(ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey i

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey

i


i


ii


HONORARY PRESIDENT Prof.Dr. Mehmet Yavuz COŞKUN (Rector of Gaziantep University) CONFERENCE PRESIDENTS Prof. Dr. Mehmet ÖZASLAN (Dean of Nizip Education Faculty, Gaziantep University) Prof. Dr. Mustafa PEHLİVAN (Dean of Eregli Education Faculty, Necmettin Erbakan University) SCIENTIFIC BOARD Allan TARP - MATHeCADEMY, Denmark Altay FIRAT - Near East University, Cyprus Andrea DEBELJUH - University Juraj Dobrila of Pula, Croatia Brahim FERDI - Bechar University, Algeria Branislav POPOVIĆ - University of Kragujevac, Serbia Chalavadi SULOCHANA - Department of Mathematics Gulbarga University, India Dariga NURKESHEVA - Nazarbayev University, Kazakhstan Elizabeth ADAMSON - Edinburgh Napier University, United Kingdom Farouq ALMEQDADI - Emirates College for Advanced Education (ECAE), United Arab Emirates Gordana SAVIC - University of Belgrade, Serbia Henry David KATNIYON - Federal College of Education, Pankshin, Plateau state, Nigeria Hsin-Chih WU - National Taiwan Normal University, Taiwan Jessie BUSTILLOS - London Metropolitan University, United Kingdom Milica PAVKOV HRVOJEVIĆ - University of Novi Sad, Serbia Mohammad Sarwar – University of the Punjab, Pakistan Morteza BARIN - Farhangiyan University of Iran, Iran Muteb ALQAHTANI - Rutgers University, United States Nurten SARGIN - Necmettin Erbakan University, Turkey Ognyan B. MANOLOV - European Polytechnic University, Bulgaria Sanaa AL-DELAIMY - Mosul University, Iraq Shynar BAIMAGANBETOVA - Nazarbayev University, Kazakhstan Summer MOUALLEM - University of Central Lancashire, United Kingdom Tri Marhaeni PUDJİ ASTUTI - Semarang State University, Indonesia ORGANIZING COMMITTEE Aliya MUSTAFINA - Nazarbayev University, Kazakhstan Ann D. THOMPSON - Iowa State University, U.S.A. Cemil AYDOĞDU - Hacettepe University Ersin KARADEMİR – Eskisehir Osmangazi University Hakan AKDAĞ - Gaziantep University Halil SNOPCE - South East European University, Macedonia İsmail ÇELİK - Necmettin Erbakan University Jacqueline T. MCDONNOUGH - Virginia Commonwealth University, U.S.A. Mariusz JAWORSKI - Medical University of Warsaw, Poland Mehmet ÖZASLAN - Gaziantep University Natela DOGHONADZE - International Black Sea University, Georgia AKTÜRK - Necmettin Erbakan University Ömer Tayfur ÖZTÜRK - Necmettin Erbakan University Oğuz Özkan AKMAN - Gaziantep University S. Ahmet KIRAY - Necmettin Erbakan University Silvia MORARU - National High School Bucharest, Romania Tahir GÜR - Gaziantep University Tolga ERDOĞAN - Karadeniz Technical University TECHNICAL STAFF Mustafa Tevfik HEBEBCİ - Necmettin Erbakan University Yasemin AY - Esenyurt University

i


INDEX INVESTIGATION OF INTERNET PURPOSES USAGE AMONG UNIVERSITIES IN SULAIMANI CITY . 1 COMPARISON OF OPINIONS OF STUDENTS AND UNIVERSITY TEACHERS FROM MEDICAL UNIVERSITY OF WARSAW ON E-ASSESSMENT – A PRELIMINARY REPORT .................................... 26 DRAMA FOR INCLUSION IN SCIENCE ......................................................................................................... 35 MACHINE LEARNING TECHNIQUES FOR COLONY CLASSIFICATION ................................................. 44 EFFECTIVENESS OF GREEN CHEMISTRY WITH SCIENCE WRITING IN ENHANCING UNDERSTANDING CHEMISTRY CONCEPTS ............................................................................................... 51 THE DEGREE OF STUDENTS INVOLVEMENT IN THE SOCIAL STUDIES TEXTBOOK FOR SIX INTERMEDIATE BASIC SCHOOL IN KURDISTAN REGION 'STUDY AND ANALYSIS' ........................ 57 A FUZZY LOGIC APPROACH FOR BORDER SECURITY ............................................................................ 68 FUZZY LOGIC BASED DOOR LOCK-RELEASE CONTROL SYSTEM FOR METRO SYSTEMS ............ 76 A MULTIPLE CRITERIA DECISION MAKING MODEL PROPOSAL FOR SUPERVISOR SELECTION OF POSTGRADUATE EDUCATION STUDENTS ................................................................................................. 84 A GROUP DECISION MAKING MODEL FOR DETERMINING UNDERGRADUATE ELECTIVE COURSES ............................................................................................................................................................ 88 PRIMARY SCHOOL TEACHERS' ATTITUDES TOWARDS STUDENTS' UNDESIRED BEHAVIORS .... 92 SOCIAL MEDIA AND LANGUAGE TEACHING ............................................................................................ 95 SPECIFICITY OF THE USE OF METAPHOR BY OLD KABYLIANS (70-90 YEARS OLD) IN THEIR EVERYDAY SOCIAL INTERRACTION–CASE STUDY: THE KABYLIAN MINOR COMMUNITY IN ALGERIA............................................................................................................................................................. 99 IMPLEMENTING THE DISTRIBUTED BREADTH FIRST SEARCH ALGORITHM IN OMNET++ FOR TEACHING AND LEARNING PURPOSES .................................................................................................... 111 TEACHERS’ OPINION ABOUT EBA AS AN EDUCATIONAL PORTAL................................................... 115 THE PSYCHOLOGICAL EFFECTS OF UNMARRIED WOMEN IN THE EDUCATION SECTOR 'A FIELD STUDY ON A SAMPLE OF UNMARRIED WOMEN' ................................................................................... 125 CYBER SECURITY EDUCATIONAL CURRICULUMS IN TURKEY ......................................................... 131 DISCOURSE COMMUNITY CHARACTERISTICS AND E.S.P TEACHING/ LEARNING PREREQUISITES .............................................................................................................................................. 137 PROSPECTIVE MATHEMATICS TEACHERS’ VIEWS ABOUT MATHEMATICAL MODELING ......... 144 THE MATHEMATICS PRE-SERVICE TEACHERS’ VIEWS ABOUT USING MS PAINT SOFTWARE IN GEOMETRY TEACHING................................................................................................................................. 153 VILLAGE’ ORIENTED EDUCATION IN THE LIGHT OF OPINIONS OF US DESCENT FOREIGN EDUCATION SPECIALISTS............................................................................................................................ 156 THE IMPACT OF THE EDULAB MODEL ON THE LEARNING PROCESS: STUDENTS AND TEACHERS’ PERCEPTIONS ........................................................................................................................... 166 CHARACTER AND CULTURE IN EDUCATION .......................................................................................... 169 INFLUENCE OF MORNINGNESS-EVENINGNESS PREFERENCE OF EDUARDO MONDLANE SECONDARY SCHOOL STUDENTS IN CHIMOIO ON SCHOOL PERFORMANCE ................................ 172 DURATION ANALYSIS IN GRADUATE STUDIES ..................................................................................... 177 INVESTIGATION OF PERFORMANCES FOR THE STATE UNIVERSITIES IN TURKEY ...................... 188 MEASURING EFFECTIVENESS USING DATA ENVELOPMENT ANALYSIS: A CASE OF UNIVERSITY ............................................................................................................................................................................ 197 RESEARCH TRENDS IN LEARNING ANALYTICS FROM 2010 TO 2015................................................. 203 DESIGNING EFFECTIVE PROBLEM-BASED LEARNING (PBL) PROBLEMS: THE SAMPLE OF MATHEMATICS COURSE .............................................................................................................................. 210

ii


A THEORETICAL STUDY ON THE MATHEMATICAL CONNECTION ................................................... 220 EFFECT OF USING 3D MODEL TO UNDERSTAND ELECTROMAGNETIC INDUCTION OF PHYSICS TEACHER CANDIDATES ............................................................................................................................... 231 NUCLEAR E-COLOGY - THE CITIZEN SCIENCE PROJECT AND THE HIGH-SCHOOL MODERN PHYSICS EDUCATION ................................................................................................................................... 236 CITIZEN SCIENCE PROJECT NUCLEAR E-COLOGY; SCHOOL STUDENTS’ KNOWLEDGE ON X-RAY AND NUCLEAR PHYSICS .............................................................................................................................. 245 PRIMARY SCHOOL TEACHER EDUCATION STUDENTS VIEWPOINTS ON SEED GERMINATION 252 PROBLEM ON WASTE IN TURKISH SCIENCE CURRICULUM AND TEXTBOOKS ............................. 257 OPINIONS ABOUT THE IMPROVEMENTS MADE IN ACCORDANCE WITH THE POLICIES OF THE EUROPEAN UNION SCIENCE EDUCATION COURSE IN TURKEY ........................................................ 268 FACTORS OF INFLUENCE INTO THE STUDENTS DECISION ON CHOOSING THE DIRECTION OF STUDIES IN THE REPUBLIC OF KOSOVA .................................................................................................. 274 LOGISTIC REGRESSION FOR DETERMINING FACTORS INFLUENCING STUDENTS’ PERCEPTION OF COURSE EXPERIENCE ............................................................................................................................. 279 LEADERSHIP STYLES ADOPTED BY HEADTEACHERS AND THE INFLUENCE ON STAFF PERFORMANCE INPRIMARY SCHOOLS OF CHIMOIO CLUSTER IN MOZAMBIQUE........................ 287 THE REASONS WHY STUDENTS DECIDE TO ABANDON STUDIES IN THE REPUBLIC OF KOSOVA ............................................................................................................................................................................ 296 WEB-BASED LISTENING EXAM ACCEPTANCE: COMPARING FRESHMAN AND SOPHOMORE STUDENTS AT A VOCATIONAL COLLEGE ............................................................................................... 301 VIDEO CAPTURED LECTURES WITH SALAZAR’S METHOD OF GROUPING: EFFECTS ON STUDENTS’ ACHIEVEMENT IN DIFFERENTIAL CALCULUS................................................................. 305 A CONTENT ANALYSIS REGARDING USING ALTERNATIVE ASSESSMENT METHODS IN PRIMARY SCHOOL CURRICULUM.............................................................................................................. 315 PEER ASSESSMENT IN EDUCATION........................................................................................................... 324 SELF-REGULATION AND INTERACTIVITY TYPES AS THE PREDICTORS OF LEARNER SATISFACTION WITH FLIPPED COURSES: EVIDENCE FROM A VOCATIONAL COLLEGE ............. 329 AN EMPATHIC INTENSIVE ENGAGEMENT WITH CHILDREN WITH SEVERE AUTISM IMPROVED THEIR ICT ATTAINMENT LEVELS .............................................................................................................. 333 DESIGN OF THE “VIOLENCE” IN THE GAMES OF THE NEW GENERATION ...................................... 338 THE OPINIONS OF THE ART EDUCATION SENIOR CLASS STUDENTS TOWARDS THE SUBJECT SPECIFIC COMPETENCIES OF VISUAL ARTS TEACHERS ...................................................................... 345 MATHEMATICAL MODELING SOLUTION OF UNIVERSITY COURSE TIMETABLING PROBLEM UNDER INSTRUCTOR PREFERENCE CONSTRAINT: A CASE STUDY .................................................. 356 A MULTI-OBJECTIVE DECISION MAKING MODEL FOR CLASS SELECTION PROBLEM: A CASE STUDY ............................................................................................................................................................... 367 AN ANALYTIC APPROACH FOR ACADEMIC PERSONNEL SELECTION ............................................. 373 RECOMMENDER SYSTEMS FOR E-LEARNING ENVIRONMENTS ........................................................ 377 RESEARCH FOR GRIT LEVELS OF PROSPECTIVE TEACHERS IN TERMS OF SOME VARIABLES . 382 MUSIC STUDENT TEACHERS’ VIEWS ON THE PRACTICE OF PEER ASSESSMENT ......................... 387 THE CLAS NETWORK: A FREE DIGITAL LEARNING PLATFORM FOR CONTENT REPOSITORY, LEARNING MANAGEMENT, NETWORKING, AND COLLABORATION ................................................ 395 INSPECTORS AND FUTURES INSPECTORS’ CONCEPTIONS RELATING TO SEXUALITY EDUCATION ..................................................................................................................................................... 402 COMPETITIVENESS AND GROWTH OF SMES IN THE CONTEXT OF INTELLECTUAL CAPITAL AND THE KNOWLEDGE .......................................................................................................................................... 408

iii


CURRENT USES AND TRENDS OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY AMONG TEACHERS AND STUDENTS AT TERTIARY LEVEL ................................................................ 412 CLASSIFICATION MODEL OF C++ COURSE IN E-LEARNING ENVIRONMENT.................................. 417 PREDICTION OF STUDENTS' SUCCESS IN MATHEMATICS BY A CLASSIFICATION TECHNIQUE VIA POLYHEDRAL CONIC FUNCTIONS ..................................................................................................... 424 CO-AUTHORSHIP NETWORK COMPARISON OF FOUR TURKISH UNIVERSITIES ............................ 430 A STUDY ON TURKISH SCIENCE TEACHERS' PROFESSIONAL EFFICACY ........................................ 437 AN EXAMINATION OF HIGH SCHOOL STUDENTS’ ACADEMIC MOTIVATION AND THEIR ATTITUDE TOWARDS CHEMISTRY LESSONS.......................................................................................... 442 PLATE TECTONICS "INTEGRATIVE CONCEPT" IN THE MOROCCAN CURRICULUM OF SECONDARY SCHOOLS................................................................................................................................. 447 FAMILIES WHO HAVE INDIVIDUALS WITH SPECIAL NEEDS AND THEIR VIEWS ON DEATH .... 450 THE REASONS OF UNIVERSITY STUDENTS SELECTION AT SCHOOL AND THE OPINIONS ABOUT THE SATISFACTION OF SCHOOL SERVİCES AND THEIR EXPECTATIONS........................................ 455 THE INTERNET OF THINGS FOR SMART GRIDS: POTENTIAL APPLICATIONS, OPEN RESEARCH ISSUES, AND CHALLENGES ......................................................................................................................... 460 PROSPECTIVE TEACHERS’ CONCEPTIONS OF ASSESSMENT AND CHOICES OF ASSESSMENT TASKS ............................................................................................................................................................... 465 TEACHERS’ OPINIONS ABOUT SELF-ASSESSMENT AND AUTONOMY IN THE TURKISH EDUCATION CURRICULUM PREPARED BASED ON CONSTRUCTIVIST LEARNING APPROACH . 469 INVESTIGATION OF AUTOMATION TECHNOLOGY IN CONSTRUCTION .......................................... 482 CLASSIFICATION OF WEB ATTACKS WITH MACHINE LEARNING ALGORITHMS: AN APPLICATION EXAMPLE .............................................................................................................................. 489 THE ANALYSIS OF RELATIONSHIP BETWEEN STUDENTS' INTERNET ADDICTION AND MISCELLANEOUS VARIABLES.................................................................................................................... 495 EVALUATION OF EDUCATION QUALITY ACCORDING TO THE REGIONS IN TURKEY BY USING SMAA-2 METHOD ........................................................................................................................................... 498 PREDICTION OF UNKNOWN ELEMENTS IN RAPE CASES: MACHINE LEARNING APPROACH IN CRIME ANALYSIS ........................................................................................................................................... 505 AN ANALYTIC METHOD PROPOSAL TO DETERMINE ACADEMIC INCENTIVE PAYMENTS ......... 510 USE OF AHP-BASED MOORA METHOD FOR EVALUATING THE PERFORMANCE OF HIGH SCHOOLS IN TURKEY ACCORDING TO THE PLACEMENT RATES OF CANDIDATES TO HIGHER EDUCATION PROGRAMS .............................................................................................................................. 515 INVESTIGATING NIGERIAN UNIVERSITY STUDENTS' PERCEPTION TOWARDS ENGLISH LANGUAGE DOMINANCE OVER THEIR INDIGENOUS LANGUAGES.................................................. 523 EFFECT OF INSTRUCTIONAL MATERIAL ON STUDENTS' CONCEPTUAL UNDERSTANDING FOR ENERGY CONVERSION ................................................................................................................................. 531 PREDICTORS OF VOCATIONAL COLLEGE STUDENTS’ BEHAVIORAL INTENTION TO USE WEBBASED LISTENING TEST ............................................................................................................................... 536 CREATING REAL LEARNING EXPERIENCES RATHER THAN TEACHING BASED ON THE TRADITIONAL TRANSFER OF MATHEMATICAL INFORMATION, AT COLLEGE LEVEL ................ 539 ENVIRONMENTAL EDUCATION IN TURKEY ........................................................................................... 545 PALLET LOADING PROBLEM: LITERATURE REVIEW AND RESEARCH TOPICS ............................. 548 TEACHER´S LEARNING AND COLLABORATION USING INNOVATIVE TEAMS: PROFESSIONAL LEARNING COMMUNITY .............................................................................................................................. 556 VIEWS OF PRE-SERVICE PRESCHOOL TEACHERS ON GIFTED CHILDREN ....................................... 562 THE IMPORTANCE OF ENVIRONMENTAL EDUCATION ON ATTITUDES AND BEHAVIORS FOR HOUSEHOLD WASTE MANAGEMENT IN BLACK SEA REGION, TURKEY ......................................... 566

