los señalados en la fracción III del artículo 12; VI.- Prestar servicios bibliotecarios a través de bibliotecas públicas, a fin de apoyar al sistema educativo nacional, a la innovación educativa y a la investigación científica, tecnológica y humanística; VII.- Promover permanentemente la investigación que sirva como base a la innovación educativa; VIII.- Impulsar el desarrollo de la enseñanza tecnológica y de la investigación científica y tecnológica; IX.- Fomentar y difundir las actividades artísticas, culturales y físico-deportivas en todas sus manifestaciones; X.- Vigilar el cumplimiento de esta Ley y de sus disposiciones reglamentarias; Fracción reformada DOF 02-06-2006

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XI.- Promover prácticas cooperativas de ahorro, producción y consumo, de acuerdo a lo establecido en la ley de la materia y el Reglamento de Cooperativas Escolares, y Fracción adicionada DOF 02-06-2006 XII.- Las demás que con tal carácter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables. Fracción reformada DOF 02-06-2006 (se recorre) El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa podrán celebrar convenios para coordinar o unificar las actividades educativas a que se refiere esta Ley, con excepción de aquéllas que, con carácter exclusivo, les confieren los artículos 12 y 13. Artículo 15.- El ayuntamiento de cada municipio podrá, sin perjuicio de la concurrencia de las autoridades educativas federal y locales, promover y prestar servicios educativos de cualquier tipo o modalidad. También podrá realizar actividades de las enumeradas en las fracciones V a VIII del artículo 14. El gobierno de cada entidad federativa promoverá la participación directa del ayuntamiento para dar mantenimiento y proveer de equipo básico a las escuelas públicas estatales y municipales. El gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos podrán celebrar convenios para coordinar o unificar sus actividades educativas y cumplir de mejor manera las responsabilidades a su cargo. Artículo 16.- Las atribuciones relativas a la educación inicial, básica -incluyendo la indígena- y especial que los artículos 11, 13, 14 y demás señalan para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias corresponderán, en el Distrito Federal al gobierno de dicho Distrito y a las entidades que, en su caso, establezca. En el ejercicio de estas atribuciones no será aplicable el artículo 18. Los servicios de educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica serán prestados, en el Distrito Federal, por la Secretaría. El gobierno del Distrito Federal concurrirá al financiamiento de los servicios educativos en el propio Distrito, en términos de los artículos 25 y 27. Artículo 17.- Las autoridades educativas federal y locales, se reunirán periódicamente con el propósito de analizar e intercambiar opiniones sobre el desarrollo del sistema educativo nacional, formular recomendaciones y convenir acciones para apoyar la función social educativa. Estas reuniones serán presididas por la Secretaría. Sección 2.- De los servicios educativos

Artículo 18.- El establecimiento de instituciones educativas que realice el Poder Ejecutivo Federal por conducto de otras dependencias de la Administración Pública Federal, así como la formulación de planes y programas de estudio para dichas instituciones, se harán en coordinación con la Secretaría. Dichas dependencias expedirán constancias, certificados, diplomas y títulos que tendrán la validez correspondiente a los estudios realizados.

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Artículo 19.- Será responsabilidad de las autoridades educativas locales realizar una distribución oportuna, completa, amplia y eficiente, de los libros de texto gratuitos y demás materiales educativos complementarios que la Secretaría les proporcione. Artículo 20.- Las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros que tendrá las finalidades siguientes: I.- La formación, con nivel de licenciatura, de maestros de educación inicial, básica -incluyendo la de aquéllos para la atención de la educación indígena- especial y de educación física; II.- La actualización de conocimientos y superación docente de los maestros en servicio, citados en la fracción anterior; III.- La realización de programas de especialización, maestría y doctorado, adecuados a las necesidades y recursos educativos de la entidad, y IV.- El desarrollo de la investigación pedagógica y la difusión de la cultura educativa. Las autoridades educativas locales podrán coordinarse para llevar a cabo actividades relativas a las finalidades previstas en este artículo, cuando la calidad de los servicios o la naturaleza de la necesidades hagan recomendables proyecto regionales. Artículo 21.- El educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. Deben proporcionársele los medios que le permitan realizar eficazmente su labor y que contribuyan a su constante perfeccionamiento. Para ejercer la docencia en instituciones establecidas por el Estado, por sus organismos descentralizados y por los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, los maestros deberán satisfacer los requisitos que, en su caso, señalen las autoridades competentes. El Estado otorgará un salario profesional para que los educadores de los planteles del propio Estado alcancen un nivel de vida decoroso para su familia; puedan arraigarse en las comunidades en las que trabajan y disfrutar de vivienda digna; así como para que dispongan del tiempo necesario para la preparación de las clases que impartan y para su perfeccionamiento profesional. Las autoridades educativas establecerán mecanismos que propicien la permanencia de los maestros frente a grupo, con la posibilidad para éstos de ir obteniendo mejores condiciones y mayor reconocimiento social. Las autoridades educativas otorgarán reconocimientos, distinciones, estímulos y recompensas a los educadores que se destaquen en el ejercicio de su profesión y, en general, realizarán actividades que propicien mayor aprecio social por la labor desempeñada por el magisterio. Artículo 22.- Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarán permanentemente las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de

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alcanzar más horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestación del servicio educativo con mayor pertinencia y de manera más eficiente. En las actividades de supervisión las autoridades educativas darán preferencia, respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos y demás para el adecuado desempeño de la función docente. Artículo 23.- Las negociaciones o empresas a que se refiere la fracción XII del apartado A) del artículo 123 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos están obligadas a establecer y sostener escuelas cuando el número de educandos que las requiera sea mayor de veinte. Estos planteles quedarán bajo la dirección administrativa de la autoridad educativa local. Las escuelas que se establezcan en cumplimiento de la obligación prevista en el párrafo anterior, contarán con edificio, instalaciones y demás elementos necesarios para realizar su función, en los términos que señalen las disposiciones aplicables. El sostenimiento de dichas escuelas comprende la obligación patronal de proporcionar las aportaciones para la remuneración del personal y las prestaciones que dispongan las leyes y reglamentos, que no serán inferiores a las que otorgue la autoridad educativa local en igualdad circunstancias. La autoridad educativa local podrá celebrar con los patrones convenios para el cumplimiento de las obligaciones que señala el presente artículo. Artículo 24.- Los beneficiados directamente por los servicios educativos deberán prestar servicio social, en los casos y términos que señalen las disposiciones reglamentarias correspondientes. En éstas se preverá la prestación del servicio social como requisito previo para obtener título o grado académico. Sección 3.- Del financiamiento a la educación

Artículo 25.- El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa, con sujeción a las disposiciones de ingresos y gasto público correspondientes que resulten aplicables, concurrirán al financiamiento de la educación pública y de los servicios educativos. El monto anual que el Estado -Federación, entidades federativas y municipios-, destine al gasto en educación pública y en los servicios educativos, no podrá ser menor a ocho por ciento del producto interno bruto del país, destinado de este monto, al menos el 1% del producto interno bruto a la investigación científica y al desarrollo tecnológico en las Instituciones de Educación Superior Públicas. En la asignación del presupuesto a cada uno de los niveles de educación, se deberá dar la continuidad y la concatenación entre los mismos, con el fin de que la población alcance el máximo nivel de estudios posible. Párrafo reformado DOF 04-01-2005 Los recursos federales recibidos para ese fin por cada entidad federativa no serán transferibles y deberán aplicarse exclusivamente en la prestación de servicios y demás actividades educativas en la propia entidad. El gobierno de cada entidad federativa publicará en su respectivo diario oficial, los recursos que la Federación le transfiera para tal efecto, en forma desagregada por nivel, programa educativo y establecimiento escolar. Párrafo reformado DOF 22-06-2006

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El gobierno local prestará todas las facilidades y colaboración para que, en su caso, el Ejecutivo Federal verifique la correcta aplicación de dichos recursos. En el evento de que tales recursos se utilicen para fines distintos, se estará a lo previsto en la legislación aplicable sobre las responsabilidades administrativas, civiles y penales que procedan. Artículo reformado DOF 30-12-2002 Artículo 26.- El gobierno de cada entidad federativa, de conformidad con las disposiciones aplicables, proveerá lo conducente para que cada ayuntamiento reciba recursos para el cumplimiento de las responsabilidades que en términos del artículo 15 estén a cargo de la autoridad municipal. Artículo 27.- En el cumplimiento de lo dispuesto en los artículos anteriores de esta sección, el Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa tomarán en cuenta el carácter prioritario de la educación pública para los fines del desarrollo nacional. En todo tiempo procurarán fortalecer las fuentes de financiamiento a la tarea educativa y destinar recursos presupuestarios crecientes, en términos reales, para la educación pública. Artículo 28.- Son de interés social las inversiones que en materia educativa realicen el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares. Sección 4.- De la evaluación del sistema educativo nacional