iv


THE IMPORTANCE OF URBANIZATION IN EDUCATION ....................................................................... 571 THE PERSPECTIVES OF MIDDLE SCHOOL STUDENTS TOWARDS SCIENCE AND SCIENTISTS AFTER PARTICIPATING IN ARTVIN NATURE AND SCIENCE CAMP ................................................... 575 DECOMPOSITION RATE IN THE FOREST OF SCHOOL YARD: A DIDACTIC INTERVENTION ........ 578 THE EXAMINATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN SOCIAL APPEARANCE ANXIETY AND SELF-ESTEEM OF PRESERVICE TEACHERS.............................................................................................. 581 EXPRESSIVE BASED GROUP STUDY TO IMPROVE THE SOCIAL-EMOTIONAL LEARNING SKILLS OF STUDENTS IN SINGLE PARENT FAMILIES.......................................................................................... 587 GEOGRAPHY STUDENTS' PERCEPTION ON IMPLEMENTATION OF MULTIPLE INTELLIGENCES IN A CLIL COURSE............................................................................................................................................... 602 DEVELOPING WRITING SKILLS VIA BLOGS ............................................................................................ 606 INVESTIGATING PROBLEM SOLVING STRATEGIES OF MIDDLE SCHOOL STUDENTS ON PROBLEM SOLVING ....................................................................................................................................... 609 IMAGE CLOTHING AS A COMPONENT OF THE PROFESSIONAL DESIGNER’S EDUCATION ......... 620 INSIGHTS IN THE IMPLEMENTATION OF A NEW SUBJECT IN STATISTICS EDUCATION ............. 630 CONSTRUCTING STUDENTS’ MATHEMATICAL KNOWLEDGE BY INTEGRATING INTERDISCIPLINARY LEARNING ACTIVITY TASK ................................................................................ 641 A MATHEMATICAL MODELLING APPROACH FOR EXAM TASK ASSIGNMENT PROBLEM CONSIDERING ASSISTANT PREFERENCES: A CASE STUDY ................................................................ 645 EXPLORING GRAPHING THROUGH PROGRAMMABLE ROBOTS ........................................................ 651 EVIDENCES OF UNDERSTANDINGS AND MISCONCEPTIONS OF GRAPHS AFTER EXPLORING USING TECHNOLOGY .................................................................................................................................... 657 AN ANALYSIS OF THE TREATMENT OF EVOLUTION IN MOROCCAN SECONDARY TEXTBOOKS ............................................................................................................................................................................ 664 THE INVESTIGATION OF THE RELATIONS BETWEEN STUDENTS’ATTITUDES TOWARD THE NATURE OF TECHNOLOGY AND PROBLEMATIC INTERNET USAGE................................................. 667 STUDY OF SOME LEARNING DIFFICULTIES IN PLANT CLASSIFICATION AMONG UNIVERSITY STUDENTS ........................................................................................................................................................ 672 INVESTIGATION OF PROBLEMS POSED BY PRESERVICE ELEMENTARY MATHEMATICS AND PRIMARY SCHOOL TEACHERS ................................................................................................................... 676 THE KNOWLEDGE OF SCIENCE TEACHER CANDIDATES ON THE WINDOWS OPENING TO MICRO WORLD ............................................................................................................................................................. 680 FIFTH GRADE STUDENTS’ LEVEL OF ANALOGICAL RELATION ESTABLISHING SKILLS BETWEEN THE TARGET AND THE SOURCE CONCEPTS: PNEUMATIC SYSTEM MODEL AND SIMPLE ELECTRICAL CIRCUIT .................................................................................................................... 686 ALTERNATIVE IDEAS FOR SOME BASIC CONCEPTS OF SCIENCE TEACHER CANDIDATES BEFORE ASTRONOMY COURSE .................................................................................................................. 692 INVESTIGATING INFLUENCE OF REPEATED MICRO-TEACHING PRACTICES ON TEACHING SKILLS .............................................................................................................................................................. 701 ANALYZING THE EFFECTS OF PERCEIVED ORGANIZATIONAL SUPPORT ON TEACHERS BY USING DATA MINING .................................................................................................................................... 707 ANALYZING THE EFFECTS OF ORGANIZATIONAL IDENTIFICATION ON TEACHERS BY USING DATA MINING ................................................................................................................................................. 716 AN EXPLORATION OF UNIVERSITY STUDENTS’ UNDERSTANDING OF POPULATION GENETICS ............................................................................................................................................................................ 723 NEW RECOMMENDER SYSTEM USING NAIVE BAYES FOR E-LEARNING ........................................ 730 CHEMISTRY CURRICULUM IN THE FIELD: HOW DO TEACHERS PRACTICE IT? ............................. 733 THE EFFECTS OF MENTORING TO CHEMISTRY TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT .. 744

v


USING THE WHATSAPP AS A PLATFORM FOR SCIENCE TEACHERS’ INTERACTION .................... 752 THE EFFECT OF LEARNING-THROUGH-EXAM METHOD ON ACADEMIC SUCCESS OF STUDENT MATHEMATICS TEACHERS IN INSTRUCTIONAL PRINCIPLES AND METHODS COURSE .............. 760 FORGETFULL STUDENT TEACHERS: WHAT TO DO? ............................................................................. 765 PROFESSIONAL DEVELOPMENT PROGRAM FOR SCIENCE TEACHERS: STRENGTHENING THE INTERDISCIPLINARY TIES IN SCIENCE CLASSES ................................................................................... 769 LESION STUDY IN BREEDING BROILERS ................................................................................................. 778 THE PROFILE OF THE DESIRED TEACHER IN THE PERSPECTIVE OF ACADEMICIANS ................. 782 TEACHER PERCEPTIONS ON THE LEVEL OF USING LEARNING STRATEGIES BY STUDENTS IN SOCIAL SCIENCES CLASSES ........................................................................................................................ 789 PERCEPTIONS OF SOCIAL SCIENCES TEACHERS ON THE USE OF HISTORICAL EMPATHY TECHNIQUE IN SOCIAL SCIENCES CLASSES ........................................................................................... 795 FORECASTING EVALUATION OF SCHOOL ENVIRONMENTAL PROJECTS: FRAMEWORK AND RESEARCH OBJECTS ..................................................................................................................................... 801 A STUDY TOWARDS VIEWS OF TEACHER CANDIDATES ABOUT NATIONAL AND GLOBAL ENVIRONMENTAL PROBLEMS.................................................................................................................... 805 QUESTIONNAIRE ADAPTATION FOR SOCIAL SCIENCES...................................................................... 816 EFFECTS OF "THE SOCIAL RESPONSIBILITY FOR HEALTH" PROGRAM ON HEALTH PERCEPTION, ALTRUISTIC AND EMPATHIC SKILLS OF THE ADOLESCENTS............................................................ 830 INVESTIGATION OF VIEWS OF MIDDLE SCHOOL STUDENTS, PRESERVICE SCIENCE TEACHERS AND SCIENCE TEACHERS TOWARDS ROBOTIC APPLICATIONS ........................................................ 834 A COMPARATIVE STUDY OF TWO EFL WHILE-LISTENING TECHNIQUES ....................................... 838 TEACHING ENGLISH TO YOUNG LEARNERS: SOME CHALLENGES FACED BY PRE-SERVICE TEACHERS ....................................................................................................................................................... 844 THE DEGREE OF STUDENTS INVOLVEMENT IN THE SOCIAL STUDIES TEXTBOOK FOR SIX INTERMEDIATE BASIC SCHOOL IN KURDISTAN REGION 'STUDY AND ANALYSIS' ..................... 849 PARENTS’ PERCEPTIONS OF THEIR OWN MIDDLE SCHOOL STUDENTS’ INTERNET ADDICTION ............................................................................................................................................................................ 861 EXAMINING SOME OF THE VARIABLES IN TERMS OF THE LEVEL OF UNCERTAINTY AVOIDANCE OF TEACHER CANDIDATES ................................................................................................. 870 SUPERVISIOR TEACHERS WORKPLACE INCIVILITY BEHAVIOURS DURING OBSERVED BY THEIR TEACHER CANDIDATE STUDENTS................................................................................................ 873 ANOMALIES PREDICTION OF INDUSTRIAL EQUIPMENT BY VIBRATION ANALYSIS ................... 878 MATHEMATIC USED FOR CALIBRATION OF VERTICAL METAL TANKS.......................................... 894 EMERGING ISSUES IN LEADERSHIP .......................................................................................................... 903 GEOGRAPHICAL AND ETHNICAL DISCREPANCIES IN FIGHTING UNEMPLOYMENT IN THE REPUBLIC OF MACEDONIA ......................................................................................................................... 909 FINANCING OF SMALL AND MEDIUM ENTERPRISES – CASE OF MACEDONIA .............................. 914 ENHANCING FLEXIBLE MANUFACTURING COMPETENCE ................................................................. 921 GENDER DIFFERENCES IN EMPLOYMENT IN THE REPUBLIC OF MACEDONIA.............................. 928 DETERMINATION OF PROPERTIES OF MARGINS USING FREE AIR AND BOUGUER ANOMALIES ............................................................................................................................................................................ 933 FIREFLY ALGORITHM BASED EXPERT SYSTEM DESIGN FOR THE DIAGNOSIS OF LIVER DISORDERS ...................................................................................................................................................... 939 A DESIGN OF AN EXPERT SYSTEM BASED ON FIREFLY ALGORITHM FOR DIAGNOSIS OF BREAST CANCER............................................................................................................................................ 945 FATHER’S ROLE IN SONS’ AND DAUGHTERS’ UPBRINGING............................................................... 951

vi


SELECTING USER-BASED COLLABORATIVE FILTERING ALGORITHM FOR USERS TO RECOMMEND PRODUCT FOR E-COMMERCE SYSTEMS........................................................................ 978 A NEW NEIGHBOURHOOD SELECTION METHOD FOR COLLABORATIVE FILTERING RECOMMENDER SYSTEMS .......................................................................................................................... 983 INVESTIGATION OF ENGINEERING GEOPHYSICAL PROPERTIES OF RED CLAYS IN TRABZON CITY, TURKEY................................................................................................................................................. 988 CATTLE MILK SECTOR IN CEREAL SEMI-ARID REGION OF ALGERIA: A VALUE CHAIN APPROACH TO SUSTAINABLE DEVELOPMENT ...................................................................................... 999 ROUGH SET BASED FUZZY NEURAL NETWORK METHOD USING WEATHER FORECAST FOR ANKARA ......................................................................................................................................................... 1006 SHALLOW CRUST STUDY WITH GRAVITY DATA USING HGM AND TAM TECHNIQUES IN GAZIANTEP SOUTHERN TURKEY ............................................................................................................ 1010 STORING SUN ENERGY THROUGH A HEAT MACHINE MECHANISM .............................................. 1014 PREDICTION OF DISORDERED PROTEIN REGIONS WITH VOTING ENSEMBLE CLASSIFICATION METHOD ......................................................................................................................................................... 1023 THE USE OF EXPERT SYSTEM FOR EARLY DIAGNOSIS IN THE FIELD OF ANIMAL HOSPITAL. 1028 SIMULATION AND ESTIMATION OF ASPHALT ROAD DETERIORATION USING GPSS ................. 1032 EFFECTS OF OUTDOOR ENVIRONMENTAL CONDITIONS ON THE COMBUSTION CHARACTERISTICS OF SESSILE OAK WOOD......................................................................................... 1037 THE IMPACTS OF WEATHER TO SCOTS PINE WOOD IMPREGNATED WITH NATURAL AND SYNTHETIC IMPREGNATE MATERIALS.................................................................................................. 1048 IMPACT OF CLOUD STORAGE SERVICES ON ORGANIZATIONS ....................................................... 1054 CORRELATION OF SUSTAINABLE EMPLOYMENT AND RENEWABLE ENERGY POTENTIAL IN DEVELOPING COUNTRIES.......................................................................................................................... 1064 ANIMA ARCHETYPE IN ZIYA OSMAN SABA'S POEMS ........................................................................ 1078 PICTOGRAM AND INFORMATION DESIGN ............................................................................................. 1086 USING THE GRAPHIC DESIGN TO DESGIN SHOWCASE....................................................................... 1100 AN EVALUATION OF THE PERFORMANCE OF ENGINEERING DEPARTMENTS IN A TURKISH UNIVERSITY .................................................................................................................................................. 1107 EVALUATION OF RESEARCH PROJECTS OF UNDERGRADUATE STUDENTS IN AN ENGINEERING DEPARTMENT USING TOPSIS METHOD .................................................................................................. 1111 A COMPARATIVE STUDY ON DIFFERENT SATURATION PULSE TYPES IN A STD-NMR EXPERIMENT FOR IBUPROFEN AND COX1 ENZYME MIXTURE........................................................ 1115 IMAGING OF NEAR-SURFACE BURIED STRUCTURES USING MAGNETIC AND ELECTROMAGNETIC METHODS ............................................................................................................... 1118 PRESERVATION OF EDİRNE’S ARCHITECTURAL HERITAGE USING DIGITAL TERRAIN MODELS .......................................................................................................................................................................... 1123 USING UNMANNED AERIAL VEHICLES TO SURVEY AND MANAGE OPEN PIT MINES ............... 1130 DESIGN AND IMPLEMENTATION OF CANBUS BASED PLC AND INVERTER CONTROL FOR AC MOTOR APPLICATION................................................................................................................................. 1138 SELECTION OF FINAL PROJECT TOPIC USING AHP AND TOPSIS METHOD: A CASE STUDY ..... 1142 A MATHEMATICAL MODEL FOR RESOURCE CONSTRAINED MIXED-MODEL ASSEMBLY LINE BALANCING................................................................................................................................................... 1146 THE EFFECT OF THE PITCH-TO-DIAMETER ON PRESSURE DROP ACROSS RESTRICTIONS OF A TUBE SUPPORT PLATE USED IN HEAT EXCHANGERS ........................................................................ 1152 OSMOTIC DEHYDRATION OF POTATO MEHDIA MIHOUBI ................................................................ 1160 PARTIAL DERIVATIVE EFFECTS IN TWO-DIMENSIONAL SPLINE FUNCTION NODES ................. 1169 HERPETOFAUNA DIVERSITY ASSESSMENT IN THE GORONGOSA NATIONAL PARK ................. 1177