Artículo 29.- Corresponde a la Secretaría la evaluación del sistema educativo nacional, sin perjuicio de la que las autoridades educativas locales realicen en sus respectivas competencias. Dicha evaluación, y la de las autoridades educativas locales, serán sistemáticas y permanentes. Sus resultados serán tomados como base para que las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, adopten las medidas procedentes. Artículo 30.- Las instituciones educativas establecidas por el Estado, por sus organismos descentralizados y por los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, otorgarán a las autoridades educativas todas las facilidades y colaboración para la evaluación a que esta sección se refiere. Para ello, proporcionarán oportunamente toda la información que se les requiera; tomarán las medidas que permitan la colaboración efectiva de alumnos, maestros, directivos y demás participantes en los procesos educativos; facilitarán que las autoridades educativas, incluida la Secretaría, realicen exámenes para fines estadísticos y de diagnóstico y recaben directamente en las escuelas la información necesaria. Artículo 31.- Las autoridades educativas darán a conocer a los maestros, alumnos, padres de familia y a la sociedad en general, los resultados de las evaluaciones que realicen, así como la demás información global que permita medir el desarrollo y los avances de la educación en cada entidad federativa. CAPITULO III

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DE LA EQUIDAD EN LA EDUCACION

Artículo 32.- Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones económicas y sociales de desventaja. Artículo 33.- Para cumplir con lo dispuesto en el artículo anterior, las autoridades educativas en el ámbito de sus respectivas competencias llevarán a cabo las actividades siguientes: I.- Atenderán de manera especial las escuelas en que, por estar en localidades aisladas o zonas urbanas marginadas, sea considerablemente mayor la posibilidad de atrasos o deserciones, mediante la asignación de elementos de mejor calidad para enfrentar los problemas educativos de dichas localidades; II.- Desarrollarán programas de apoyo a los maestros que realicen su servicio en localidades aisladas o zonas urbanas marginadas, a fin de fomentar el arraigo en sus comunidades; III.- Promoverán centros de desarrollo infantil, centros de integración social, internados, albergues escolares e infantiles y demás planteles que apoyen en forma continua y estable el aprendizaje y el aprovechamiento de los alumnos; IV.- Prestarán servicios educativos para atender a quienes abandonaron el sistema regular, que faciliten la terminación de la educación preescolar, primaria y la secundaria; Fracción reformada DOF 10-12-2004 V.- Otorgarán apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos específicos, tales como programas encaminados a recuperar retrasos en el aprovechamiento escolar de los alumnos; VI.- Establecerán sistemas de educación a distancia; VII.- Realizarán campañas educativas que tiendan a elevar los niveles culturales, sociales y de bienestar de la población, tales como programas de alfabetización y de educación comunitaria; VIII.- Desarrollarán programas para otorgar becas y demás apoyos económicos a educandos; IX.- Efectuarán programas dirigidos a los padres de familia, que les permitan dar mejor atención a sus hijos; X.- Otorgarán estímulos a las asociaciones civiles y a las cooperativas de maestros que se dediquen a la enseñanza;

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XI. Promoverán mayor participación de la sociedad en la educación, así como el apoyo de los particulares al financiamiento y a las actividades a que se refiere este capítulo; XII.- Concederán reconocimientos y distinciones a quienes contribuyan a la consecución de los propósitos mencionados en el artículo anterior, y XIII.- Realizarán las demás actividades que permitan ampliar la calidad y la cobertura de los servicios educativos, y alcanzar los propósitos mencionados en el artículo anterior. El Estado también llevará a cabo programas asistenciales, ayudas alimenticias, campañas de salubridad y demás medidas tendientes a contrarrestar las condiciones sociales que inciden en la efectiva igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Artículo 34.- Además de las actividades enumeradas en el artículo anterior, el Ejecutivo Federal llevará a cabo programas compensatorios por virtud de los cuales apoye con recursos específicos a los gobiernos de aquellas entidades federativas con mayores rezagos educativos, previa celebración de convenios en los que se concierten las proporciones de financiamiento y las acciones específicas que las autoridades educativas locales deban realizar para reducir y superar dichos rezagos. La Secretaría evaluará los resultados en la calidad educativa de los programas compensatorios antes mencionados. Artículo 35.- En el ejercicio de su función compensatoria, y sólo tratándose de actividades que permitan mayor equidad educativa, la Secretaría podrá en forma temporal impartir de manera concurrente educación básica y normal en las entidades federativas. Artículo 36.- El Ejecutivo Federal, el gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos, podrán celebrar convenios para coordinar las actividades a que el presente capítulo se refiere. CAPITULO IV DEL PROCESO EDUCATIVO

Sección 1.- De los tipos y modalidades de educación

Artículo 37.- La educación de tipo básico está compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el de secundaria. Párrafo reformado DOF 10-12-2004 El tipo medio-superior comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes. El tipo superior es el que se imparte después del bachillerato o de sus equivalentes. Está compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el

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doctorado, así como por opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura. Comprende la educación normal en todos sus niveles y especialidades. Artículo 38.- La educación básica, en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas del país, así como de la población rural dispersa y grupos migratorios. Artículo 39.- En el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial, la educación especial y la educación para adultos. De acuerdo con las necesidades educativas específicas de la población, también podrá impartirse educación con programas o contenidos particulares para atender dichas necesidades. Artículo 40.- La educación inicial tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de edad. Incluye orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijos o pupilos. Artículo 41.- La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Párrafo reformado DOF 12-06-2000 Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios. Párrafo reformado DOF 12-06-2000 Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación. Artículo 42.- En la impartición de educación para menores de edad se tomarán medidas que aseguren al educando la protección y el cuidado necesarios para preservar su integridad física, psicológica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicación de la disciplina escolar sea compatible con su edad. Artículo 43.- La educación para adultos está destinada a individuos de quince años o más que no hayan cursado o concluido la educación primaria y secundaria. La misma se presta a través de servicios de alfabetización, educación primaria y secundaria, así como la formación para el trabajo, con las particularidades adecuadas a dicha población. Esta educación se apoyará en la solidaridad social. Artículo reformado DOF 02-06-2006 Artículo 44.- Tratándose de la educación para adultos la autoridad educativa federal podrá prestar servicios que conforme a la presente Ley corresponda prestar de manera exclusiva a las autoridades educativas locales. Los beneficiarios de esta educación podrán acreditar los conocimientos adquiridos, mediante exámenes parciales o globales, conforme a los procedimientos a

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que aluden los artículos 45 y 64. Cuando al presentar un examen no acrediten los conocimientos respectivos, recibirán un informe que indique las unidades de estudio en las que deban profundizar y tendrán derecho a presentar nuevos exámenes hasta lograr la acreditación de dichos conocimientos. El Estado y sus entidades organizarán servicios permanentes de promoción y asesoría de educación para adultos y darán las facilidades necesarias a sus trabajadores y familiares para estudiar y acreditar la educación preescolar, primaria y la secundaria. Párrafo reformado DOF 10-12-2004 Quienes participen voluntariamente brindando asesoría en tareas relativas a esta educación tendrán derecho, en su caso, a que se les acredite como servicio social. Artículo 45.- La formación para el trabajo procurará la adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas, que permitan a quien la recibe desarrollar una actividad productiva demandada en el mercado, mediante alguna ocupación o algún oficio calificados. La Secretaría, conjuntamente con las demás autoridades federales competentes, establecerá un régimen de certificación, aplicable en toda la República, referido a la formación para el trabajo, conforme al cual sea posible ir acreditando conocimientos, habilidades o destrezas -intermedios o terminales- de manera parcial y acumulativa, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridos. La Secretaría, conjuntamente con las demás autoridades federales competentes, determinarán los lineamientos generales aplicables en toda la República para la definición de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas susceptibles de certificación, así como de los procedimientos de evaluación correspondientes, sin perjuicio de las demás disposiciones que emitan las autoridades locales en atención a requerimientos particulares. Los certificados, constancias o diplomas serán otorgados por las instituciones públicas y los particulares que señalen los lineamientos citados. En la determinación de los lineamientos generales antes citados, así como en la decisión sobre los servicios de formación para el trabajo a ser ofrecidos, las autoridades competentes establecerán procedimientos que permitan considerar las necesidades, propuestas y opiniones de los diversos sectores productivos, a nivel nacional, local e incluso municipal. Podrán celebrarse convenios para que la formación para el trabajo se imparta por las autoridades locales, los ayuntamientos, las instituciones privadas, las organizaciones sindicales, los patrones y demás particulares. La formación para el trabajo que se imparta en términos del presente artículo será adicional y complementaria a la capacitación prevista en la fracción XIII del apartado A) del artículo 123 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Artículo 46.- La educación a que se refiere la presente sección tendrá las modalidades de escolar, no escolarizada y mixta. Sección 2.- De los planes y programas de estudio

Artículo 47.- Los contenidos de la educación serán definidos en planes y programas de estudio.

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En los planes de estudio deberán establecerse: I.- Los propósitos de formación general y, en su caso, de adquisición de las habilidades y las destrezas que correspondan a cada nivel educativo; II.- Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje que, como mínimo, el educando deba acreditar para cumplir los propósitos de cada nivel educativo; III.- Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y IV.- Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el educando cumple los propósitos de cada nivel educativo. Fe de erratas a la fracción DOF 29-07-1993 En los programas de estudio deberán establecerse los propósitos específicos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrán incluir sugerencias sobre métodos y actividades para alcanzar dichos propósitos. Fe de erratas al párrafo DOF 29-07-1993 Artículo 48.- La Secretaría determinará los planes y programas de estudio, aplicables y obligatorios en toda la República Mexicana, de la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica, de conformidad a los principios y criterios establecidos en los artículos 7 y 8 de esta Ley. Párrafo reformado DOF 10-12-2004 Para tales efectos la Secretaría considerará las opiniones de las autoridades educativas locales, y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, expresadas a través del Consejo Nacional Técnico de la Educación y del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación a que se refiere el artículo 72. Párrafo reformado DOF 02-11-2007 Las autoridades educativas locales, previa consulta al Consejo Estatal Técnico de Educación correspondiente, propondrán para consideración y, en su caso, autorización de la Secretaría, contenidos regionales que -sin mengua del carácter nacional de los planes y programas citados- permitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografía, las costumbres, las tradiciones, los ecosistemas y demás aspectos propios de la entidad y municipios respectivos. Párrafo reformado DOF 30-12-2002, 02-11-2007 La Secretaría realizará revisiones y evaluaciones sistemáticas y continuas de los planes y programas a que se refiere el presente artículo, para mantenerlos permanentemente actualizados. Los planes y programas que la Secretaría determine en cumplimiento del presente artículo, así como sus modificaciones, deberán publicarse en el Diario Oficial de la Federación y en el órgano informativo oficial de cada entidad federativa . Artículo 49.- El proceso educativo se basará en los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armonía de relaciones entre educandos y

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educadores y promoverá el trabajo en grupo para asegurar la comunicación y el diálogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones públicas y privadas. Artículo 50.- La evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio. Las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los exámenes parciales y finales, así como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos. Sección 3.- Del calendario escolar

Artículo 51.- La autoridad educativa federal determinará el calendario escolar aplicable a toda la República, para cada ciclo lectivo de la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, necesarios para cubrir los planes y programas aplicables. El calendario deberá contener doscientos días de clase para los educandos. Párrafo reformado DOF 10-12-2004 La autoridad educativa local podrá ajustar el calendario escolar respecto al establecido por la Secretaría, cuando ello resulte necesario en atención a requerimientos específicos de la propia entidad federativa. Los maestros serán debidamente remunerados si la modificación al calendario escolar implica más días de clase para los educandos que los citados en el párrafo anterior. Artículo 52.- En días escolares, las horas de labor escolar se dedicarán a la práctica docente y a las actividades educativas con los educandos, conforme a lo previsto en los planes y programas de estudio aplicables. Las actividades no previstas en los planes y programas de estudio, o bien la suspensión de clases, sólo podrán ser autorizadas por la autoridad que haya establecido o, en su caso, ajustado el correspondiente calendario escolar. Estas autorizaciones únicamente podrán concederse en casos extraordinarios y si no implican incumplimiento de los planes y programas ni, en su caso, del calendario señalado por la Secretaría. De presentarse interrupciones por caso extraordinario o fuerza mayor, la autoridad educativa tomará las medidas para recuperar los días y horas perdidos. Artículo 53.- El calendario que la Secretaría determine para cada ciclo lectivo de educación preescolar, de primaria, de secundaria, de normal y demás para la formación de maestros de educación básica, se publicará en el Diario Oficial de la Federación. Párrafo reformado DOF 10-12-2004 El calendario aplicable en cada entidad federativa deberá publicarse en el órgano informativo oficial de la propia entidad. CAPITULO V

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DE LA EDUCACION QUE IMPARTAN LOS PARTICULARES

Artículo 54.- Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. Por lo que concierne a la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, deberán obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del Estado, tratándose de estudios distintos de los antes mencionados podrán obtener el reconocimiento de validez oficial de estudios. Párrafo reformado DOF 10-12-2004 La autorización y el reconocimiento serán específicos para cada plan de estudios. Para impartir nuevos estudios se requerirá, según el caso, la autorización o el reconocimiento respectivos. La autorización y el reconocimiento incorporan a las instituciones que los obtengan, respecto de los estudios a que la propia autorización o dicho reconocimiento se refieren, al sistema educativo nacional. Artículo 55.- Las autorizaciones y los reconocimientos de validez oficial de estudios se otorgarán cuando los solicitantes cuenten: I.- Con personal que acredite la preparación adecuada para impartir educación y, en su caso, satisfagan los demás requisitos a que se refiere el artículo 21; II.- Con instalaciones que satisfagan las condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas que la autoridad otorgante determine. Para establecer un nuevo plantel se requerirá, según el caso, una nueva autorización o un nuevo reconocimiento, y III.- Con planes y programas de estudio que la autoridad otorgante considere procedentes, en el caso de educación distinta de la preescolar, la primaria, la secundaria, la normal, y demás para la formación de maestros de educación básica. Fracción reformada DOF 10-12-2004 Artículo 56.- Las autoridades educativas publicarán, en el órgano informativo oficial correspondiente, una relación de las instituciones a las que hayan concedido autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios. Asimismo publicarán, oportunamente y en cada caso, la inclusión o la supresión en dicha lista de las instituciones a las que otorguen, revoquen o retiren las autorizaciones o reconocimientos respectivos. Los particulares que impartan estudios con autorización o con reconocimiento deberán mencionar en la documentación que expidan y en la publicidad que hagan, una leyenda que indique su calidad de incorporados, el número y fecha del acuerdo respectivo, así como la autoridad que lo otorgó. Artículo 57.- Los particulares que impartan educación con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios deberán: I.- Cumplir con lo dispuesto en el artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la presente Ley;

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II.- Cumplir con los planes y programas de estudio que las autoridades educativas competentes hayan determinado o considerado procedentes; III.- Proporcionar un mínimo de becas en los términos de los lineamientos generales que la autoridad que otorgue las autorizaciones o reconocimientos haya determinado; IV.- Cumplir los requisitos previstos en el artículo 55, y V.- Facilitar y colaborar en las actividades de evaluación, inspección y vigilancia que las autoridades competentes realicen u ordenen. Artículo 58.- Las autoridades que otorguen autorizaciones y reconocimientos de validez oficial de estudios deberán inspeccionar y vigilar los servicios educativos respecto de los cuales concedieron dichas autorizaciones o reconocimientos. Para realizar una visita de inspección deberá mostrarse la orden correspondiente expedida por la autoridad competente. La visita se realizará en el lugar, fecha y sobre los asuntos específicos señalados en dicha orden. El encargado de la visita deberá identificarse adecuadamente. Desahogada la visita, se suscribirá el acta correspondiente por quienes hayan intervenido y por dos testigos. En su caso, se hará constar en dicha acta la negativa del visitado de suscribirla sin que esa negativa afecte su validez. Un ejemplar del acta se pondrá a disposición del visitado. Los particulares podrán presentar a las autoridades educativas documentación relacionada con la visita dentro de los cinco días hábiles siguientes a la fecha de la inspección. Artículo 59.- Los particulares que presten servicios por los que se impartan estudios sin reconocimiento de validez oficial, deberán mencionarlo en su correspondiente documentación y publicidad. En el caso de educación inicial y de preescolar deberán, además, contar con personal que acredite la preparación adecuada para impartir educación; contar con instalaciones que satisfagan las condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas que la autoridad educativa determine; cumplir los requisitos a que alude la fracción VII del artículo 12; tomar las medidas a que se refiere el artículo 42; así como facilitar la inspección y vigilancia de las autoridades competentes. CAPITULO VI DE LA VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS Y DE LA CERTIFICACION DE CONOCIMIENTOS

Artículo 60.- Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional tendrán validez en toda la República. Las instituciones del sistema educativo nacional expedirán certificados y otorgarán constancias, diplomas, títulos o grados académicos a las personas que hayan concluido estudios de conformidad con los requisitos establecidos en los planes y programas de estudio correspondientes. Dichos certificados, constancias, diplomas, títulos y grados tendrán validez en toda la República.