vii


DETERMINATION OF DYNAMICS BEHAVIOUR FOR A MULTI-STOREY BUILDING IN DIFFERENT EARTHQUAKE LEVELS ............................................................................................................................... 1195 OSMOTIC DEHYDRATION OF POTATO PARTIAL DERIVATIVE EFFECTS IN TWO-DIMENSIONAL SPLINE FUNCTION NODES ......................................................................................................................... 1204 THE EXAMINING THE POTENTIAL OF RENEWABLE ENERGY SOURCES BY USING STATISTICAL AND METHEMATICAL METHODS ............................................................................................................ 1212 DESIGN OF A PORTABLE WIRELESS ECG HARDWARE ....................................................................... 1216 EFFECT OF WELD CURRENT ON THE MECHANICAL PROPERTIES OF RESISTANCE SPOT WELDED TWIP STEEL.................................................................................................................................. 1221 BALANCING U-SHAPED ASSEMBLY LINE UNDER SEQUENCE DEPENDENT SETUP TIMES BY USING A MATHEMATICAL FORMULATION ........................................................................................... 1227 IMPORTANCE OF INFORMATION SYSTEMS FOR ORGANIZATIONS IN TERMS OF DISASTER RECOVERY..................................................................................................................................................... 1235 FINITE ELEMENT METHOD APPLICATTION OF WOODEN FURNITURE........................................... 1245 ROUGH SETS FOR FEATURE SELECTION: AN OVERVIEW ................................................................. 1258 A COMPACT REFERENCE ON THE APPLICATIONS OF BESSEL’S FUNCTIONS ON THE RADIAL FREE VIBRATION OF THICK-WALLED ANNULAR STRUCTURES CONSIDERING DIFFERENT BOUNDARY CONDITIONS .......................................................................................................................... 1268 ABUTMENT STRUCTURE DESIGN BY GEO 5 SOFTWARE PROGRAM............................................... 1276 EFFECT OF METHANOL ON GEOTECHNICAL PROPERS OF CLAY .................................................... 1284 A STUDY ON BRANDING STRATEGIES IN THE RETAIL CHAIN: THE PERCEPTION OF SUPERMARKETS’ “BRAND” OF CONSUMERS ON THE BASIS “THE 4R APPROACH” .................... 1289 RIGOROUS ASSESSMENT OF GEOTECNICAL ENGINEERING PARAMETERS IN STRUCTUREFOUNDATION-SOIL INTERACTION PROBLEMS .................................................................................... 1296 DEVELOPMENTS OF SHOOT AND ROOT IN DIFFERENT GROWTH STAGES OF COOL-SEASON CEREALS ........................................................................................................................................................ 1305 OF YOUNG VOTERS IN 7th JUNE 2015 TURKEY’S GENERAL ELECTION THE ROLE OF POLITICAL MARKETING TOOLS ON DETERMINING THE CHOICES ...................................................................... 1309 A RESEARCH FOR DETERMINING THE KNOWLEDGE LEVEL OF CONSUMERS ON GENETICALLY MODIFIED FOODS......................................................................................................................................... 1325 LASTEST HACKING TREND: RANSOMWARE AND ITS POSSIBLE FUTURE .................................... 1347 EXPLORATION OF SECRET RELATIONS IN HOMICIDE CASES .......................................................... 1354 A NEW APPROACH TO VOICE STEGANOGRAPHY WITH CARRIER DIGITAL IMAGE ................... 1360 THE ASSESSMENT OF WORK ACCIDENTS WITH MULTIVARIATE STATISTICAL ANALYSIS .... 1366 DESIGN OF DRUM BRAKE AND MODELLING OF BRAKE FORCES ................................................... 1372 ANALYSIS OF NON-REFLECTIVE FIBER OPTIC CABLE FAULTS WITH KALMAN FILTER ........... 1380 PROTECTION OF CULTURAL HERITAGE BY USING GEOGRAPHIC INFORMATION SYSTEMS: THE CASE OF KIRKLARELI ................................................................................................................................. 1385 USE OF LASER SCANNERS FOR CAVE MAPPING: THE CASE OF AYVAINI CAVE ......................... 1395 THE ANALYSIS OF PERSONAL-INSTITUTIONAL DATA, LEFT IN SOCIAL LIFE AREAS, WITH THE HELP OF FORENSIC METHODS.................................................................................................................. 1404 KNOWLEDGE REPRESENTATION AND REASONING IN PROLOG VIA DETECTIVE STORY GAME .......................................................................................................................................................................... 1411 TOWARD A NEW HORIZON IN DIGITAL MARKETING:........................................................................ 1417 SOCIAL MEDIA MARKETING ..................................................................................................................... 1417 CUSTOMER DATA SHARING: A PRELIMINARY ANALYSIS ON USERS’ PERSPECTIVE ................ 1427 THE EFFECT OF PREPROCESSING ON MEDICAL RECORDS ............................................................... 1433

viii


VOLATILE DATA ANALYSIS AND METHODS IN COMPUTER FORENSICS ...................................... 1441 THE EFFECTS OF DIAGONAL SPRING ABSORBER IN MULTI-STOREY BUILDINGS ...................... 1449 EXPERIMENTAL DESIGN BASED ON STATISTICAL METHOD FOR TIRE DEFLECTION ANALYSIS .......................................................................................................................................................................... 1456 EVALUATION OF MECHANICAL PROPERTIES OF P265NB STEEL BY WELDING WITH DIFFERENT METHODS ....................................................................................................................................................... 1462 USE OF ENVIRONMENTAL FRIENDLY ENTOMOPATHOGENIC NEMATODES FOR BIOLOGICAL CONTROL OF PEST INSECTS ..................................................................................................................... 1470 FINDING POTENTIAL MINI HYDROPOWER SITES FOR SEYDISUYU BASIN: A GEOGRAPHICAL INFORMATION SYSTEM APPROACH ....................................................................................................... 1474 EFFECT OF SILICA FUME AND FLY ASH ON HIGH STRENGTH CONCRETES ................................. 1480 ACCESS TO USER ACCOUNTS THROUGH RAM IMAGE FOR COMPUTER FORENSICS ................. 1486 SYNTHESIS, CHARACTERIZATION AND ANTIOXIDANT ACTIVITIES OF NOVEL 1-(4METHYLPIPERAZINE-1-YL-METHYL)-3-ALKYL-4-(3-CINNAMOYLOXYBENZYLIDENEAMINO)-4,5DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONES ....................................................................................................... 1491 SYNTHESIS AND ANTIOXIDANT ACTIVITIES OF 1-ACETYL-3-ALKYL(ARYL)-4-(3CINNAMOYLOXYBENZYLIDENAMINO)-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONES....................... 1495 DETERMINATION OF pKa VALUES OF SOME 3-ALKYL(ARYL)-4-[2-(3-METHOXYBENZOXY) BENZYLIDENAMINO]-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONES ....................................................... 1501 COMPARISON OF 6-311G(d) AND 3-21G (DFT/HF) METHODS OF 3-METHYL-4-[3-(3METHOXYBENZOXY)-BENZYLIDENAMINO]-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONE ................ 1505 EVALUATION OF THE LEVEL OF HARMONISATION OF CLOTHES .................................................. 1514 A STUDY ON THEORETICAL AND EXPERIMENTICAL SPECTROSCOPIC PROPERTIES OF 3CYCLOPROPYL-4-(3-ACETOXYBENZYLIDENAMINO)-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONE . 1523 PREPARATION AND IN-VITRO ANTIOXIDANT ACTIVITIES OF SOME NOVEL 4,5-DIHYDRO-1H1,2,4-TRIAZOL-5-ONES ................................................................................................................................. 1531 SYNTHESIS AND IN VITRO ANTIOXIDANT ACTIVITIES OF SOME DI-[3-(3-ALKYL/ARYL-4,5DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONE-4-YL)-AZOMETHINPHENYL] ISOPHTHALATES ................... 1537 SYNTHESIS AND ACIDIC PROPERTIES OF 3-ALKYL(ARYL)-4-(4ISOPROPYLBENZYLIDENAMINO)-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONES .................................. 1542 GAUSSIAN CALCULATIONS OF 3-PHENYL-4-(3,4-DIHYDROXYBENZYLIDENAMINO)-4,5DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONE AND N-ACETYL DERIVATIVE USING B3LYP AND HF BASIS SETS ................................................................................................................................................................. 1549 A STUDY ON THEORETICAL AND EXPERIMENTICAL SPECTROSCOPIC PROPERTIES OF 3METHYL-4-[3-(p-NITROBENZOXY)-BENZYLIDENAMINO]-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONE .......................................................................................................................................................................... 1559 OTENTIOMETRIC TITRATIONS OF SOME 3-ALKYL(ARYL)-4-[3-(3-NITROBENZOXY)-4METHOXYBENZYLIDENAMINO]-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONE DERIVATIVES WITH ANTIOXIDANT ACTIVITIES........................................................................................................................ 1565 THE ANALYSIS OF THE DEMAND OF SMALL HOTEL AND RESTAURANT BUSINESSES FOR BANK LOANS: THE CASE OF TURKEY................................................................................................................. 1570 DIMENSIONAL ANALYSIS IN PASSIVE ISOLATION WITH ARTIFICAL BEDROCK FOR REDUCTION OF STRUCTURAL VIBRATIONS ................................................................................................................. 1575 SYNTHESIS AND ANTIOXIDANT EVALUATION OF NEW DI-[2-ETHOXY-5-(1-ACETYL-3ALKYL/ARYL-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ON-4-YL)-AZOMETHINPHENYL] ISOPHTHALATE ............................................................................................................................................ 1586 ACIDIC PROPERTIES OF SOME 3-ALKYL(ARYL)-4-[2-(4-NITROBENZOXY)-3-ETHOXYBENZYLIDENAMINO]-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONES ....................................................... 1591 EVALUATION OF AN ANKLE-FOOT-ORTHOSIS DESIGNED FOR CHILDREN WITH SPINA BIFIDA .......................................................................................................................................................................... 1600

ix


MECHANICAL ANALYSIS OF AN ANKLE-FOOT ORTHOSIS USING FINITE ELEMENT METHOD 1605 THE EFFECT OF ANCHOR DIAMETER ON ANCHOR TENSILE LOAD ................................................ 1610 THE INFLUENCE OF TEMPERATURE ON TENSILE STRENGTHS OF CHEMİCALLY BONDED ANCHORS ....................................................................................................................................................... 1618 INVESTIGATION OF PHYSICAL AND MECHANICAL PROPERTIES OF BILECIK BEIGE MARBLE .......................................................................................................................................................................... 1624 EXPERIMENTAL INVESTIGATION OF INSULATION MATERIALS USED IN STRUCTURES ACCORDING TO ENERGY EFFICIENCY ................................................................................................... 1631 UTILIZATION OF MARINE FULL MISSION ENGINE ROOM SIMULATOR FOR RESEARCH PURPOSE .......................................................................................................................................................................... 1636 PARAMETRIC APPROACH TO DESIGN FRACTIONAL ORDER PI CONTROLLER FOR INTERVAL SYSTEMS ........................................................................................................................................................ 1642 TWO NEW TAXA RECORDINGS FOR MYXOMYCOTA IN TURKEY ................................................... 1649 CSR COMMUNICATION IN HOSPITALS: STATE OF ART, TASKS AND PERSPECTIVES ................. 1652 MACROFUNGI OF ÇAY DISTRICT (AFYONKARAHISAR)..................................................................... 1657 MEASURMENT OF SOLAR RADIATION BY USING REAL EQUIPMENTS AND ANALYSIS FOR DIYARBAKIR CITY ....................................................................................................................................... 1661 THE MEASURMENT AND ANALYSIS OF WIND ENERRGY DATA FOR DIYARBAKIR CITY ......... 1667 SYNTHESIS AND CHARACTERIZATION OF SOME NOVEL 3-ALKYL(ARYL)-4-[2-(pMETHYLBENZENESULFONYLOXY)-3-ETHOXY]-BENZYLIDENAMINO-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4TRIAZOL-5-ONES .......................................................................................................................................... 1672 EXAMINING LEARNING OBJECT REPOSITORIES .................................................................................. 1676 THE ROLE OF COMMUNITY CENTERS IN EDUCATION THROUGHOUT HISTORICAL PROCESS AND THE EXAMPLE OF MALATYA COMMUNITY CENTER (1932-1951) ........................................... 1679 IMPORTANCE OF CYBER SECURITY STRATEGIES IN GLOBALIZING WORLD AND CYBER SECURITY STRATEGIES OF DEVELOPED COUNTRIES ........................................................................ 1694 CYBER SECURITY AND OPEN SOURCE INTELLIGENCE ..................................................................... 1703 MIGRATION MOVEMENTS AND THEIR REFLECTIONS ON TURKISH PAINTING ART AFTER 1950 IN TURKEY ..................................................................................................................................................... 1713 THE MAXIMUM BENEFITING FROM SOLAR ENERGY WITH SOLAR TRACKING SYSTEM.......... 1724 LUTFULLAH THE SHEIKH .......................................................................................................................... 1729 SELCUK HATUN AND HER FOUNDATION .............................................................................................. 1731 CHALLENGES OF 4th-YEAR MIDDLE-SCHOOL STUDENTS IN THE PROCESS OF MATHEMATICAL MODELING: SUMMER JOB PROBLEM ...................................................................................................... 1734 HMI-SCADA BASED SERVO MOTOR APPLICATION FOR CONTROL LABORATORY..................... 1736 METAPHORICAL PERCEPTIONS OF KAFKAS UNIVERSITY EFL STUDENTS IN RELATIN TO THEIR INSTRUCTORS ............................................................................................................................................... 1740 SUPERVISOR TEACHERS WORKPLACE DEVIANCE BEHAVIOURS DURING OBSERVED BY THEIR TEACHER CANDIDATE STUDENTS .......................................................................................................... 1749 AUTOMATIC METER READING SYSTEMS: INFORMATION SECURITY THREATS AND SOLUTIONS .......................................................................................................................................................................... 1753 21ST CENTURY’S DEVELOPING TECHNOLOGY: “INFORMATION COMMUNICATION TECHNOLOGIES” AND “CYBER SECURITY” .......................................................................................... 1759 INSTRUCTIONAL SKILLS WORKSHOPS: A MODEL FOR TRAINING PROFESSORS HOW TO TEACH .......................................................................................................................................................................... 1778 EVALUATION OF EDUCATIONAL SOFTWARE AND PAPER-BASED RESOURCES FOR TEACHING LOGICAL-THINKING SKILLS TO GRADE SIX AND SEVEN STUDENTS ............................................ 1784