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La Secretaría promoverá que los estudios con validez oficial en la República sean reconocidos en el extranjero. Artículo 61.- Los estudios realizados fuera del sistema educativo nacional podrán adquirir validez oficial, mediante su revalidación, siempre y cuando sean equiparables con estudios realizados dentro de dicho sistema. La revalidación podrá otorgarse por niveles educativos, por grados escolares, o por asignaturas u otras unidades de aprendizaje, según lo establezca la regulación respectiva. Artículo 62.- Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional podrán, en su caso, declararse equivalentes entre sí por niveles educativos, grados escolares, asignaturas u otras unidades de aprendizaje, según lo establezca la regulación respectiva. Artículo 63.- La Secretaría determinará las normas y criterios generales, aplicables en toda la República, a que se ajustarán la revalidación, así como la declaración de estudios equivalentes. La Secretaría podrá revalidar y otorgar equivalencias de estudios distintos a los mencionados en la fracción V del artículo 13. Las autoridades educativas locales otorgarán revalidaciones y equivalencias únicamente cuando estén referidas a planes y programas de estudio que se impartan en sus respectivas competencias. Las revalidaciones y equivalencia otorgadas en términos del presente artículo tendrán validez en toda la República. Artículo 64.- La Secretaría, por acuerdo de su titular, podrá establecer procedimientos por medio de los cuales se expidan certificados, constancias, diplomas o títulos a quienes acrediten conocimientos terminales que correspondan a cierto nivel educativo o grado escolar, adquiridos en forma autodidacta o a través de la experiencia laboral. El acuerdo secretarial respectivo señalará los requisitos específicos que deban cumplirse para la acreditación de los conocimientos adquiridos. CAPITULO VII DE LA PARTICIPACION SOCIAL EN LA EDUCACION

Sección 1.- De los padres de familia

Artículo 65. Son derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela: I. Obtener inscripción en escuelas públicas para que sus hijos o pupilos menores de edad, que satisfagan los requisitos aplicables, reciban la educación preescolar, la primaria y la secundaria.

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La edad mínima para ingresar a la educación básica en el nivel preescolar es de 3 años, y para nivel primaria 6 años, cumplidos al 31 de diciembre del año de inicio del ciclo escolar. Párrafo adicionado DOF 20-06-2006 II.- Participar a las autoridades de la escuela en la que estén inscritos sus hijos o pupilos, cualquier problema relacionado con la educación de éstos, a fin de que aquéllas se aboquen a su solución; III.- Colaborar con las autoridades escolares para la superación de los educandos y en el mejoramiento de los establecimientos educativos; IV.- Formar parte de las asociaciones de padres de familia y de los consejos de participación social a que se refiere este capitulo, y Fe de erratas a la fracción DOF 29-07-1993 V.- Opinar, en los casos de la educación que impartan los particulares, en relación con las contraprestaciones que las escuelas fijen. Artículo 66.- Son obligaciones de quienes ejercen la patria potestad o la tutela: I.- Hacer que sus hijos o pupilos menores de edad, reciban la educación preescolar, la primaria y la secundaria; Fracción reformada DOF 10-12-2004 II.- Apoyar el proceso educativo de sus hijos o pupilos, y III.- Colaborar con las instituciones educativas en las que estén inscritos sus hijos o pupilos, en las actividades que dichas instituciones realicen. Artículo 67.- Las asociaciones de padres de familia tendrán por objeto: I.- Representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa sean comunes a los asociados; II.- Colaborar para una mejor integración de la comunidad escolar, así como en el mejoramiento de los planteles; III.- Participar en la aplicación de cooperaciones en numerario, bienes y servicios que las propias asociaciones deseen hacer al establecimiento escolar; IV.- Proponer las medidas que estimen conducentes para alcanzar los objetivos señalados en las fracciones anteriores, e V.- Informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad de que sean objeto los educandos. Las asociaciones de padres de familia se abstendrán de intervenir en los aspectos pedagógicos y laborales de los establecimientos educativos. La organización y el funcionamiento de las asociaciones de padres de familia, en lo concerniente a sus relaciones con las autoridades de los establecimientos escolares, se sujetarán a las disposiciones que la autoridad educativa federal señale. Sección 2.- De los consejos de participación social

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Artículo 68.- Las autoridades educativas promoverán, de conformidad con los lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios educativos. Artículo 69.- Será responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública de educación básica vincular a ésta, activa y constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su colaboración para tales efectos. La autoridad escolar hará lo conducente para que en cada escuela pública de educación básica opere un consejo escolar de participación social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, exalumnos, así como con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela. Este consejo conocerá el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realización; tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciará la colaboración de maestros y padres de familia; podrá proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela; estimulará, promoverá y apoyará actividades extraescolares que complementen y respalden la formación de los educandos; llevará a cabo las acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia escolar; alentará el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando; podrá opinar en asuntos pedagógicos; contribuirá a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educación; estará facultado para realizar convocatorias para trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldará las labores cotidianas de la escuela y, en general, podrá realizar actividades en beneficio de la propia escuela. Consejos análogos podrán operar en las escuelas particulares de educación básica. Artículo 70.- En cada municipio operará un consejo municipal de participación social en la educación integrado por las autoridades municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas, representantes de la organización sindical de los maestros, así como representantes de organizaciones sociales y demás interesados en el mejoramiento de la educación. Este consejo gestionará ante el ayuntamiento y ante la autoridad educativa local el mejoramiento de los servicios educativos, la construcción y ampliación de escuelas públicas y demás proyectos de desarrollo educativo en el municipio; conocerá de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; llevará a cabo labores de seguimiento de las actividades de las escuelas públicas de educación básica del propio municipio; estimulará, promoverá y apoyará actividades de intercambio, colaboración y participación interescolar en aspectos culturales, cívicos, deportivos y sociales; establecerá la coordinación de escuelas con autoridades y programas de bienestar comunitario; hará aportaciones relativas a las particularidades del municipio que contribuyan a la formulación de contenidos locales a ser propuestos para los planes y programas de estudio; podrá opinar en asuntos pedagógicos; coadyuvará a nivel municipal en actividades de protección civil y emergencia escolar; promoverá la superación educativa en el ámbito municipal mediante certámenes interescolares; promoverá actividades de orientación, capacitación y difusión dirigidas

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a padres de familia y tutores, para que cumplan cabalmente con sus obligaciones en materia educativa; podrá proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados escolares; procurará la obtención de recursos complementarios para el mantenimiento físico y para proveer de equipo básico a cada escuela pública y, en general, podrá realizar actividades para apoyar y fortalecer la educación en el municipio. Será responsabilidad del presidente municipal que en el consejo se alcance una efectiva participación social que contribuya a elevar la calidad y la cobertura de la educación. En el Distrito Federal los consejos se constituirán por cada delegación política. Artículo 71.- En cada entidad federativa funcionará un consejo estatal de participación social en la educación, como órgano de consulta, orientación y apoyo. Un órgano análogo se establecerá en el Distrito Federal. En dicho Consejo se asegurará la participación de padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, instituciones formadoras de maestros, autoridades educativas estatales y municipales, así como de sectores sociales de la entidad federativa especialmente interesados en la educación. Este consejo promoverá y apoyará entidades extraescolares de carácter cultural, cívico, deportivo y de bienestar social; coadyuvará a nivel estatal en actividades de protección civil y emergencia escolar; sistematizará los elementos y aportaciones relativos a las particularidades de la entidad federativa que contribuyan a la formulación de contenidos estatales en los planes y programas de estudio; podrá opinar en asuntos pedagógicos; conocerá las demandas y necesidades que emanen de la participación social en la educación a través de los consejos escolares y municipales, conformando los requerimientos a nivel estatal para gestionar ante las instancias competentes su resolución y apoyo; conocerá los resultados de las evaluaciones que efectúen las autoridades educativas y colaborará con ellas en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y la cobertura de la educación. Artículo 72.- La Secretaría promoverá el establecimiento y funcionamiento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, como instancia nacional de consulta, colaboración, apoyo e información, en la que se encuentren representados padres de familia y sus asociaciones, maestros y su organización sindical, autoridades educativas, así como los sectores sociales especialmente interesados en la educación. Tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocerá el desarrollo y la evolución del sistema educativo nacional, podrá opinar en asuntos pedagógicos, planes y programas de estudio y propondrá políticas para elevar la calidad y la cobertura de la educación. Artículo 73.- Los consejos de participación social a que se refiere esta sección se abstendrán de intervenir en los aspectos laborales de los establecimientos educativos y no deberán participar en cuestiones políticas ni religiosas. Sección 3.- De los medios de comunicación

Artículo 74.- Los medios de comunicación masiva, en el desarrollo de sus actividades, contribuirán al logro de las finalidades previstas en el artículo 7, conforme a los criterios establecidos en el artículo 8o.