x


INVESTIGATION OF INTERNET PURPOSES USAGE AMONG UNIVERSITIES IN SULAIMANI CITY Miran Hikmat Mohammed BABAN University of Sulaimani [email protected] Mahdi Mohammed YOUNIS University of Sulaimani [email protected] ABSTRACT: These days the demand of using Internet connections becomes one of the main important aspects among individuals. Also, this need is not bounded by people daily uses, but it includes the different organizations such as educational, governmental and private sectors. Also, there are different ideas of using the internet, for example, some people may use it for online communications, online entertainment, and reading the news. Moreover, some others use it for learning aims by some educational organization, especially universities. However, there is some complaining by the government on bad using Internet services by their users. Sometimes, users, when they use the Internet, may forget some important points and fact about their using, which is using it in a way will result in a bad way on their users. For instance, some website may contain videos or images may have unwanted affection on users. Thus, they may lose their important time for a reason that not useful, and sometimes students may consume their time and forget their assignment and their concentration on their study. Furthermore, some other group may use the Internet for social networking and this website sometimes may lead to a problem in between people. Therefore; these levels that are comprised of this research should have sensitivity with time using and using while thinking in behaving.Moreover, these demands of using the internet are different from one university level to another level based on their needs and their uses. Even in each group their individuals may use the internet in a different way, for example, some may use it for entertainment. Moreover, some other may use it for general purposes, and there are some other groups use the internet for academicals purposes. Moreover, this research is showing how the Internet may affect their users at different levels of their academicals thinking. Also, there is a survey done on groups that are specified only or limited to the university members’ students, employees, and lecturers. Keywords: Online Survey, Internet Purpose, Data Analysis, Internet Usage, Internet Addiction INTRODUCTION Nowadays, the main demands to do our daily activity are via using Internet access. Thus, in many organizations either public or private parts their staffs use the Internet connection for their purposes and mainly for the organization requirements. For example, universities are an academicals place that requires all the facilities and providing capabilities for their members to enjoy the Academicals environments in the most open process. So, these academicals organizations should provide Internet access for their individuals, for example, student, employee, and lecturer. It is obvious that each level of these individuals has their particular purposes for Internet use. However, there is some different idea towards using the Internet connection for them. Moreover, this kind of use is controlled by the universities Internet services provider. Therefore, they cannot access some disallowed websites; this policy is applied on all of them equally. However, at some level they may need to access some site as a requirement for the lecturer, university manager and instructor according to the individual levels.Outstanding individuals are university lecturers; they need the widest Internet access to many websites. Examples of these important website access, international journals web pages, academicals blogs, online information services and different web links that give knowledge to the lecturers. The main reason for this broad access by university teachers is to deliver and collect information to provide it to students in the class. Also, they need to track the updated course information that they teach in the class. For instance, computer lecturers are updating every year, so they should bring the newest information to the students and displace the prior knowledge. Moreover, teachers can look for the most modern materials from journals and academicals publishers to do their research papers, projects, and thesis, because they need to find out how the other works have been done. The second group is University employees, this level of university members may need to use the internet for more general purposes as well as personal needs. For example, some employee may use the internet on their desktop for entertainment for some relaxing time and the original mind at their rest time. However, some other may need it for university purposes, for instance, documentation processing between different university colleges even between universities in wider paper exchange. This kind of process is chosen as a way of providing a smooth

1

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey process for paper documentation for the applicant. Let us take some examples of the both uses by employees. Entertainment uses such as Facebook, Tweeter, YouTube and Entertainment websites. Whereas, the University uses such as academic emails to exchange some Academicals or official documentation process in colleges or universities and interchange some other documentation purposes with outer universities. Third University members are students; these individuals use Internet access mainly for studying reason. For example, students may ask their teacher to write assignments and use Internet sources and cite them in their text. Some of these resources that are available online it required Internet access. So that students should visit some website for examples, journals, publishers, tutorials and web blogs. These sources are available in different file types that they can download them directly from the specify websites, for instance, Portable Document Files (PDF), PowerPoint Files (PPT), Word Document Files (DOC), Spreadsheet Files (XLS) and Webpages, which are mostly HTML files. On the other hand, there are some other users by University students may use it for contacting their colleagues and instructors to exchange information and data in more details. While some other group of students may use Internet access for entertainment, such as accessing social websites, listing to music, watching movies and gaming at any time. This paperwork discusses the community problems between universities members with all levels of educations towards using The Internet either at school or home. Also, it examines the effect of using these life essential materials on our capabilities and the way of thinking while working time and free time. Also, this research investigated some steps of solution to cover this phenomenon about using The Internet either for useful methods or using for purposes that bring many drawbacks. This solution is comprised the three core group members of universities in Sulaimani, who are lecturers, employees, and students. Our work is presented in the following sections: Introduction Background and Research Related Work Case Study Design and Implementation Result and Discussion Conclusion Future work References BACKGROUND AND RESEARCH Internet services have a big role in many parts of life, and it can provide a comfortable life for all people in any education position in their life. Also, people start to use internet services for lots of their everyday purposes; for example, people may use it for entertainment, online learning and research, communication and news tracking and social networking. The maximum uses are the most used at the present among human beings, and they do all the listed goals may be found in one of the social networking website. As it can be seen from the fig 1, there are different amounts of internet usage over the world, and the most obvious one with most of internet user is Asian continent with 36% percentages, next is 29% which is Europe countries. However, the continent with least internet users is Australia.

Figure 1. Global Internet Usages Also, the education system nowadays becomes an important part of internet services terminologies in many organizations and universities. Most of the universities have their website and links for their learners to track their

2

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey studies and download materials research. Thus, the student will also have dependencies on the internet as well, so they need to connect to get those lessons and subject that uploaded by the universities. Also, these websites consist of many facilities and easy steps to get information that provided by the schools. For instance, most of them provide links for tracking new knowledge and getting information, which mean university will inform their learners with any new idea come out. Furthermore, students also have opportunities to enjoy their discussion room on the website, which included for teacher and students to discuss new idea and exchange new information among each other . In fact, universities came across this new idea with providing web pages that are specific for educational knowledge purposes, after longtime suffering with lack of information and some obstacles in the way of teaching. They have found that some student did not get the teachers’ lesson material wrong way, most of them lost in between, or students may be in sometimes forgot what lecture they have studied and in which chronologically order are examined.

Figure 2. Education Technologies In addition to those ideas that related to publishing academic subjects online subject, there is a new phenomenon which online learning system. In this system, students will participate online courses rather in person, and all the material will appear online. Also, there is an online class that teachers give their lectures through online webs pages. Moreover, it is also called distance learning, learning from distance on computer devices or any other devices that have abilities to connect to the internet, but the students are required to attend the test in person in class rather than doing it through the online system. Additionally, this kind of courses is available for undergraduate and postgraduate studies such as; B.Sc., M.Sc. And Ph.D. Thus, the universities are required to provide a web links for their distance student to access the website remotely and give them a username and password to access the system through their account [11] [12].

Figure 3. Distance Learning System All these that have mentioned can be group into new terminology that is called “E-Learning,” this term means compounding new technologies with learning outcome, so it becomes technology knowledge. In all over the world, this way of learning becomes one of the most practical ways that families depend on to teach their children. Also, universities start to consider it as their material, so most of their work is based on it. For example, smartphones

3

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey and tablets that are new devices and people either inside or outside the university become used to know those devices. Thus, they could do all education purposes through these devices in an easy way, and most of these devices provide a broad range of applications and mobile software, they can provide lots of facilities to their user for different purposes. Also, eLearning comprises many advantages such as; continuous delivery, Quick to update and good for large groups. However, there are some disadvantages, for instance, cost efficient and speed of working employee to understand how to use it.

Figure 4. E-Learning and Its Impact On the other hand, there many types of research have been conducted on the use of Internet by people and especially by the educational organizations and in particular between 1994 and 1998. They have done their research on schools, colleges and universities, and one of these universities is the George Manson University (GMU). The central point on the internet that constraints on it are the effectiveness, of course, delivery, which means either it is provided by the teacher ultimately to the students or need to give more detail or even change the style of teaching and working on it. Later on, some advice and some investigation have come into account about internet teaching improvement. One of the main characteristics is to develop a web links to provide online space for publishing teachers’ material for students, and it is called dashboard for the teacher. Also, there must be in a good quality and perfect resolution to give entirely perfect material to their members. There are many other aspects related to internet usage and their uses in educational systems. For example, there are possibilities to use online educational tools for teaching through the online lesson, and this type of learning is called distance higher education study, and the universities manage these. For the instance, University of Kuwait entirely depends on noodles, WebCT and online study Blackboard. CASE STUDY AND PROPOSED WORK Proposed Work In this research, we proposed a new idea about Internet usage and showing data in the statistical view. These kinds of statistical data are based on the number of participation that has been registered in the conducted survey. In design and implementation, we have discussed our work in more details. Also, while creating the idea of this investigation we came into account that we need the following requirements: Hardware: Computer with the following specifications: Software: Visual Studio 2013. Python. MySQL. Excel Spreadsheet. Google Documents.

4

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Case Study In our research, we present twenty-three questions in the survey that we conducted at the Sulaimani city universities. These questions are ranged from general to personal items that are related to the Internet usage purpose among the six universities with their faculty and schools. Also, we discuss for general questions among other questions in the survey overall the three groups (lecturers, employees, and students). Case one lecturer: This group is the first individuals among the other groups for using Internet access for their purposes. Question, are you using the internet? : In this question it is supposed to get the big trend in the statistical data because lecturer they need to use Internet access for academicals purposes. Question, what do you use the Internet primarily? : In this question all guess are going to the “Education/Learning Materials”, thus due to academicals purposes. Question, on average, how many hours per day do you spend on the Internet? : In this type of question the lectures are going to choose “More than 4 hours” because they need more connection with new knowledge. Question, what is the result of using The Internet in your opinion? : Lecturers state the best and worst things about using the internet that mostly indicate academic reasons. Case two employees: The members of this level mostly use Internet for two reasons in university which are documentation processes and entertainments. Question, are you using the internet? : In this question, employees mostly apply to answer the questions with choosing “yes” and this due to their type of work. Question, what do you use the Internet primarily? : In this question, these individuals will choose the “communication”, for documentation exchange purposes, and choose “entertainments” or “social networking” in rest time. Question, on average, how many hours per day do you spend on the Internet? : They usually use the internet at university and home with the different amount of time. Question, what is the result of using The Internet in your opinion? : They are likely to indicate some websites that are more for having some pleasure time and reading news as well as presenting some useful websites for knowledge collection. Case three students: Students are using The Internet for a very particular personal use plus their study. Question, are you using the internet? : Most of them will answer yes because nowadays they use the internet in the most intensive way to getting the piece of knowledge that asked by their teachers. Question, what do you use the Internet primarily? : Students use the internet primarily for presenting some sources for their assignments on the top they use for time enjoyment. Question, on average, how many hours per day do you spend on the Internet? : They spend a lot of time one Internet daily and night with a maximum average of hours. Question, what is the result of using The Internet in your opinion? : They indicate some sources about academic knowledge their study and showing some web links for social networking. RELATED WORK According to “Dr. Nursel Selver RUZGAR on 2005” has mentioned some facts based on a survey that he had done at Marmara University in Turkey. His study is conducted on students and teachers to evaluate two main aspects that are Internet usage and Learning outcome via The Internet. After he finished his investigation, start with analyzing the data by using SPSS statistical software. And he came into the following result in his research. These data has been done via survey conduction, with 720 clear data that is used in the analysis process. The first investigation was about internet usage Table 1. Sample Characteristic Characteristics Gender Male Female Internet Access From: Home Only School Only Both Home and School Other Combinations Type of Internet Connection Modem (Dial-Up) DSL

5

Sample (%) 71.4 28.6 50.1 12.8 4.7 32.4 67.1 14.6


Time Spent Online (Hours/week)

Cable Other/Don’t Know 1-5 6-10 11-15 16-20 More than 20

11.3 7.1 36 20.6 11.1 22.1 10.3

He found that some males were the on the pick comparing to females. Internet Access from home registered the higher point among the other places. Modem used mostly in comparison to other connection ways. They spent 1 to 5 hours (per week). The second investigation was about Internet purpose usage Table 2. Purposes That They Use the Internet Use Internet For Sample (%) E-Mail 64.4 Research for Homework 58 Chat 56.8 Read News and Sports Information 60.6 Download Music 29.7 Buy Products Online 20 Research for Products and Services 45.6 Play Games 26.3 Download Images 30.6 In this foundation, he came into account that there some Internet purposes that students and teachers mostly use for their daily works and the most usage were gone for E-Mail checking and sending with 64.4%. On the second top level, News tracking was 60.6%. However, the least usage was “Buy Products Online”, and it was 20%. Table 3. Top 20 Countries With The Highest Number Of Internet Users (IWS, 2009) Country 1. China 2. United States 3. Japan 4. India 5. Brazil 6. Germany 7. United Kingdom 8. Russia 9. France 10. Korea, South 11. Iran 12. Italy 13. Indonesia 14. Spain 15. Mexico 16. Turkey 17. Canada 18. Philippines 19. Vietnam 20. Poland Top 20 Countries Rest of World Total World-Users

User latest data 360.000.000 227.719.000 95.979.000 81.000.000 67.510.400 54.229.325 46.683.900 45.250.000 43.100.134 37.475.800 32.200.000 30.026.400 30.000.000 29.093.984 27.600.000 26.500.000 25.086.000 24.000.000 21.963.117 20.020.362 1.325.437.422 2.480.556.319 1.733.9930741

% Population (Penetration) 26.9 74.1 75.5 7.0 39.0 65.9 33.3 32.3 69.3 77.3 48.5 51.7 12.5 71.8 24.8 34.5 74.9 24.5 24.8 52.0 30.3 17.1 25.6

6

% of world users 20.8 13.1 5.5 4.7 3.9 3.1 2.6 2.6 2.5 2.2 1.9 1.7 1.7 1.7 1.6 1.5 1.4 1.4 1.3 1.2 76.14 23.6 100.0

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Based on “Ihan Turan” investigation on 2015, he found that there are different of purpose usages among different world countries. However, he took two countries as a case study for his research paper. Also, “Turan”, used his investigation on student level only, and for two countries which are Turkey and Chinese for different usages. In this part of “Turan” investigation, show some different countries and that are twenty countries from a different continent. The country with most Internet usage was China that recorded 20.8% among the other mentioned countries. Next country after China is united sate with percentage 13.1%. On the other hand, the lowest rate was gone for Poland. IMPLEMENTATION AND DESIGN In our research, we have tried to show that the internet has different uses among people these days and people with a different level of education in various places and organizations. However, in our work we limited our research into one organization which is Universities in Sulaimaniyah city. To get highest and most accurate result, we have conducted a survey with including some relevant questions to university members. These members are students, teachers and employees who are participated to answer the same question in the investigation. Survey questions are some general inquiry asks their participants to respond to the questions based on their opinion, and most of that inquiry is multiple choices, and there are few of them need text entries. Most of the questions are about how to use the internet and what purpose you need to do with the internet. As it is mentioned in the case study section, four main questions will comprise the all three levels, whereas, the all other questions are relevant to be answered as well. With each question, we get some statistical data, and in return it will be used to represent other statistical data for other questions. And we will analyze all the data that we got from the survey, using some mathematical calculation and draw chart and bars to represent all the information. Also, there are six universities are available in Sulaimani city, which are University of Sulaimani, Cihan University, Komar University, Human Development University, Polytechnic Institute and University of American (AUIS). We have included all these universities in our survey, with all their members.

Figure 5. Statistical Analysis for General Internet Use Also, the design of our study is in two parts or two forms; the first part is that the users’ basic information, such age, gender, university, faculty and if you use the internet or no. The last one is the main part of the survey, because when the user hit “No”, the study will be ended and the record will be saved in the Google drive excel sheet. On the other hand, at the time the user click on “Yes” button, go to the next form to continue with survey and filling the other data inquiries. The study questions on the second form are related to how to use the internet and how many times per hours or days, for usage. Although most of the question is going to be answered by choosing from given multi-choice, there some other required to enter texts, and question from this type are about giving some excellent website that are more useful among other web links and writing some advantages and disadvantages of using Internet services and its impact on learning. Furthermore, the steps of filling the survey form are in two main steps:

7


The first step the participant will start with filling some fundamental and general information about Internet use and personal data. It is presented in the following figures (Fig 6A – Fig 6B). Although the participant fills the form chronologically, in the last question, which is about if using the internet or no, it decides either on continuing filling form with choosing “Yes” or go to the end way if he/she wants “No.” Also, the number of question for this part are from 1 to 8 questions.

Figure 6A. Survey Form1 Part 1

Figure 6B. Survey Form1 Part 2 In the second part of the form, which is after filling the first part with ticking yes to the question number 8. The participant starts with filling the second part, and in this section, the participant survey start filling the some question about how to use the Internet, for what subject or purposes, how many hours, days and months. There are questions, and they are about giving an opinion on internet usage, in general, usefulness and harmfulness, some

8

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey good recommended the website and finally and the last part of survey question is about feeling about using internet services, to what extent is comfortable with using the internet.

Figure 7A. Survey Form2 Part 1

Figure 7B. Survey Form2 Part 2

9


Figure 7C. Survey Form2 Part 3

Figure 7D. Survey Form2 Part 4 The implementation of this research has gone through some steps of data analyzing and investigating new results: Showing how the different members of the university, students, teachers, and employee, use internet services. Analyzing the percentages of total participation for all the universities’ members and all the universities that included in the survey. Analyzing the amount of internet users among different age ranges and different genders. Investigating the number of participant with how they use the internet and for which purposes.

10

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Finding the number of members to know how many times they use the internet in per hours, days, weeks and months. Evaluating how many websites are useful to use the other website Describing the different advantages and drawbacks of using the internet to the members. Investigation of the three best websites that gives a useful idea to the users. The survey of this research has been created by using online word document on Google Drive; we have entered the entire essential question and publish it online. After that, we have published our work among the universities that are included in our survey. The process publishes been done from Facebook, Google mail, Yahoo mail and notifying them by a phone call. More or less, the total of our collected data was 115 participants. Survey got a response from all the universities except American University in Sulaimani (AUIS), did not fill or participate in the survey at all, although they lots of notification to fill it, but it did not affect our study and our research investigation. In the result and discussion section, all the data are presented in tables and statistical charts, and we used Microsoft Excel software for that purposes, and we found the percentages with it for each table of data and drawing the diagram if required. We have used some mathematical operation to produce and present all the data in a statistical way and for each section of the survey question. After these steps, we entered all the data from excel table to the MySQL table for further data analysis to other some that specify some new result internet usage regarding education, entertainment, and harmfulness. These findings will be conducted by using Python programming language to summarize all the MySQL table and result in new statistical data, and through using the visual studio components.

Figure 8. Visual Studio 2015

Figure 9. Visual Studio 2015 Python IDE

11

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Also, the data in this research are implemented in two steps; the first step is about showing the general information about Internet usage, by the university members. And to do this process, we concentrated on excel sheet that contain data gathered from the online survey. The survey and the saving data are created by suing Google document drive. After the deadline of the investigation is time out, we downloaded the excel file with their data, and we did some clearance on it. Finally, we started with drawing the statistical charts. Thus, we have showed the general idea about the first part of the work. And these investigations answered the following questions: What are the main purposes of using the internet from the members? How many hours per day they use the internet? How are they feel when they use the internet? Which is the most university that provide internet services? Which members are the most intend to use the internet? Which university members are using the internet mostly? Which are the most purposes the members use mostly? What is their opinion about using the internet? What is the most useful website that the members visit mostly? In the second step, we manipulated all the results in the first stage to come out with four main results and this outcome answer the following questions: Which members are using the Internet every day and in which university? Which members use the internet every day for research and education purposes? Which Occupation uses the internet every day for entertainment and social networking purposes? How many members have got lessons on using internet usage? For answering these questions, we used python for data analysis with MySQL database to use the saved data and sketch the appropriate charts and table for new resulted data. So, we used python code to make a connection to the database and to import some important library to draw the graphs. In the Result and discussion section, all these data are discussed in more details. RESULT AND DISCUSSION In our work, we have conducted a survey of all the universities in Sulaimani area bound, and the investigation is carried out on the all the three member levels which are students, teachers, and employees. In this section, we present our results in multiple stages. The first result is starting with the number of participant in each university, with calculating their participant percentage rate. We have presented the data in the table, with the name of universities, the number of member and percentage rate. It is shown in Table 4. As we can see, the number participation for the First one is going to the University of Sulaimani, which is 49.57%, and the numbers of the participant were 57. The second place is going to Sulaimani Polytechnic Institute, which was 26.08% percentage of participation with 30 involvement. This calculation of rates were done based on some mathematical and statistical operations, which is: Number of assistance/total participation in the survey *100 Moreover, in between those universities that are included in the study, they are in two categories private and public universities. In Sulaimani City, four universities are working on the private sector and two universities as public. Based on resulted data from a survey we can investigate that number of percentage of a public university are much higher than private universities. Also, the total numbers of participation in both university sectors are 115 participants, but one of the participants said in the survey that he/she is not using the internet. For this reason, our data will become 114 instead of 115. In more details of our investigation of data that we found, we can find that the most participants of our survey are student level with 56 members and the lecture was 48 and in the third place was an employee as it is clear in the following table. So that respective percentage of participation among these members can be seen in fig 11.

12

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Table 4. Number of Participation Public/Private Number of participate Public 57

Universities Sulaimani

Percentage 49.57 %

Sulaimani Polytechnic

Public

30

26.09 %

Human Development

Private

5

4.35 %

Cihan

Private

21

18.26 %

Komar

Private

2

1.73 %

American

Private

0

0.00 %

Total

2 public/ 4 Private

115

100.00 %

Figure 10. Members of Universities Participation Percentages Table 5. Number Of Participation Occupation Number of Participates Students 56 Employees 11 Lecturers 48 Total 115

Figure 11. Member Participation Percentages Also, in our result we found that there are different rates and some internet service availabilities by the universities and with vast different presenting data. Thus, in our result it can be found that, their poverty of providing internet services. However, one of the university didn't participate in the survey at all, so it become zero data, and it is the American University in sulaimani (AUIS). We considered our result into two sub-data that are “Yes” for available internet services and “No ” for didn't provide it. And this is evident in the following table 6.

13

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey The university that that have maximum “Yes” is the University of Sulaimani with answers 26 out of 57, and next to it, is the Sulaimani Polytechnic University, which was 20 out of 30. As it is mentioned the American University, was zero and this is due to lack of participation in the survey. Whereas, the University of Cihan all data shows that the University didn't provide internet services at all for their members and all the three levels. So, the final summation of the data shows that there general poorness in providing internet services to the universities which in total, “Yes” is 48, and “No” is 77. Thus, universities members, including all the three levels will suffer from education, communication, and any other internet usage purposes, which may be provided usefulness for their organization. While in fig 12 show the amount of percentages of universities capabilities for providing internet services capabilities. Table 6. Internet Services Availabilities By Universities Universities Yes No Sulaimani 26 31 Sulaimani Polytechnic 20 10 Human Development

0

5

Cihan

0

21

Komar

2

0

American

0

0

Total

48

77

Figure 12. University Internet Services Provider Percentages In previous data, it shows the capabilities of all universities, in general, to provide internet services, but in the following table we enter into more details about our survey results and show how each level. The lectures are the most people in use university internet, and it is obvious this kind of persons in this level need know all the new about their knowledge and develop the present idea that they already have and improve it into better. So, the lecturers in the University of Sulaimani were 21 out of 31, were the most number recorded in the data, and the Sulaimani Polytechnic was 9. On the other hand, the largest number of students among other students was 9, and it was the Sulaimani Polytechnic. Thus, as it evident from the table, some students and teachers who got internet service that provided by the University are same. So this means there is equality from internet providers. Unlike Sulaimani University which it is recorded that are an enormous difference between these two levels, students were 4 and teachers were 21. Speaking to employees, the total number of all employees that got internet services, in general, are 3 out of 11, and the Sulaimani Polytechnic University got the most of the range of data and then the Sulaimani University with 1.The particular vast amount of data comparing students and teachers; it is referred to that employees may not need internet services because they only work with hard copies of documents rather than on The Internet.

14

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Table 7. Internet Services Availabilities By Universities Based On Members Answers Universities Students Employees Lecturers Sulaimani 4 1 21 Sulaimani Polytechnic 9 2 9 Human Development 0 0 0 Cihan 0 0 0 Komar 1 0 1 American 0 0 0 Total 14 3 31 As we mentioned before, our survey is conducted on three different levels of university people, and they are students, employees, and lecturers. As we showed our data about internet availabilities in Table 7 and 6, there are clear differences of use of the internet for different members and various reasons. In the below (Table 8) their data are presented two categories that are “more than once” and “Everyday”, additionally in our later data foundation there are differential with some hours per days of internet use by those groups. Table 8. Internet Services Availabilities By Universities Based On Members Answers Use the Internet Students Employees Lecturers Total More than once a week 4 1 4 9 Everyday 52 10 43 105 Total 56 11 47 114

Figure 13. Amount of Days Internet Usage by Members’ Percentages Other investigation that we have come to across while analyzing the results of the survey, there is another with internet usage, and this time the analyzer worked is internet usage hours per day. As other data, the test has been done on the all three members (Lecturers, Students and Employees). Students’ records that they use the internet more than 4 hours in a day and the record was 28, and few of them may use it for about less than 1 hours daily. While an employee, most of them use internet 3 to 4 hours in a day. However, the table shows that there, not any employees live without internet services all of them use it for their everyday purposes and more than 1 hours. Speaking to lecturers’ members including into these data representation it can be seen that they are using The Internet for 1 - 2 hours per day and it is. Lectures data in this analyzing process, lectures data have a different range of several times per usage, and they are near to each other. See the table below (Table 9). And in fig 14 show the precise data with percentages. Table 9. The İnternet Daily Usage Hours Per Day Use the Internet Students Employees Lecturers Less than 1 hour a day 2 0 2 1-2 hours 5 4 13 2-3 hours 12 1 12 3-4 hours 9 5 8 More than 4 hours 28 1 12 Total 56 11 47

15

Total 4 22 25 22 41 114


Figure 14. Internet Usage Hours per Day by the Members At present, there are lots of training centers and private colleges who give a lecture on computer subjects. One of the materials is about internet topics and internet security. Also, there are computer subjects become a difficult lesson in colleges and universities schools and faculties. Although it is computer science or computer engineering subject, students from other schools and departments have one computer module in their first year of university. Thus, they will get lots of information and knowledge about using how to use a computer, how to interact with internet services and how to protect themselves from hackers and viruses. In the following table (Table 10A) shows that students in Sulaimani city universities didn’t get any lessons about internet usage and only 22 out of 56 got lectures on it. Whereas, the employees said that they got lectures more than the others who said they did not get although the difference is that much. Also, the same thing can be seeing for lectures. In total, it can be noticed that overall the amount goes for the talk that says “No internet lectures” with 65 “No”, and this is maybe related to the university policies with a lack of providing facilities for their members with internet services and even internet and computer lectures as a training course. The fig 15 and fig 16, show the amount rate of the data in more accurate. Table 10A. Internet Lessons Occupation Yes No Total Students 22 34 56 Employees 6 5 11 Lecturers 21 26 47 Total 49 65 114

Figure 15. University Members Got Lessons on Internet Usage In the following table (Table 10B), shows that if the members got any security lesson, and we found in our data analyzing that most of the members have not got any attention with providing security for their computers and

16

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey they have not the intention for safety purposes. However, few of employees said they have got security lessons. The total amount of the “Yes” for the members was 50, and the rest was 64 out of 114. Table 10B. The İnternet Security Lessons Occupation Yes No Total Students 26 30 56 Employees 6 5 11 Lecturers 18 29 47 Total 50 64 114

Figure 16. University Members Got Lessons on Internet Security This research has gone into further details with the investigation of more data, and this time show how users use the internet and for what main purposes. In fact, we have listed some purposes, for instance, entertainment, news, education, chatting, and hacking. In this section of the study, we have tried to find how members are interacting with using the internet, and how they are intended to use those purposes. Thus, as we can see in the following chart and table, that most of the students adore using the internet for education purposes, but they likely less use it for hacking purposes. Also, in the second place, students use Internet for communication and social networking in the same amount. Whereas, teachers are more intend to use the internet for research purposes and less entertainment, but they also like to use the internet for information gathering and educational purposes as well. On the other hand, employees are more likely use Internet for educational and research, and less for news, entertainment, and hacking. Although, there are a different amount of internet purposes use among members, the data also show that the members are less intend to use the internet for hacking purposes, as it can be seen that total use is five among 114. Table 11. Members And İnternet Purpose Occupatio n

Researc h

Education/Learnin g Materials

New s

Communicatio n

Students Employees Lecturers Total

13 7 44 64

35 8 40 83

29 3 36 68

32 6 33 71

17

Social Networ k 32 6 37 75

Entertainmen t

Hac k

25 3 16 44

2 3 0 5


Figure 17. Members And İnternet Purpose Percentages In previous data, we concentrate on members, students, teachers and employees, and their main purposes for using the Internet. In the following chart, we showed that how each group of age is reacting with different internet features. These following show that the people ages between (17-18) re more interested in the entertainment purposes, while researchers area are the interest for the age group (31-35) and (36-40). However, the age groups (22 – 25), are more interested in educational purposes rather than entertainment area. Whereas, people in the age (41 – 50) they mostly use internet service for reading news and research. Speaking generally, the total of this investigation show that people in academicals organization are more interested in educational and learning materials purposes in the first place and, interested in social networking in the second level. As mentioned in the previous data, that hacking has less interest by people in university in general. Age Group 17-18 19-21 22-25 26-30 31-35 36-40 41-50 Total

Research 0 6 8 7 24 14 5 64

Table 12. Age Group And İnternet Purposes Social Education/Learning News Communication Network Materials 1 1 1 2 10 8 9 5 21 15 19 17 10 8 9 11 24 21 18 24 14 10 11 12 3 5 4 4 83 68 71 75

Entertainment

Hack

5 6 11 7 9 4 2 44

0 0 4 1 0 0 0 5

Figure 18. Age Group And İnternet Purposes Percentages As well as different age group, the same of data comparison have used on different occupation in the universities, students, teachers and employees. In these set of data, it shows that how each member use internet activities and how often. Students are more likely to use the internet for news as daily internet usage; they look forward headlines and news every day. Then they use the internet for communication and social networking as a daily activity. In contrast to these activities students is less use internet for research, while education purposes have some amount of participation. On the other hand, students doing research six times per month. However, education goals are more likely to be used once a week.Teachers are more intend to read the news and use social website among the other uses, and they do not attend to any activities that comprise hacking information. Nevertheless, some of the teachers use internet for research every day. As typical applications, teachers are more plans to gather information

18

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey for their education purposes.On employees’ cases, in daily data, it shows that they are more about social and communication purposes; also, it shows that they are not into research and education uses. While, on weekly activities employees don’t record any interest to the hacking, communication and education.