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CAPITULO VIII DE LAS INFRACCIONES, LAS SANCIONES Y EL RECURSO ADMINISTRATIVO

Sección 1.- De las infracciones y las sanciones

Artículo 75.- Son infracciones de quienes prestan servicios educativos: I.- Incumplir cualesquiera de las obligaciones previstas en el artículo 57; II.- Suspender el servicio educativo sin que medie motivo justificado, caso fortuito o fuerza mayor; III.- Suspender clases en días y horas no autorizados por el calendario escolar aplicable, sin que medie motivo justificado, caso fortuito o fuerza mayor; IV.- No utilizar los libros de texto que la Secretaría autorice y determine para la educación primaria y secundaria; V.- Incumplir los lineamientos generales para el uso de material educativo para la educación preescolar, la primaria y la secundaria; Fracción reformada DOF 10-12-2004 VI.- Dar a conocer antes de su aplicación, los exámenes o cualesquiera otros instrumentos de admisión, acreditación o evaluación, a quienes habrán de presentarlos; VII.- Expedir certificados, constancias, diplomas o títulos a quienes no cumplan los requisitos aplicables; VIII.- Realizar o permitir se realice publicidad dentro del plantel escolar que fomente el consumo, así como realizar o permitir la comercialización de bienes o servicios notoriamente ajenos al proceso educativo, distintos de alimentos; IX.- Efectuar actividades que pongan en riesgo la salud o la seguridad de los alumnos; X.- Ocultar a los padres o tutores las conductas de los alumnos que notoriamente deban ser de su conocimiento; XI.- Oponerse a las actividades de evaluación, inspección y vigilancia, así como no proporcionar información veraz y oportuna, e XII.- Incumplir cualesquiera de los demás preceptos de esta Ley, así como las disposiciones expedidas con fundamento en ella. Las disposiciones de este artículo no son aplicables a los trabajadores de la educación, en virtud de que, las infracciones en que incurran serán sancionadas conforme a las disposiciones específicas para ellos. Artículo 76.- Las infracciones enumeradas en el artículo anterior se sancionarán con:

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I.- Multa hasta por el equivalente a cinco mil veces el salario mínimo general diario vigente en el área geográfica y en la fecha en que se cometa la infracción. Las multas impuestas podrán duplicarse en caso de reincidencia, o II.- Revocación de la autorización o retiro del reconocimiento de validez oficial de estudios correspondiente. La imposición de la sanción establecida en la fracción II no excluye la posibilidad de que sea impuesta alguna multa. Artículo 77.- Además de las previstas en el artículo 75, también son infracciones a esta Ley: I.- Ostentarse como plantel incorporado sin estarlo; II.- Incumplir con lo dispuesto en el artículo 59, e III.- Impartir la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, sin contar con la autorización correspondiente. Fracción reformada DOF 10-12-2004 En los supuestos previstos en este artículo, además de la aplicación de las sanciones señaladas en la fracción I del artículo 76, podrá procederse a la clausura del plantel respectivo. Artículo 78.- Cuando la autoridad educativa responsable de la prestación del servicio, o que haya otorgado la autorización o el reconocimiento de validez oficial de estudios, considere que existen causas justificadas que ameriten la imposición de sanciones, lo hará del conocimiento del presunto infractor para que, dentro de un plazo de quince días naturales, manifieste lo que a su derecho convenga y proporcione los datos y documentos que le sean requeridos. La autoridad dictará resolución con base en los datos aportados por el presunto infractor y las demás constancias que obre en el expediente. Para determinar la sanción se considerarán las circunstancias en que se cometió la infracción, los daños y perjuicios que se hayan producido o puedan producirse a los educandos, la gravedad de la infracción, las condiciones socio-económicas del infractor, el carácter intencional o no de la infracción y si se trata de reincidencia. Artículo 79.- La negativa o revocación de la autorización otorgada a particulares produce efectos de clausura del servicio educativo de que se trate. El retiro del reconocimiento de validez oficial se referirá a los estudios que se impartan a partir de la fecha en que se dicte la resolución. Los realizados mientras que la institución contaba con el reconocimiento, mantendrán su validez oficial. La autoridad que dicte la resolución adoptará las medidas que sean necesarias para evitar perjuicios a los educandos. En el caso de autorizaciones, cuando la revocación se dicte durante un ejercicio lectivo, la institución podrá seguir funcionando, a juicio y bajo la vigilancia de la autoridad, hasta que aquél concluya.

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Sección 2.- Del recurso administrativo

Artículo 80.- En contra de las resoluciones de las autoridades educativas dictadas con fundamento en las disposiciones de esta Ley y demás derivadas de ésta, podrá interponerse recurso de revisión dentro de los quince días hábiles siguientes a la fecha de su notificación. Transcurrido el plazo a que se refiere el párrafo anterior sin que el interesado interponga el recurso, la resolución tendrá el carácter de definitiva. Asimismo, podrá interponerse dicho recurso cuando la autoridad no dé respuesta en un plazo de sesenta días hábiles siguientes a la presentación de las solicitudes de autorización o de reconocimiento de validez oficial de estudios. Artículo 81.- El recurso se interpondrá, por escrito, ante la autoridad inmediata superior a la que emitió el acto recurrido u omitió responder la solicitud correspondiente. La autoridad receptora del recurso deberá sellarlo o firmarlo de recibido y anotará la fecha y hora en que se presente y el número de anexos que se acompañe. En el mismo acto devolverá copia debidamente sellada o firmada al interesado. Artículo 82.- En el recurso deberán expresarse el nombre y el domicilio del recurrente y los agravios, acompañándose los elementos de prueba que se consideren necesarios, así como las constancias que acrediten la personalidad del promovente. En caso de incumplimiento de los requisitos antes señalados, la autoridad educativa podrá declarar improcedente el recurso. Artículo 83.- Al interponerse el recurso podrá ofrecerse toda clase de pruebas, excepto la confesional, y acompañarse con los documentos relativos. Si se ofrecen pruebas que requieran desahogo, se abrirá un plazo no menor de cinco ni mayor de treinta días hábiles para tales efectos. La autoridad educativa que esté conociendo del recurso podrá allegarse los elementos de convicción adicionales que considere necesarios. Artículo 84.- La autoridad educativa dictará resolución dentro de los treinta días hábiles siguientes, a partir de la fecha: I.- Del acuerdo de admisión del recurso, cuando no se hubiesen ofrecido pruebas o las ofrecidas no requieran plazo especial de desahogo, y II.- De la conclusión del desahogo de las pruebas o, en su caso, cuando haya transcurrido el plazo concedido para ello y no se hubieren desahogado. Las resoluciones del recurso se notificarán a los interesados, o a sus representantes legales, personalmente o por correo certificado con acuse de recibo. Artículo 85.- La interposición del recurso suspenderá la ejecución de la resolución impugnada en cuanto al pago de multas.

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Respecto de cualquier otra clase de resoluciones administrativas y de sanciones no pecuniarias, la suspensión sólo se otorgará si concurren los requisitos siguientes: I.- Que lo solicite el recurrente; II.- Que el recurso haya sido admitido; III.- Que de otorgarse no implique la continuación o consumación de actos u omisiones que ocasionen infracciones a esta Ley, y IV.- Que no ocasionen daños o perjuicios a los educandos o terceros en términos de esta Ley. TRANSITORIOS Primero.- La presente Ley entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. Segundo.- Se abrogan la Ley Federal de Educación, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 29 de noviembre de 1973; la Ley del Ahorro Escolar, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 7 de septiembre de 1945; la Ley que Establece la Educación Normal para Profesores de Centros de Capacitación para el Trabajo, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 20 de diciembre de 1963, y la Ley Nacional de Educación para Adultos publicada en el Diario Oficial de la Federación el 31 de diciembre de 1975. Se derogan las demás disposiciones que se opongan a la presente Ley. Tercero.- Las disposiciones normativas derivadas de las leyes mencionadas en el artículo segundo anterior se seguirán aplicando, en lo que no se opongan a la presente Ley, hasta en tanto las autoridades educativas competentes expidan la normatividad a que se refiere esta Ley. Cuarto.- El proceso para que el gobierno del Distrito Federal se encargue de la prestación de los servicios de educación inicial, básica incluyendo la indígena- y especial en el propio Distrito, se llevará a cabo en los términos y fecha que se acuerde con la organización sindical. A partir de la entrada en vigor de la presente Ley y hasta la conclusión del proceso antes citado, las atribuciones relativas a la educación inicial, básica incluyendo la Indígena- y especial que los artículos 11, 13, 14 y demás señalan para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias corresponderán, en el Distrito Federal, a la Secretaría. A la conclusión del proceso citado entrará en vigor el primer párrafo del artículo 16 de la presente Ley. Quinto.- Los servicios para la formación de maestros a cargo de las autoridades educativas locales tendrán, además de las finalidades previstas en el artículo 20 de la presente Ley, la de regularizar, con nivel de licenciatura, a maestros en servicio que por cualquier circunstancia tengan un nivel de estudios distinto de dicho nivel. Sexto.- Las autoridades competentes se obligan a respetar íntegramente los derechos de los trabajadores de la educación y reconocer la titularidad de las relaciones laborales colectivas de su organización sindical en los términos de su registro vigente y de acuerdo con las disposiciones legales correspondientes al expedir esta Ley.