Occupatio n

Students

Employees

Lecturers

Time Everyda y More than once a week Once a week Once a month Everyda y More than once a week Once a week Once a month Everyda y More than once a week Once a week Once a month

Table 13. Member Group And İnternet Purposes Educatio Social Researc n/ New Communicatio Networ h Learning s n k Materials

Entertainme nt

Hac k

8

20

34

30

30

20

2

9

10

1

6

8

7

3

2

5

1

2

0

2

0

6

2

0

0

0

1

3

4

7

5

6

7

2

2

0

4

0

2

2

1

1

2

0

2

0

0

2

0

2

0

1

1

0

1

2

17

20

28

17

26

4

0

14

15

6

11

12

9

1

4

3

3

5

1

4

0

4

1

0

0

0

3

5

Figure 19. Member Group And Internet Purposes

19


Another point that have been noticed in our research survey is to what extend members are eager to use the internet and how comfortable are they. It is obvious that there is a different range of happiness and comfortless via using the internet. The presentation of data shows that the most occupation that is very comfort with using the Internet is lecturers, then students. Whereas, the students are the most who dislike using the internet or uncomfortable with using the internet. Students are can also record number one with an idea that is said “Somewhat comfortable.” Moreover, the enormous amount of total is people with “somewhat comfortable”. The following diagram and table describe the data in more details. Table14. Member Pleasure With İnternet Usage Occupation

Very Comfortable

Some What Comfortable

Uncomfortable

Students

12

42

2

Employees

7

4

0

Lecturers

21

25

1

Total

40

71

3

Figure 20. Member Pleasure With İnternet Usage Also, our survey shows the main three websites that have most popularity among the groups, and these websites are Google, Facebook, and YouTube. And the most popular one is Google search engine with 48%.

Figure 21. Three Most Website Use Also, the participated people also, indicated the best and worse points about internet usage, and these ideas based on participant opinion. These views have a different range of a wrong idea about using the internet as disadvantages, as it describes in the following. Among these drawbacks, wasting time and community problem.

20


Figure 22. Three Worst Things about The internet

Figure 23. Three Best Things about The internet In the second part of our result and discussion, we worked on the previous tables and charts, and we found more new data in more details to find the central idea about internet usage impact on educations and university members. Thus, we answered the four top question as we mentioned in implementation and design section. "Which members are using the internet every day and in which university?" In this question, we investigated that the most members are using The internet as the daily basis are university lectures, and this amount of lecture are recorded at the University of Sulaimaniyah. However, the University of Cihan and their students marked the second place with using the internet. Whereas the university of Komar recorded the lowest data for all their members. It can be seen in the following figure and table. Table15. Universities Members Which Are Using The Internet Every day Lecturers, x; Employees, x; Students, x Lecturers, y Employees, y Students, y Sulaimani University 32 3 15 Sulaimani Polytechnic University 10 4 13 Komar University 0 1 1 Cihan University 0 1 20 Human Development University 0 2 3

Figure 24. Universities Members Which Are Using The Internet Every day "Which members use the internet every day for research and education purposes?"

21


This question is about education, and research purposes are relevant to the university members, and how many hours they spend on the internet for those purposes. It is obvious that are a different range of data for using the internet to research by various level of university members. The result of study this questions shows, that lecture at the University of Sulaimani are the most member are using the internet for learning purposes on the daily basis. This is due to prepare lectures for their students or researching for new information and finding new knowledge. On the other hand, students at the University of Cihan are the most members who are doing researches more than lectures. While in the Polytechnic University lecturers and students are roughly nearly same toward using the Internet for learning purposes. The following figure and table illustrate in more details. Table 16. Using The internet by Universities Members for Research and Education Purposes Every day Lecturers, x; Employees, x; Students, x Lecturers, y Employees, y Students, y Sulaimani University 18 2 6 Sulaimani Polytechnic University 6 4 6 Komar University 0 0 1 Cihan University 0 1 8 Human Development University 0 2 3

Figure 25. Rates of Using Internet by Universities Members for Research and Education Purposes Every day Which Occupation uses the internet every day for entertainment and social networking purposes? In this study that asks about to what range university members their time on regular general objects spend on the internet for entertainment and social networking. Also, it asks for the university that their members are the most among the other universities use internet for those purposes. The data shows that the all the member groups participate in this case with using those goals, and the students at the University of Cihan are the most users among the university members and other university student groups for using social website and entertainment subjects. Whereas, the lecturer groups recorded a massive amount of participation for using those activities, and it was at the University of Sulaimani. Also, the employees' member groups that use the internet for social activities are in the Polytechnic University, and in the second place is for university employees with a slight difference in the participation rate. Table17. Universities Members Who Are Using The Internet every day For Entertainment and Social Networking Purposes Lecturers, x; Employees, x; Students, x Lecturers, y Employees, y Students, y Sulaimani University 22 2 10 Sulaimani Polytechnic University 5 3 9 Komar University 1 0 1 Cihan University 0 1 14 Human Development University 0 1 3

22


Figure 25. Universities Members Who Are Using The Internet every day For Entertainment and Social Networking Purposes "How many members have got lessons on using internet usage? In this part of the question, it shows whether the university members have taken any internet lectures or any courses that provided by the University. Also, it asks if any of the university has delivered any courses about computers and internet use for their members.In fact, the collected data show that, lecturers and employees at the Polytechnic University are leveled with the same amount of data, which both of them have been at Internet courses provided by the university, but student recorded the most and more than the two other members with internet courses participation. On the other hand, University of Sulaimani the most members that have been at Internet courses are the lectures, students, and employees in order. However, some university recorded zero level of data, and this is due to either lack of survey participation or these universities have difficulties with opening free courses for their members. In the following it discussed in more details. Table18. Universities Members Who Have got Lessons on Using Internet Usage Lecturers, x; Employees, x; Students, x Lecturers, y Employees, y Students, y Sulaimani University 15 1 4 Sulaimani Polytechnic University 5 5 8 Komar University 1 0 0 Cihan University 0 0 10 Human Development University 0 0 0

Figure 25. Universities Members Who Have got Lessons on Using Internet Usage CONCLUSION In conclusion, there are an enormous amount of data has been presented in this research, and in two was general and specific. Also, in comparing those resulting data it from those ways it came into four further new results. As it had been mentioned before that some of the included university didn't record a proper participation or even didn't

23

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey participate in the survey at all. This rejecting survey completion maybe returns to some policy related to their UniversityFirst, University of Sulaimani is the university that recorded the most university among others with survey participation with 56 out of 115, and in the second place is the Polytechnic University, which marked 30 out of 115. However, the lowest amount of participation were Komar University with two involvement and AUIS University with zero participation. The second outcome, as data has been presented in percentage rate, and this time for Internet provider by the universities, it has been found that Komar University, provide The internet for their members with full services, and the rate was 100%, which means all the survey participant from this university got The internet by the University. Also, Polytechnic University is the second university with 66%. Whereas, Cihan and AUIS Universities scored 0%, and this is maybe related to poor quality of services or poor quality of IT managing system. The third result is related to the foundation of University abilities with providing courses for Internet primary uses and safety with Internet usage. For this, the final data shows that Polytechnic University is 83%, which means provide Internet courses regularly and monthly. Also, all the participant from that university chooses yes to answer that question in the survey. On the other hand, the least University that have the poor ability with providing courses about computer and Internet fundamentals is Cihan University with percentage 57.14%. In contrast, University of Human Development is 20%, and it is the least university. Finally and the eventual outcome of this research is the data that shows what extend member in all of those universities use Internet for research and education purposes. The concluded data show the abilities of university members with doing researches and using Internet services that provided by the university for general educational purposes. For this data, University of Human Development is the most university that do researchers with using Internet Services. FUTURE WORK In this research, we have mentioned some basic points related to the internet usage in the universities in Sulaimani bound. In our next we have already planned to do some investigations that are continuous with the work of this research with more details as the following: Expand our research to cover all the universities in the Iraq Kurdistan Region. Find key points of using the internet for educational purposes. How E-learning can provide some impacts on education levels and understandings. REFERENCES Ayub, W. Hamid and M. Nawawi, 'Use Of Internet For Academic Purposes Among Students In Malaysian Institutions Of Higher Education', The Turkish Online Journal of Educational Technology, vol. 13, no. 1, pp. 232-241, 2014. Alaneme, G., Olayiwola, P., & Reju, C. (2010). Combining traditional learning and the e-learning methods in higher distance education: Assessing learners' preference. 2010 4Th International Conference On Distance Learning And Education. http://dx.doi.org/10.1109/icdle.2010.5606008. Farrell, S., & Rucinski, A. (2013). A service science context in education driven by disruptive innovation and the Internet of Things. 2013 International Conference On Interactive Collaborative Learning (ICL). http://dx.doi.org/10.1109/icl.2013.6644604. Hai, C. (2012). Institutionalization of Development and Construction of Internet Education Resource in Colleges and Universities. 2012 Second International Conference On Business Computing And Global Informatization. http://dx.doi.org/10.1109/bcgin.2012.179. Hamade, S. (2012). Student Perceptions of Learning Management Systems in a University Environment: Yahoo Groups vs Blackboard. 2012 Ninth International Conference On Information Technology - New Generations. http://dx.doi.org/10.1109/itng.2012.126. Turan, 'A Relative Investigation on Purposes of Computer and Internet Use of Prospective Geography Teachers in Chine and Turkey', academicJournals, vol. 10, no. 5, pp. 1174-1184, 2015. Li, G. (2010). Analysis on the Strategy to University Internet Moral Education. 2010 Second International Conference On Multimedia And Information Technology. http://dx.doi.org/10.1109/mmit.2010.178. Marsa-Maestre, I., de la Hoz, E., Gimenez-Guzman, J., & Lopez-Carmona, M. (2012). Using a scenario generation framework for education on system and internet security. Proceedings Of The 2012 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON). http://dx.doi.org/10.1109/educon.2012.6201043. Pullen, J. (2001). Applicability of internet video in distance education for engineering. 31St Annual Frontiers In Education Conference. Impact On Engineering And Science Education. Conference Proceedings (Cat. No.01CH37193). http://dx.doi.org/10.1109/fie.2001.963893.

24

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Ranjit, P., Khan, F., Balasa, V., Khan, F., Monus, A., & Lee, S. et al. (2015). 15 Facts On Global Internet Usage. Hongkiat.com. Retrieved 23 October 2015, from http://www.hongkiat.com/blog/15-facts-on-global-internetusage/. Reju, C., Alaneme, G., & Olayiwola, P. (2010). Open and distance learning models and management: Assessing the Nigerian diversity issues. 2010 4Th International Conference On Distance Learning And Education. http://dx.doi.org/10.1109/icdle.2010.5606005. Tebays,. (2015). Elearning Tebays, dynamic online engaging training. Retrieved 23 October 2015, from http://www.tebays.co.uk/training/elearning/. Yuan, G. (2014). The Design for the Framework of Internet-based Interactive Distance Education Platform. 2014 Sixth International Conference On Measuring Technology And Mechatronics Automation. http://dx.doi.org/10.1109/icmtma.2014.169.

25


COMPARISON OF OPINIONS OF STUDENTS AND UNIVERSITY TEACHERS FROM MEDICAL UNIVERSITY OF WARSAW ON E-ASSESSMENT – A PRELIMINARY REPORT Joanna Gotlib Medical University of Warsaw [email protected] Mariusz Panczyk Medical University of Warsaw [email protected] Piotr Gębski Medical University of Łódź [email protected] Aleksander Zarzeka Medical University of Warsaw [email protected] Jarosława Belowska Medical University of Warsaw [email protected] Marcin Malczyk Medical University of Warsaw [email protected] ABSTRACT: Background Until now, test exams at Warsaw Medical University were mostly carried out in the paper-and-pen test form. Beginning in the academic year 2014-2015, it is possible to get a credit and pass a test exam on the ASK Systems e-exam platform. In the academic year 2014-2015 there were three e-exams organised in WMU.The aim of the study The study aimed to compare opinion of students and university teachers from Medical University of Warsaw on e-assessment.Material Study group: 181 persons - 148 students: students, who took part in e-assessment on ASK Systems E-exam platfrom, (Group 1 - 59 students), and students, who did not take part in e-assessment (Group 2 - 89 students) and 33 university teachers (Group 3). Group 1 - 59 women, mean age: 24,96 (min.21, max.44, SD: 5,54). 25 of students has alredy took part in an e-exam apart from university. Group 2 – 55 women, 25 men, mean age: 22,53; min.19, max.32; SD: 2,15, 80 of students has alredy took part in an e-exam apart from university. Group 3 - mean age: 46,57; min. 29, max. 61, SD=10,99; 14 of women, 15 teachers took part in e-exam. Methods Participation in the study (February 22-27, 2015) was voluntary. An anonymus questionnaire survey. E-questionnaire consisted of 58 statements in 5 thematic domains, 5 step Likert scale. Links to the questionnaire were placed on an external server, which ensured anonymity. Reliability assessment of the questionnaire: Cronbach's Alpha coefficient. Analysis of significance of differences between Groups 1, 2, and 3: non-parametric Kruskal-Wallis test, α=0.05. Results Among the study groups, statistically significant differences of opinions and attitudes towards e-exams concerned the following: phrasing questions that would be impossible to phrase in the case of a traditional pen-and-paper test (H=9.661,p a comparison by analogy. Theory Of Substitution: this view holds that metaphor involves replacing one word with another word. Max Black (1955) explains: “According to a substitution view, the focus of metaphor, the word or expression having a distinctively metaphorical use within a literal frame, is used to communicate a meaning that might have been expressed literally. The author substitutes M for L; it is the reader’s task to invert the substitution, by using the literal meaning of L. understanding a metaphor is like deciphering a code or unravelling a riddle.” (Cited in Lynn R. Huber, 2007: 7071). In other words, the metaphorical term stands in the place of the literal term, and the intended meaning of the statement dwells within the literal term. Black thus, implies that it is the reader’s task to invert the substitution, since understanding the entirety of a metaphor, demands the reader to be engaged in a mental decoding ‘deciphering’ that can bring to light the appropriate literal meaning underlying the metaphorical expression. This theory is most of the time called ‘theory change’. It states that the metaphorical meaning can substitute the literal one (Kleiber, 1999). In other words, every metaphorical statement is equivalent to a literal statement. Advocates of this view (non-constructivist thinkers) such as (Black,1962) claim that the V-term (vehicle) is substituting for a literal term, and the meaning of the metaphor can be discovered by replacing the literal term, and that metaphor was finally a sort of decorative device (Black,1962, cited in WEN Xu and JIANG Feng, 2014:67). This view centralises much the V-term at the expense of the tenor/topic. For example, the figurative expression, ‘John is a rat’, substitutes the literal expression, ‘John is disloyal’. Consider the following examples in Kabyle:

103


Tenor / Topic (Subject) [Λmmi:s ]

[θæmәŧɒθinæ]

[jelli:s]

Eng lit-trans

The literal term ( the denotative meaning)

His/her son

[ihәmmәl kæn] (violent and careless)

That women

[θwɑ:r] ( being aggressive, quarrelsome, always disposed to attack)

His/her daughter

[θzæð siʃvæħæ] (very cute, graceful and elegant)

V-term- (metaphorical expression)(figurative) [ðæzɡer] (is a bull) [ðʒæhәnnæmæ] (is the Gehenna/hell) [timәs] (is fire) [tæninnæ] (is the female’s eagle)

Note that the utterances (1) and (2) starting with the sound /ð/ concerning the third column (figurative expression) refers to the indefinite article ‘a’. One main conclusion may be drawn from the preceding table: the relationship between the tenor/topic (subject) and the literal expression is indirect because it is already implied in the V-term (figurative or metaphorical expression). Thus, the utterance [Λmmi:s ðæzɡer] (his/her son is a bull), the relationship between the son and ‘the state of being violent and careless’ is indirect because it is already implied in [ðæzɡer] (a bull). The Interaction Theory Of Metaphor: this theory traced its roots back to the 1930s with I.A. Richards who offered a new insight (a rudimentary form) on how metaphor works. He was the first who shook the classical notion of metaphor (1936) in his ‘Philosophy of Rhetoric’. As a proponent Richards holds that essence of metaphor lies in an interaction between a metaphorical expression and the context in which it is used (ibid). In addition, he claims that not only the meaning of one word changes, but that several words or the whole sentence are concerned in the interaction which later bring about a new meaning. That is to say, Richards points out that single words have no meaning but they obtain meaning from their connections with other words in the discourse, which he calls the ‘interanimation of words’, i.e., the ‘transaction’ between contexts. In his book, ‘Models and Metaphors’ (1962), the revisionist scholar Max Black highlighted, supported and extended Richards’ interaction view. Black argues that metaphor “has its own distinctive capacities and achievements” and that sometimes it “creates” a similarity rather than formulating an antecedently existing one” (cited in David A. Bobbitt, 2004:69). We may summarise the key elements of this theory that Black (1979) propounded as follows : 1.A metaphorical statement has two distinct subjects- a “principal” subject and a “subsidiary” one. 2.These subjects are often best regarded as “system of things,” rather than individual “things”. 3.The metaphor works by applying to the principal subject a system of “associated implications,” that are characteristic of the subsidiary subject. According to Black, the metaphorical utterance works by ‘projecting upon’ the primary subject a set of ‘associated implication,’ compromised in the implicative complex, that are predicable of the secondary subject”. 4.These implications usually consist of “commonplaces” about the subsidiary subject, but may, in suitable cases, consist of deviant implications established ad hoc by the writer. 5.The metaphor selects, emphasizes, suppresses, and organizes features of the principle subject by applying to it the system of implications (commonplaces) related the subsidiary subject. 6.This involves shifts in meaning of words belonging to the same family or system as the metaphorical expression; and some of these shifts, though not all, may be metaphorical transfers. 7.There is, in general, no simple “ground” for the necessary shifts of meaning- no blanket reason why some metaphors work and others fail (quoted in Senko K. Maynard, 2007: 162-163). In sum, the interaction theory is quite distinctly different from the preceding views presented in this paper. Black (1962) emphasised that both comparison and substitution metaphors could easily be changed to literal expressions, whereas interaction metaphors could not because they require the reader “to make inferences and to draw implications rather than merely to react” (Ortony et al, 1978:923). Thus, Black’s conception of metaphor still remains one of the most remarkable forerunners of the “cognitive theory of metaphor” that was later to be developed by Lakoff and Johnson (1980). Consider now the following instances in Kabyle: 1.[erɡæz ðizem] 2.[lævð ðuʃʃәn] 3.[θæmәŧɔːθ ðterjel]

lit-trans (the man is a lion). lit-trans (the human being is a wolf). lit-trans (woman is an ogress/a monster).

104

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey 4.[Λduni:θ ŧɑqʂi:ŧ / tæmeʃæhu:ts] lit-trans (life is a tale/a story). 5.[θæsusmi ðәdhәv] lit-trans (silence is gold). Utterances in Kabyle

S1

The primary subject (frame)

[erɡæz] (The man)

The secondary subject/(the subsidiary subject)/ (focus)/(metaphor)

[erɡæz ðlәfħәl + ðәlhivæ+ ðәzwɑrɑ әk tәzmerθ], [erɡæz ðwin iɡzɑwrɑn fjimæni:s] (Man is brave/courageous and capable).

[ ðizem] (‘is’ a lion)

[lævð]

[ðuʃʃәn]

( the Human being)

(‘is’ a wolf)

[θæmәŧɔːθ]

[ðterjel]

(Woman)

(‘is’ an ogress)

[lævð ðæχeddæ / jәqqәð] (Man is cunning/naughty/mischievous).

S2

[θæmәŧɔːθ θwɑ:r ðʒæhәnnæmæ] (A woman is ferocious / savage in behaviour and attitudes).

S3

S4

[Λduni:θ] (Life)

[Λŧɑ:ʂ Λθwɑli:ɖ ] + [Λŧɑ:ʂ Λθsædi:ɖ] (life is an introduction, a body and a conclusion/life is what everyone experiences- a beginning + an end).

[ŧɑqʂi:ŧ / tæmeʃæhu:ts] (‘is’ a story/a tale)

[θæsusmi θelhæ / ðәtsqәl / ðәslæm әk ðlemæn] / [θæsusmi ðәlkenz urnәtsfuku:] (Silence is like a treasure/it brings peace, safety + serenity).

[θæsusmi] S5 (Silence)

The resulting meaning/(the tension)/ ‘the parallelism drawn between the subject + the subsidiary’

[ ðәdhәv] (‘is’ gold)

Note that, this table demonstrates explicitly Black’s interactionist model of metaphor. In each utterance above, we use a metaphor to explain another metaphor Black’s idea of “filtering” the primary subject through the associated commonplaces of the secondary subject is, itself, a metaphor (cited in Cornell Way, 1991:50). The Cognitive Theory Of Metaphor: one of the variants of a cognitive model of metaphor is the theory developed by George Lakoff and Mark Johnson (1980) in their book, ‘Metaphors We Live By’. Lakoff and Johnson have vociferously maintained that the links between metaphor and thoughts are extremely tightened. They added that metaphors are more than just poetic devices; they are deeply rooted and embedded in our everyday language. Metaphors help us structure our experiences and activities as well as they frame and condition our thoughts and attitudes and affect the way that we act and react in our entire life. In this way, Lakoff and Johnson (1993:244) argue that the contemporary theory of metaphor “is revolutionary in many respects”. Thus, they sum up the contrast between the traditional and contemporary views of metaphor and redefine metaphor as follows: “Metaphor is for most people a device of the poetic imagination and the rhetorical flourish — a matter of extraordinary rather than ordinary language … For this reason, most people think they can get along perfectly well without metaphor. We have found, on the contrary, that metaphor is pervasive in everyday life, not just in language but in thought and action. Our ordinary conceptual system, in terms of which we both think and act, is fundamentally metaphorical in nature.” (1980:3). Constructivist researchers such as (Reddy,1979; Lakoff and Turner, 1989; Gibbs, 1994; Kövecses, 2002; Sweetser, 1990) and some other scholars, working primarily on “cognitive linguistics” have largely elaborated the idea that people speak metaphorically because they think, imagine, feel, reason and act metaphorically. Lakoff and Johnson (1980) explored the matter further and thus, introduced three main amended categories of metaphors, namely structural, orientational and ontological. Structural Metaphors: are mappings of structure between two domains (target and source domains), one of which is more abstract than the other. In other words, they are instances that allow us to structure one concept in terms of another (p.14). This type of metaphor phenomenon is exemplified by Lakoff and Johnson as follows: “LIFE IS A GAMBLE” - “THEORIES ARE BUILDINGS” – “LIFE IS WAR”, or “ARGUMENT IS WAR”. For instance, the first conceptual metaphor “LIFE IS A GAMBLE” is a structural metaphor, where the concept of life is structured by another concept, gamble. This is to say that two different concepts are combined to form a structural metaphor. Thus, the structural metaphor is used to express a part of a system, (a game, a chance, a goal, a winner or a loser). Consider the following metaphorical instances in Kabyle:

105

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey The metaphorical expressions in Kabyle

Source

Literally translation

Target domain

[Λduni:θ] - [Λduni:θ ðæqәmmәr]

-[ Λduni:θ ðæmʃәʧәw]

Life is a gamble. (life)

Life is a quarrel/fight/war.

Structural metaphor domain

[ ðæqәmmәr] (‘is’ a gamble)

[Λduni:θ]

[ðæmʃәʧәw]

(life)

(‘is’ a war)

[Λduni:θ Λmәllæv ðәrrәvħ әk ðlәχʂɑrɑ] (Life is a game, a chance => winning or losing). This to say that life is a gamble metaphor that suggests: life’s decisions have the same structure/shape as a game of chance. Thus, life’s decisions do not often come nicely and carefully packed. [Λduni:θ ðækippwæħ, ðәlfɑrħ әk ðәlqɑrħ: θæswæθ ðlәħvæv әk ðæθmæθen, θæswæθ niɖәn ðæðæwәn => ðәrrәvħ әk ðlәχʂɑrɑ ] (Life is a battlefield where we have to treat people either as friends or foes/and where we have to fight death with a wide range of weapons => life is one time a victory and one other time a defeat).

Orientational Metaphors: have to do with the orientation of objects in space. They organize a whole system of concepts with respect to one another (ibid). These metaphors (spatial orientations) are derived from our physical or cultural experiences involving: ‘up-down’, ‘in-out’, ‘front-back’, ‘high-low’ and so on. Thus, we may conclude that, such binary opposites are no more than matters of our daily living and our lived experiences with physical and social entities. This category of spatial orientation is reflected by a great deal of metaphorical expressions such as: ‘he is in top shape’, ‘I’m really on a high these days’, ‘she is over the moon’, etc. In short, these linguistic examples illustrate that an upward orientation usually goes with a positive impact/evaluation which directly corresponds to ‘happiness’ Consider the following utterances in Kabyle: Table 1: Happy / Cheerful And Good Are ‘UP’ (cultural experiences). The metaphorical expressions in Kabyle (spatial metaphors)

-[læjetsæfәg] or


Source Target domain Domain

He is flying (with happiness).

[læjetsæfәg] (He is flying)

[silfәrħ](with happiness) =>which is implicit

Blood rose in him.

[ulinti:d] (rose in him)

[iðæmmәn] (blood)

Production of an Upward representation/orientation. (positive connotation/impact/evaluation) = positive dimension feeling.

[lferħ Λmɒqrɑ:n] (extremely happy)

-[læjetsferfi:r] -[ulinti:d iðæmmәn]

106

[jәfrɑħ / ihәnnæ] (being happy/at ease and very relaxed)

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Table 2: Sad/Depressed /Unhappy And Bad Are ‘DOWN’. The metaphorical expressions in Kabyle (spatial metaphors)


- [jeɤli:d fәllæs igәnni]

- [ jessæɤli:θ lhәm]

The sky fell on him/her.

Troubles/miseries and worries led him to downfall.

Source Target domain domain

[igәnni]

[jeɤli:d fәllæs] (fell on him)

[jeħzәn / jeslæv ] (being sad/depressed or unhappy)

(the sky)

[lhәm]

[jessæɤli:θ] (led him to downfall)

Production of a Downward representation/orientation. (negative connotation/impact/evaluation) = negative dimension feeling.

(troubles and miseries)

[juɤɑl ðæmɤɑ:r / θfu:k θәzmærθ ] (he took a shot of old/no strength remaining)=> sad/unhappy.

Table 3: Health And Life Are ‘UP’. The metaphorical expressions in Kabyle (spatial metaphors)



- [Jekred silmu:θ]

- [krәn wussæni:s]

[Jekred]

[silmu:θ]

(he rose)

(from death)

[ussæni:s]

[krәn]

(his/her days)

(rose)

He rose from death.

His/her days rose.

Production of an Upward posture /representation/orientation. (positive connotation/impact/evaluation) = the state of recovery/becoming healthy/alive (resurrection). [θuɤɑliθi:d Λrru:ħ ]/ [jeħlæ] (being resurrected/healthy and alive).

[Λduni:θi:s θseɡɡæm] (His life blossomed/regaining one’s physical strength/vitality and dynamicity).

Table 4: Sickness And Death Are ‘DOWN’. The metaphorical expressions in Kabyle (spatial metaphors)



- [θeɤli: Λʂɒrɑ:w]

My body dropped down/fell.

- [ɤli:ɤ әmmuθәɤ]

I dropped dead.

[θeɤli:]

[Λʂɒrɑ:w]

(dropped down)

(my body)

[ɤli:ɤ]

[әmmuθәɤ]

(I dropped)

(Dead)

Production of a Downward posture/ representation/orientation. (negative connotation/impact/evaluation) => The decline of physical strength/serious illness forces us to lie down physically. [Λji:ɤ / urәzmirɤɑræ] (Great fatigue/ health decline).

[ħussæɤ / Λji:ɤ] (Sickness and exhaustion).

Ontological metaphors: those metaphors allow us to conceive of abstract concepts as concrete entities. In other words, one abstract concept is represented in terms of another concept, where the latter is more concrete than the

107

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey former (Anna Jelec, 2014:28). Lakoff and Johnson earlier presented this type of metaphor as “ways of viewing events, activities, emotions, ideas, etc., as entities or substances” (1980:25) “without specifying exactly what kind of object, substance, or container is meant” (Kövecses, 2010:38). Thus, we may deduce that there is a great variety of ontological metaphors with different purposes: a.The concept ‘abstracts are things’: I have too many ideas, this is an accumulation of problems, sadness is seen in her face. b.The concept ‘the mind is a container’: I can’t get this idea/this tune out of my mind, I need/try to clear my mind. c.The concept ‘states and emotions are containers’: he fell in love, I have almost fallen into a depression. d.Another group of ontological metaphors, those that describe specific things as persons (personification): life betrayed him, the movie goes on, the rules prohibit these actions (cf. Lakoff /Johnson, 1980:25-29). Table 5: Ideas Are ‘Objects’. The metaphorical expressions in Kabyle

Ontological metaphor with different purposes/viewing abstract ideas + feelings as entitles or substances

Source Literally translation

Target domain domain

- [leħzen ivenәd

fuðmi:s]

- [sqa:ð Λwæli:K]

Sadness appeared/is seen in her/his face.

[ivenәd fuðmi:s] (appeared in her/his face)

Erect/set upright your word.

[Λʂifæ nlævð Λtvәddәl ] = [lәmlæmәħ ppuðem / uqɑðu:m Λðvәdlәnt] (The features of the face are tightened and quite blackened –tense face- the face changes).