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México, D. F., a 9 de julio de 1993. Dip. Juan Ramiro Robledo Ruiz, Presidente.Sen. Mauricio Valdés Rodríguez, Presidente.- Dip. Luis Moreno Bustamante, Secretario. - Sen. Ramón Serrano Ahumada, Secretario.- Rúbricas." En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los doce días del mes de julio de 1993.- Carlos Salinas de Gortari.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, José Patrocinio González Blanco Garrido. - Rúbrica.

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ARTÍCULOS TRANSITORIOS DE DECRETOS DE REFORMA FE de erratas a la Ley de Educación, publicada el 13 de julio de 1993. Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 29 de julio de 1993 En la página 44, segunda columna, renglón 18, dice: maestros de educación básica, con respecto al Debe decir: maestros de educación básica, con respeto al En la página 49, segunda columna, renglón 38, dice: cumple con los propósitos de cada nivel educativo. Debe decir: cumple los propósitos de cada nivel educativo. En la página 49, segunda columna, renglón 45, dice: sugerencia sobre métodos y actividades para Debe decir: sugerencias sobre métodos y actividades para En la página 52, segunda columna, renglón 9, dice: de familia y de los consejeros de participación Debe decir: de familia y de los consejos de participación

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DECRETO por el que se reforman los párrafos primero y segundo del artículo 41 de la Ley General de Educación. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 12 de junio de 2000 Artículo Unico.- Se reforman los párrafos primero y segundo del Artículo 41 de la Ley General de Educación, para quedar como sigue: .......... TRANSITORIO Artículo Unico.- El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. México, D.F., a 28 de abril de 2000.- Dip. Francisco José Paoli Bolio, Presidente.- Sen. Dionisio Pérez Jácome, Vicepresidente en funciones.- Dip. Guadalupe Sánchez Martínez, Secretario.- Sen. Porfirio Camarena Castro, Secretario.- Rúbricas". En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los seis días del mes de junio de dos mil.Ernesto Zedillo Ponce de León.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Diódoro Carrasco Altamirano.- Rúbrica.

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DECRETO por el que se reforma el artículo 25 de la Ley General de Educación. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 30 de diciembre de 2002 ARTICULO UNICO.- Se reforma el artículo 25 de la Ley General de Educación para quedar como sigue: .......... TRANSITORIOS PRIMERO.- El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. SEGUNDO.- Para dar cabal cumplimiento a esta disposición, los presupuestos del Estado, contemplarán un incremento gradual anual, a fin de alcanzar en el año 2006, recursos equivalentes al 8% del Producto Interno Bruto que mandata la presente reforma. México, D.F., a 14 de diciembre de 2002.- Dip. Beatriz Elena Paredes Rangel, Presidenta.- Sen. Enrique Jackson Ramírez, Presidente.- Dip. Adela Cerezo Bautista, Secretaria.- Sen. Rafael Melgoza Radillo, Secretario.- Rúbricas". En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los veintiséis días del mes de diciembre de dos mil dos.- Vicente Fox Quesada.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Santiago Creel Miranda.- Rúbrica.

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DECRETO por el que se reforman, la fracción XI del artículo 7 y el párrafo tercero del artículo 48 de la Ley General de Educación. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 30 de diciembre de 2002 ARTÍCULO ÚNICO.- Se reforman la fracción XI del artículo 7 y el párrafo tercero del artículo 48 de la Ley General de Educación. TRANSITORIO ARTÍCULO ÚNICO.- El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. México, D.F., a 15 de diciembre de 2002.- Sen. Enrique Jackson Ramírez, Presidente.- Dip. Beatriz Elena Paredes Rangel, Presidenta.- Sen. Lydia Madero García, Secretario.- Dip. Adrián Rivera Pérez, Secretario.- Rúbricas". En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los veintiséis días del mes de diciembre de dos mil dos.- Vicente Fox Quesada.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Santiago Creel Miranda.- Rúbrica.

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DECRETO por el que se crea la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas y reforma la fracción IV, del artículo 7o. de la Ley General de Educación. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 13 de marzo de 2003 ARTÍCULO SEGUNDO. Se reforma la fracción IV, del artículo 7o., de la Ley General de Educación para quedar como sigue: .......... TRANSITORIOS Primero. El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. Segundo. El Consejo Nacional del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas se constituirá dentro de los seis meses siguientes a la publicación de este Decreto en el Diario Oficial de la Federación. Para este efecto, el Secretario de Educación Pública convocará a los directores y rectores de las escuelas, instituciones de educación superior y universidades indígenas, instituciones académicas, incluyendo entre éstas específicamente al Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social, así como organismos civiles para que hagan la propuesta de sus respectivos representantes para que integren el Consejo Nacional del Instituto. Recibidas dichas propuestas, el Secretario de Educación Pública, los representantes de las Secretarías de Hacienda y Crédito Público, de la Secretaría de Desarrollo Social, de la Secretaría de Comunicaciones y Transportes, del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, del Instituto Nacional Indigenista, de la Secretaría de Relaciones Exteriores, resolverán sobre la integración del primer Consejo Nacional del Instituto que fungirá por el periodo de un año. Concluido este plazo deberá integrarse el Consejo Nacional en los términos que determine el Estatuto que deberá expedirse por el primer Consejo Nacional dentro del plazo de seis meses contado a partir de su instalación. Tercero. El catálogo a que hace referencia el artículo 20 de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, deberá hacerse dentro del plazo de un año siguiente a la fecha en que quede constituido el Consejo Nacional del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, conforme al artículo transitorio anterior. Cuarto. El primer censo sociolingüístico deberá estar levantado y publicado dentro del plazo de dos años contado a partir de la entrada en vigor de este Decreto. Los subsecuentes se levantarán junto con el Censo General de Población y Vivienda. Quinto. La Cámara de Diputados del Congreso de la Unión establecerá dentro del Presupuesto de Egresos de la Federación, la partida correspondiente al Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, para que cumpla con los objetivos establecidos en la presente ley. Sexto. Los congresos estatales analizarán, de acuerdo con sus especificidades etnolingüísticas, la debida adecuación de las leyes correspondientes de conformidad con lo establecido en esta ley. Séptimo. En relación con la fracción VI del artículo 13 de la presente Ley, en el caso de que las autoridades educativas correspondientes no contaran con el personal capacitado de manera inmediata, éstas dispondrán de un plazo de hasta dos años, a partir de la publicación de la presente Ley, para formar al personal necesario. Con el

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fin de cumplir cabalmente con dicha disposición, las normales incluirán la licenciatura en educación indígena. Octavo. Se derogan todas las disposiciones que contravengan al presente Decreto. México, D.F., a 15 de diciembre de 2002.- Sen. Enrique Jackson Ramírez, Presidente.- Dip. Beatriz Elena Paredes Rangel, Presidenta.- Sen. Sara I. Castellanos Cortés, Secretario.- Dip. Adela Cerezo Bautista, Secretario.- Rúbricas". En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los diez días del mes de marzo de dos mil tres.- Vicente Fox Quesada.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Santiago Creel Miranda.- Rúbrica.

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DECRETO por el que se reforman diversas disposiciones de la Ley General de Educación, en materia de educación preescolar. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 10 de diciembre de 2004 ARTÍCULO ÚNICO.- Se reforman los artículos 4 párrafos primero y segundo; 8 párrafo primero; 12 fracciones I, II, IV, V y VII; 13 fracciones II, III, V, y VI; 14 fracción IV; 33 fracción IV; 37 párrafo primero; 44 párrafo tercero; 48 párrafo primero; 51 párrafo primero; 53 párrafo primero; 54 párrafo segundo; 55 fracción III; 66 fracción I; 75 fracción V y 77 fracción III de la Ley General de Educación, para quedar como sigue: .......... TRANSITORIOS Artículo Primero.- El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. Artículo Segundo.- Con el objetivo de dar cumplimiento a lo señalado en la parte final del Artículo Cuarto Transitorio del Decreto por el que se modifican los artículos 3o. y 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Secretaría proveerá lo necesario para implementar programas de capacitación que permitan en un tiempo perentorio, garantizar la equidad de la calidad educativa y en su caso expedir la certificación que lo haga constar a quienes a la fecha de entrada en vigor de dicho Decreto, impartan el nivel. Artículo Tercero.- La consideración del nivel de preescolar como prerrequisito para el ingreso al nivel de educación primaria, se hará de conformidad con la calendarización que establece el Artículo Quinto Transitorio del Decreto por el que se modifican los artículos 3o. y 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, publicado en el Diario Oficial de la Federación del 12 de noviembre del 2002. México, D.F., a 7 de octubre de 2004.- Dip. Manlio Fabio Beltrones Rivera, Presidente.- Sen. Diego Fernández de Cevallos Ramos, Presidente.- Dip. Antonio Morales de la Peña, Secretario.- Sen. Yolanda E. González Hernández, Secretaria.Rúbricas." En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los seis días del mes de diciembre de dos mil cuatro.Vicente Fox Quesada.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Santiago Creel Miranda.- Rúbrica.

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DECRETO por el que se reforma el artículo 25 de la Ley General de Educación. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 4 de enero de 2005 ARTÍCULO ÚNICO.- Se reforma el primer párrafo del artículo 25 de la Ley General de Educación, para quedar como sigue: .......... TRANSITORIOS ARTÍCULO PRIMERO.- El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. ARTÍCULO SEGUNDO.- Para dar cabal cumplimiento a lo dispuesto en el presente Decreto, las autoridades educativas federal, estatales y municipales, en sus respectivos ámbitos de competencia, establecerán instrumentos y mecanismos técnico-pedagógicos y financieros como estímulos o subvenciones, a fin de ampliar la cobertura y garantizar la permanencia, el fortalecimiento y eficiencia terminal de los estudiantes del nivel medio superior de la educación pública del país y fortalecer su estructura. México, D.F., a 7 de diciembre de 2004.- Dip. Manlio Fabio Beltrones Rivera, Presidente.- Sen. Diego Fernández de Cevallos Ramos, Presidente.- Dip. Marcos Morales Torres, Secretario.- Sen. Sara I. Castellanos Cortés, Secretaria.Rúbricas." En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los veintinueve días del mes de diciembre de dos mil cuatro.- Vicente Fox Quesada.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Santiago Creel Miranda.- Rúbrica.

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DECRETO por el que se reforma el Artículo 43 de la Ley General de Educación Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 2 de junio de 2006 ARTÍCULO ÚNICO.- Se reforma el Artículo 43 de la Ley General de Educación, para quedar como sigue: .......... TRANSITORIO ÚNICO.- El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. México, D.F., a 18 de abril de 2006.- Sen. Enrique Jackson Ramírez, Presidente.- Dip. Marcela González Salas P., Presidenta.- Sen. Sara Isabel Castellanos Cortés, Secretaria.- Dip. Marcos Morales Torres, Secretario.Rúbricas." En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los veintinueve días del mes de mayo de dos mil seis.- Vicente Fox Quesada.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Carlos María Abascal Carranza.- Rúbrica.

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DECRETO por el que se adicionan una fracción XIII al Artículo 7 y una fracción XI, pasando la actual a ser fracción XII, al Artículo 14 de la Ley General de Educación. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 2 de junio de 2006 ARTÍCULO ÚNICO.- Se adicionan una fracción XIII al Artículo 7 y una fracción XI, pasando la actual a ser fracción XII, al Artículo 14 de la Ley General de Educación, para quedar como sigue: .......... ARTÍCULOS TRANSITORIOS PRIMERO.- El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. SEGUNDO.- El Ejecutivo Federal deberá actualizar y modernizar el Reglamento de Cooperativas Escolares vigente desde 1982, utilizando para tal fin el esquema de participación sectorial que más convenga a la dependencia, en un plazo no mayor a sesenta días a partir de la publicación del presente decreto. México, D.F., a 18 de abril de 2006.- Sen. Enrique Jackson Ramírez, Presidente.- Dip. Marcela González Salas P., Presidente.- Sen. Sara I. Castellanos Cortés, Secretaria.- Dip. Patricia Garduño Morales, Secretaria.- Rúbricas." En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los veintinueve días del mes de mayo de dos mil seis.- Vicente Fox Quesada.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Carlos María Abascal Carranza.- Rúbrica.

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DECRETO por el que se adiciona un segundo párrafo a la fracción I del artículo 65 de la Ley General de Educación. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 20 de junio de 2006 Artículo Único.- Se adiciona un segundo párrafo a la fracción I del artículo 65 de la Ley General de Educación, para quedar como sigue: .......... TRANSITORIO Artículo Único. El presente decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. México, D.F., a 27 de abril de 2006.- Dip. Marcela González Salas P., Presidenta.- Sen. Enrique Jackson Ramírez, Presidente.- Dip. Marcos Morales Torres, Secretario.- Sen. Sara I. Castellanos Cortés, Secretaria.- Rúbricas." En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los diecinueve días del mes de junio de dos mil seis.- Vicente Fox Quesada.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Carlos María Abascal Carranza.- Rúbrica.

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DECRETO por el que se reforma el párrafo segundo del artículo 25 de la Ley General de Educación. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 22 de junio de 2006 Artículo Único.- Se reforma el párrafo segundo del artículo 25 de la Ley General de Educación, para quedar como sigue: .......... TRANSITORIO ARTÍCULO ÚNICO. El presente decreto entrara en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. México, D.F., a 27 de abril de 2006.- Dip. Marcela González Salas P., Presidenta.- Sen. Enrique Jackson Ramírez, Presidente.- Dip. Marcos Morales Torres, Secretario.- Sen. Sara I. Castellanos Cortés, Secretaria.- Rúbricas." En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los diecinueve días del mes de junio de dos mil seis.- Vicente Fox Quesada.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Carlos María Abascal Carranza.- Rúbrica.

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DECRETO por el que se reforman y adicionan los artículos 10, 11 y 48 de la Ley General de Educación. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 2 de noviembre de 2007 Artículo Único.- Se reforman los párrafos segundo y tercero del artículo 48; se adiciona una nueva fracción III, recorriéndose en su orden las demás fracciones, al artículo 10 y una fracción IV al artículo 11 de la Ley General de Educación, para quedar como sigue: .......... TRANSITORIO Artículo Único.- El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. México, D.F., a 26 de abril de 2007.- Dip. Jorge Zermeño Infante, Presidente.Sen. Manlio Fabio Beltrones Rivera, Presidente.- Dip. María Eugenia Jiménez Valenzuela, Secretaria.- Sen. Renán Cleominio Zoreda Novelo, Secretario.Rúbricas." En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a primero de agosto de dos mil siete.- Felipe de Jesús Calderón Hinojosa.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Francisco Javier Ramírez Acuña.- Rúbrica.

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DECRETO por el que se reforma la fracción VI del artículo 7 de la Ley General de Educación.

Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 17 de junio de 2008 ARTÍCULO ÚNICO.- Se reforma la fracción VI del artículo 7 de la Ley General de Educación, para quedar como sigue: .......... TRANSITORIO ÚNICO.- El presente decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. México, D.F., a 21 de abril de 2008.- Dip. Ruth Zavaleta Salgado, Presidenta.Sen. Santiago Creel Miranda, Presidente.- Dip. Olga Patricia Chozas y Chozas, Secretaria.- Sen. Adrián Rivera Pérez, Secretario.- Rúbricas." En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a nueve de junio de dos mil ocho.Felipe de Jesús Calderón Hinojosa.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Juan Camilo Mouriño Terrazo.- Rúbrica.

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EDUCACIÓN ESPECIAL Necesidades educativas Necesidad educativa lo que toda persona precisa para acceder a los conocimientos, habilidades, las aptitudes y actitudes socialmente consideradas básicas para su integración activa en el entorno al que pertenece como persona adulta y autónoma. La escuela no tiene el monopolio de la actividad educativa, y metas extraordinariamente importantes en el proceso educativo de cada uno de nosotros se alcanzan al margen de la escuela. La fuerte influencia del entorno social a través de diferentes canales (medios de comunicaciones,) pueden asumir importantes aspectos del proceso educativo de cualquier persona. El concepto de necesidad educativa, en programación de aula y adecuación curricular. Necesidades educativas especiales: Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo. Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser profesionales, materiales, arquitectónicos y curriculares. Identificación de necesidades educativas especiales Estas necesidades educativas especiales no son consideradas como perturbaciones emocionales ni como desventajas culturales, simplemente tienen dificultades para aprender como los demás niños ciertas tareas básicas y especificas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos académicos. El niño con necesidades educativas especiales es un niño que necesita o requiere una atención excepcional, ya que se trata de seres humanos con rasgos físicos, características mentales, habilidades psicológicas o conductas observables que difieren significativamente de los de la mayoría de cualquier población determinada. Incluso comprenden a los individuos superdotados. Son muchos los casos de escolares que hacen grandes esfuerzos y su trabajo es aceptable en la mayoría de las asignaturas, su trato es agradable y se llevan bien con sus compañeros; pero unos tienen sus deficiencias y otros son brillantes, talentosos, motivados, con gran capacidad de adaptación y bastantes conocimientos pero carecen la capacidad matemática.

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Y también tenemos a aquellos que presentan múltiples problemas de conducta que influyen negativamente en su aprovechamiento. Tipos de necesidades educativas especiales. Trastornos de articulación: sustitución de un sonido por otro, distorsión de un sonido, sonido agregado, omisión de un sonido. Tartamudeo: aparece entre los 3 y 4 años de edad provoca ansiedad y turbación al que lo padece. Problemas de voz: consiste en emplear un tono, calidad o volumen inapropiados asi como el hablar de manera monótona. Trastornos de lenguaje oral: el niño no comprende o utiliza el lenguaje espontáneamente, a los 3 años su lenguaje es diferente o retrasado en relación con niños de su misma edad . Trastorno de ansiedad retracción: se trata de niños ansiosos en extremo, alejados, tímidos, deprimidos, hipertensos, desconfiados y que lloran con facilidad. Inmadurez de la atención: su capacidad de atención dura poco tiempo, sueñan despiertos frecuentemente, tienen poca iniciativa, son desorganizados, y su coordinación es deficiente. Hiperquinesia o trastorno hiperquinético de déficit de atención: son niños mas activos físicamente y distraídos que los demás niños, responden a los estímulos con gran dificultad son inconstantes en su trabajo y no pueden controlar su conducta incluso por breves momentos. Debilidad visual: son niños con problemas de orientación y de desplazamiento esto depende del daño visual que tenga. Además tiene problemas de coordinación visomotriz, percepción figura-fondo, constancia perceptual y percepción espacial. Deterioro auditivo: son problemas con el audio que tiene repercusiones en el déficit lingüístico en el desarrollo intelectual. Hay diferentes tipos de sorderas: sordera de trasmisión que se localizan en el oído medio en la mayoría de los casos tienen solución medica; son de tipo ligero. Sordera de percepción afecta al oído interno o a los mecanismos de conducción nerviosa y de integración del mensaje auditivo. Si se presenta antes de que aparezca el lenguaje originan la sordomudez. Sordera congénita puede darse mientras se desarrolla el embrión, o puede afectar al feto después del tercer mes o programada en el sistema genético. Sordera adquirida: el individuo se queda sordo por enfermedad o accidente.

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Tipos de necesidades educativas especiales II Problemas motores: inestabilidad psicomotriz que es la incapacidad del niño para detener sus movimientos y su emotividad. Puede ser de dos maneras: en una predominan los trastornos motores predominando la hiperactividad y los defectos de coordinación motriz y la otra se muestra con retraso afectivo y modificaciones en la expresión psicomotriz; en ambas aparecen trastornos perceptivos del lenguaje (lectoescritura alterada), problemas emocionales y del carácter y las dos se manifiestan por vía psicomotriz. Paratonía: tienen dificultad para mover voluntariamente un músculo o un grupo de músculos, afecta los aspectos psíquico, motor, sensorial, y afectivo del niño. El niño presenta lentitud, mala coordinación y torpeza. Zurdera contrariada y ambidextrismo: son causa de alteraciones en la estructuración espacial y de problemas de la escritura, lectura y dictado, a veces se asocian con reacciones de fracaso, oposición, y fobia a la escuela. La zurdera espontánea no es un trastorno si no un predominio funcional del hemisferio cerebral derecho sobre el izquierdo, esta zurdera se convierte en un problema de aprendizaje cuando al niño se le impone el uso de la mano derecha. El ambidextrismo consiste en el empleo idéntico de ambos lados del cuerpo en la vida cotidiana. Apraxias: es la imposibilidad de tener movimientos coordinados o lentos y cuando existe una desorganización en el esquema corporal del niño. En ocasiones las apraxias a una parte del cuerpo o una determinada función de la actividad gestual . Puede haber apraxias faciales, posturales y verbales. Dentro de estos trastornos se pueden incluir las dispraxias que se refieren a una falta de organización del movimiento. Hay dos tipos de niños dispráxicos: aquellos en que la dispraxia se debe a déficits motores o a problemas visuales y aquellos en que este tipo de trastorno esta provocado por alteraciones graves mentales. Retraso mental: es causado por múltiples causas por lo que se pueden dividir en tres grados o niveles: leve cuando estos niños pueden ser educados y pueden desarrollar la mitad o tres cuartas partes de lo esperado en un niño normal. Moderado cuando pueden desarrollar de una tercera parte a la mitad de lo que se espera de un niño normal. No requieren cuidado constante pero si supervisión continua y respaldo económico. Severo y profundo cuando desarrollan una tercera parte de lo que se espera de un niño normal. Dependerá económicamente de alguien de por vida puede no darse cuenta de lo que sucede. Un tipo de retraso mental es el síndrome Down es causado por un cromosoma extra, no es hereditario y puede variar la inteligencia de cada niño con este trastorno. Trastornos de memoria: se refiere a la dificultad de asimilar, almacenar y recuperar la información. La dislexia: se refiere a confusiones visuales entre letras de formas idénticas pero con orientación distinta p-b d-q d-b p-q. Confusiones visuales entre letras o combinaciones de letras parecidas: m-n ch-cl dr-br. Confusiones auditivas entre sonidos próximos desde el punto de vista fonético t-d p-b. Omisiones de consonantes

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o silabas. Inversiones de letras en silabas. Inversiones de letras en palabras. Añadido de consonantes. Dificultad para pasar de un renglón a otro. Trazado y dibujo defectuoso. Hay tres tipos de dislexia: la adquirida que se refiere cuando son producidas por disfasia en el lenguaje escrito y hablado. Dislexia con disgrafía este tipo de dislexia no solo afecta a silabas y palabras sino también a números no se tiene comprensión lectora. Dislexia verbal se refiere a la dificultad para la lectura. La disgrafía y disortografia: la disgrafía es un déficit de habilidades en la escritura no explicables por trastornos motores, deficiencia mental, falta de motivación u oportunidad educacional adecuada. Se considera como una perturbación en la escritura espontánea. La disortografia es asociada con la dislexia ya que consiste en la dificultad para lograr una expresión ortográfica de la palabra o de la frase como en los errores de puntuación. Discalculia: es la pérdida de la capacidad de calcular, manipular los símbolos numéricos o hacer operaciones aritméticas simples. Puede ser adquirida cuando es secundaria a una lesión cerebral; del desarrollo cuando no se tiene definido los criterios para su diagnóstico. Autismo infantil ¿Qué es el autismo infantil? Una de las alteraciones más graves del desarrollo, la conducta y la comunicación en la primera infancia es la que se conoce con el nombre de autismo infantil precoz. Son muchas las personas que desconocen las características de esta enfermedad o, peor aun, están mal informadas. Lo primero que hay que hacer para ayudar de algún modo a las personas autistas es conocer que es el autismo, en que consiste esta perturbación que presentan algunos niños y que constituye un serio problema personal, familiar y social que requiere la ayuda y la colaboración de todos. ¿Qué es el autismo? Se manifiesta siendo el niño muy pasivo, alejado al medio, absorto, poco sensible a las personas y a las cosas que hay en su alrededor, pero también se puede mostrar muy excitable y llora constantemente sin razón aparente y la mayoría no hablan, tienen problemas de alimentación, falta de sueño, miedo anormal a personas y sitios extraños, tienden a no mirar a las personas y no permiten que los toquen. Muestra resistencia a los cambios de ambiente y rutinas habituales. ¿Cuál es la evolución del autismo? Se recomienda que el niño tenga sesiones individuales de tratamiento y la ayuda psicológica y médica contribuyen a que la evolución sea positiva. Pero esta evolución es muy variable dependiendo del niño. Recuerda: el autismo es una alteración severa del desarrollo y la comunicación que aparece desde el niño que tiene 30 meses.

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Se da en 4 niños por cada 10.000 y es 4 veces mas frecuente en varones que en niñas. Se desconocen sus causas, aunque la mayoría de los investigadores dicen que son de origen biológico. Hay cuatro características fundamentales que presentan todas las personas que padecen autismo: la alteración aparece de manera precoz. Tienen severas dificultades de comunicación y relación. Su lenguaje presenta alteraciones y deficiencias. Realizan acciones rutinarias y se resisten a cambios en el medio. La inteligencia de los autistas es variable, oscila desde la normalidad hasta una deficiencia profunda con características especiales. Todos los autistas se caracterizan por un desarrollo disarmónico en las distintas áreas del funcionamiento psicológico. Las necesidades de los niños y adultos autistas: A pesar de las graves dificultades de comunicación y conducta que tienen las personas autistas, tenemos recursos para ayudarlos, a ellos y a sus familias. El primero de estos recursos es la educación, la orientación a padres de familia, asistencia psicológica para los niños autistas y atención medica y por último la conciencia social de la problemática de las personas autistas y sus familias.

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