[leħzen] (Sadness)

[Λwæli:K]

[sqa:ð]

(your word)

(set upright)

[Λwæl Λmәlmizæn ] [Λwæl Λmθәrʂɑ:ʂθ ] (A word is like a bullet – one has to keep and honour his word)

Table 6: The Mind Is A ‘Container’. The metaphorical expressions in Kabyle

Ontological metaphor with different purposes/ viewing mind as a container where we can fill and pull things out.

Source Literally translation

Target domain domain

- [jәʧɔːr uqɑrrɒji:w ]

- [fɤәnt θiʒunæn sәɡqәrrɒji:w]

[ðæjen urәzmirɤɑræ ] / [jæjæ uqәrrɒjiw] (It’s enough, I can’t bear any more/no more problems/ I’m fed up).

[uqɑrrɒji:w]

[jәʧɔːr]

(My head)

(is full)

[θiʒunæn]

[fɤәnt sәɡqәrrɒji:w]

(The problems)

(got out of my mind)

My head is full.

The problems / (trivialities) got out of my mind.

[rәkðæɤ] / [hennæɤ] (I’m okay/ I feel all right).

Table 7: Communication Is ‘Sending’. Source

The metaphorical expressions in Kabyle

- [∫әggæɣæs Λwæl]

- [siwɖɑ:ʂ Λslæm]


Target domain domain [∫әggæɣæs]

[Λwæl]

(I sent him/her)

(a word)

[siwɖɑ:ʂ]

[Λslæm]

(send him/her)

(greetings)

I sent him/her a word.

Bring (send) him/her greetings.

Ontological metaphor with different purposes/viewing communication as sending. [Λwæl Λmθәvrɑ:ts jәtsuʃәɡɡæn] (a word is like a letter which is sent) => speaking/communicating is sending. [suðni:θ әɡәvðili:w] (kiss him/greet him on my behalf) => Greeting is sending.

Time as an abstract concept is invisible and intelligible. Conceptualising time is universal across cultures and languages: time is regarded as the most common and dominant noun in the Kabyle language, with other temporal

108

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey words like ‘day’, ‘morning’, ‘afternoon’, ‘year’, ‘season’, etc. Thus, the concept of ‘time’ remains ubiquitous yet ephemeral. Table 8: The Concept Time. Time is ‘Money’The metaphorical expressions in Literally translation

Kabyle

Ontological metaphor: ‘time metaphor’ conceptualising time as a common and dominant noun.

- [fki:ɤ snæθ nәswæjæ ðәɡχәmmәm]

I spent two hours (in) thinking.

[χәmmæɤ Λŧɑ:ʂ] (I reflected on the matter for a long duration/it took me too much time to think it over).

- [Λhækæn! læḴʒәmmæɤ ussæn]

Be careful! I’m saving you the days.

[lætsgelæɤ ðәk] (I’m angry with you/declaration of an intention to punish).

-Time Is ‘A Limited Source’[fkiji Λsuɡɡæs æḴәrræɤ iðrimni:Ḵ]

Give me one year to pay you back.

[Λsuɡɡæs sinnigәs ulæʃ] / [ lwәqθ jәtsunәħsæv] (one year, no more is added) / (time is counted).

[θeqqimæɤd әssæ Λnɑwәɖ]

One hour is remained / (is left) to us to get there.

[urθәtsæddæræ әssæ Λnɑwәɖ] / [mæjħæwәl әssæ Λnɑwәɖ] (it doesn’t surpass one hour, and we arrive) / (It’s all about one hour, no more and we get there).

-Time Is ‘A Valuable commodity’-

- [әlwәqθ jeswæ]

Time is valuable/precious.

[lwәqθ ɤlæj Λŧɑ:ʂ jeddæ әdhәv ] / [Λzæli:s (nәlwәqθ) jәɤlәv әdhәv] (Time is overvalued / its price goes beyond than gold’s price).

- [әlwәqθ juɤɑ:l ðæzi:z]

Time became venerated /cherished.

[lwәqθ Λtәsħurmθәɖ әm lævð Λmɒqrɑ:n] (Time should be honoured / highly respected the same you respect and honour a wise person).

-Time Is ‘A Person’- [i:ɖ jәssәɡæð / jәssuwħæʃ]

The night frightens/scares.

[i:ɖ Λmәlwæħʃ iɡәssæɡәðæn] (Night is like a beast that frightens).

- [ðәlwәqθ iɡәvɤɑ:n Λkkæ]

It’s time who wants this.

[ðәlwәqθ iɡħәkmæn / iħәkkәm Λmlævð] (It’s time (who) is ruling and governing) / ( he reigns (time) the same way a human being does.

- [jәɡɡunikәm lwәqθ әkkәr!]

Time is waiting for you, wake up!

[lwәqθ jәtsrɑʤu: lævð Λðikkær Λðiʃʃiruw] (Time is waiting a person to get up, to be active and resourceful).

CONCLUSION We may conclude that this research is an argument in favour of the cognitive approach, in describing conceptual metaphors as mappings across conceptual domains that structure our reasoning, our experience and our everyday language (Lakoff and Johnson, 1999:47). That is to say, metaphors manifested in language are seen as reflecting patterns of cross-domain mappings already present in thought. As native speakers, we use a large number of metaphors when communicating about the world. Such metaphorical concepts and metaphorical processes may vary considerably from culture to culture, from society to society, and range from universality applicable to language-specific metaphorical mappings. Thus, some metaphorical mappings may represent potential ‘metaphorical universals’, and many others might be highly culture-and language specific. We may come to another conclusion that metaphors in Kabyle language are in many cases specific at a high degree, and this is verified on the basis of the specific examples we dealt with in this paper.

109

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey In short, as Mary Catherine Bateson (1994) points out: “Metaphor are what thought is all about. We use metaphors, consciously or unconsciously, all the time, so it is a matter of mental hygiene to take responsibility for these metaphors, to look at them carefully, to see how meanings slide from one to the other. Any metaphor is doublesided, offering both insight and new confusion, but metaphors are unavoidable” (cited in Taylor and Marienau, 2016:61). REFRENCES Bobbitt, D. (2004). The rhetoric of redemption:Kenneth Burke's redemption drama and Martin Luther King, Jr.'s "I Have a Dream" Speech. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers. Brooks, C., & Warren, R.P. (1961). Modern rhetoric. U.S.A: Harcourt, Brace and World, Inc. Cameron, L. (2003). Metaphor in educational discourse: Advances in applied linguistics. London: continuum. Carter, R. (2012). Vocabulary: Applied linguistic perspectives (3th ed. ). London: Routledge. Cornell Way, E. (1991). Knowledge representation and metaphor. Dordrech: Kluwer Academic Publishers. Dahiyat, I. (1974). Avicenna's commentary on the poetics of Aristotle: A critical study with an annotated translation of the text. Leiden. Gibbs, R. (1994). The poetics of mind: Figurative thought, language, and understanding. Cambridge: Cambridge University Press. Goatly, A. (1997). The language of metaphors. London: Routledge. Hillock, S. (2013). The use of metaphor as an important tool for understanding oppression. Critical Social Work, 14(02), 115-133. Huber Lynn, R. (2007). Like bride adorned: Reading metaphor in John's apocalypse. New York, NY: Tant Clark International. Jelec, N. (2014). Are abstract concepts like dinosaur? Objectification as a conceptual tool: Evidence from language and gesture. Poznań: Wydawnictwo Naukorwe UAM. Jiang Feng, & Xu Wen (2014). A Comparative study of English and Chinese animal"Rooster" metaphor from cognitive perspective. Canadian social science, 10(04), 66-70. Kessler, S. (2013). Theories of metaphor revised: Against a cognitive theory of metaphor: An advocacy of classical metaphor. Logos Verlag Berlin GmbH. Lakoff, G. (1993). The contemporary theory of metaphor. In A. Ortony (Ed.) Metaphor and thought. Lakoff, G. &, Johnson, M. (1980). Metaphor we live by. Chicago: Chicago University Press. Lakoff, G. &, Johnson, M. (1999). Philosophy in the flesh: The embodied mind and its challenge to Western thought. New York, NY: Basic Books. Leary, D. (1990). Metaphor in the History of psychology. Cambridge: Cambridge University Press. Levin, S. (1979). Standard aproaches to metaphor and a proposal for literary metaphor . In A. Ortony (Ed.) Metaphor and thought. Cambridge: Cambridge University Press. Maynard, S. K. (2007). Linguistic in linguistic Japanese discourse: Exploring the multiplicity of self, perspective, and voice. Amsterdam: John Banjamins B.V. Needham-Didsbury, I. Metaphor in psychotherapeutic discourse: Implications for utterance interpretation. Poznań Studies in Contemporary Linguistics, 50(1), 2014, 75–97. Ning, Y. (1998). The contemporary theory of metaphor: A perspactive from Chinese. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Ortony, A., Reynolds, R. E., & Arter, J. A. (1978, September). Metaphor: Theoretical and empirical research. psychological bulletin, 85(5), 919-943. Taylor, K. & Marienau, C. (2016). Facilitating learning with the adult brain in mind: A conceptual and practical guide. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Trask, R. (2007). Language and linguistics: The key concepts (2nd ed.). P. Stockwell (Ed.) New York, NY: Routledge. Zweiri, M., & Murphy, E. (2011). The new Arab media: Technology, image and perception. Reading, UK: Ithaca Press. Winter, D., & Reed,N. (2015). Towards a radical redefinition of psychology: The selected works of Miller Mair. Hove, U.K: Routledge.

110


IMPLEMENTING THE DISTRIBUTED BREADTH FIRST SEARCH ALGORITHM IN OMNET++ FOR TEACHING AND LEARNING PURPOSES Esranur GALİP Ege University, Computer Engineering Department [email protected] Hasan BULUT Ege University, Computer Engineering Department [email protected] ABSTRACT: A distributed system is considered as a set of computers communicating through the network and running collaboratively to coordinate their activities and to share the resources of the system to achieve a common goal. The coordination is achieved by exchanging messages, which carry information. Distributed algorithms play a crucial role in this coordination. However, teaching and learning distributed algorithms is difficult due to the inherent complexities of the distributed system. Since it is costly to construct a network of computers to run distributed algorithms to conduct research, teach and learn, many commercial and freely available open source simulation tools have been developed for simulating network systems and hence, distributed systems. These tools facilitate the development of distributed algorithms for different environments. One of these tools is OMNET++, which is a component-based C++ simulation library and framework for building network simulators and offers a graphical runtime environment.To facilitate the understanding of the working mechanism, a distributed system can be modeled as a graph. Each computer in the distributed system is represented by a vertex, called node and a link between two computers is represented by an edge. Hereby, many graph algorithms can be utilized within a distributed system. For instance, traversal of computers (nodes) in a distributed system is important and used for solving many problems. Many algorithms provide traversal of nodes. In this study, we would like to demonstrate the use of a simulation tool for teaching and learning one of the fundamental distributed graph algorithms called Breadth First Search (BFS) algorithm. We use OMNET++ to visualize the steps of constructing a BFS tree, where colors of edges are dynamically changed to indicate the inner workings of the algorithm. In addition, a learner can visually trace the flow of the messages between nodes in the simulation. Key words: distributed algorithms, graph algorithms, breadth first search algorithm, simulation for omnet++

education,

INTRODUCTION In computer science (CS), everything is a part of dynamic process and consists of abstract concepts whose imagination is so complex and hard. The process of an algorithm’s behavior is dynamic, which cannot be visualized using static techniques such as images or flow charts. Let’s consider a topic, which requires to be imagined step by step. Most of lecturers explain the topic verbally without any visual material. Thereby, many students spend hard times to solve the meaning of the long and complex sentences, which emphasize the core of the course. In that case, visualization plays important role for understanding the topic clearly. However, visualization can significantly affect CS education (Thomas Naps, 2003). For this purpose, Algorithm Visualization (AV) has been used since 1981 in CS education. Many educational AVs are being implemented and freely distributed for educational purposes. Jeliot (University of Eastern Finland, 2016) is one of them. It was developed to help high school students to understand and learn Java programming. It visualizes the source code by generating animation, which shows behavior of the program (Fouh, Akbar, & Shaffer, 2012). Distributed system is a dispensable part of CS. A distributed system is considered as a set of computers communicating through the network and running collaboratively to coordinate their activities and to share the resources of the system to achieve a common goal. The coordination is achieved by exchanging messages, which carry information. In the coordination of processes in the system, distributed algorithms play a crucial role. Designing a distributed algorithm is more complex than designing a sequential algorithm because of considering many concurrent events in the distributed case. Hence, teaching and learning distributed algorithms is difficult due to the inherent complexities of the distributed system, which consists of multiple independent components, where each has a separate state and control mechanism. Since it is costly to construct a network of computers to run distributed algorithms to conduct research, teach and learn, many commercial and freely available open source simulation tools have been developed. These tools facilitate the development of distributed algorithms for different

111

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey environments and are so important to be used for algorithms simulations. The research of (O'Donnell, 2006) indicates that the simulation of an algorithm provides learners to think with a higher level for the algorithm’s behaivour. For this purpose, (Abdou, Abdallah, & Mosbah, 2014) developed Java based ViSiDiA. With developing ViSiDiA, they aim to help teaching distributed algorithms and contributing to the research activities. The tool supports implementing, simulating and visualizing distributed algorithms for several types of networks. OMNET++ is a component-based C++ simulation library and framework for building network simulators and offers a graphical runtime environment (OMNET++, 2016). In addition, it is extensible and offers an Eclipsebased IDE that is commonly known among researchers and students. Since users do not need to spend extra time to learn the environment, it is easier to be accepted by users. Its graphical interface enables users to build a network by using network components easily. There are extensions for real-time simulation, network emulation, etc. Its visualization for communications and transmission of messages facilitates the understanding of abstract concepts. Hereby, it is currently gaining widespread popularity in the scientific community. In this study, we would like to demonstrate the use of a simulation tool for teaching and learning one of the fundamental distributed graph algorithms called Breadth First Search (BFS) algorithm. We use OMNET++ to visualize the steps of constructing a BFS tree, where colors of edges are dynamically changed to indicate the inner workings of the algorithm. In addition, a learner can visually trace the flow of the messages between nodes in the simulation. This paper is in detail as follows. Section 2 covers the implemented algorithms and methods. Results are discussed in Section 3. Conclusion is covered in Section 4. METHODS Distributed system is an important area of CS. A distributed system can be modeled as a graph. Each computer in the distributed system is represented by a vertex, called node and a link between two computers is represented by an edge. Hereby, many graph algorithms can be utilized within a distributed system by converting them into distributed versions. The basic distributed graph algorithms can be stated as Breadth First Search (BFS), Depth First Search (DFS), Topological Sort, Shortest Path Algorithms, Minimum Spanning Tree Algorithms, etc. In this study, we examine one of the fundamental graph algorithms, distributed synchronous Breadth First Search (BFS) algorithm. The algorithm constructs a BFS tree for a source node. Hereby, each node’s distance to the source node is determined (Raynal, 2013). The examined BFS algorithm is implemented and simulated in OMNET++ simulation tool. Synchronous Breadth First Search Algorithm In synchronous BFS algorithm, the source node initiates BFS algorithm and undertakes the synchronizer task. At the end of the algorithm, BFS tree is constructed, where the distance of each node from the source node is found. The source node uses different message types for synchronizing and finding parent and child relations. The source node starts discovering nodes in each layer by sending a GO message with layer id. The GO message is interpreted by the receiver node in two aspects. If it is received for the first time, the node is discovered by the sender node. The sender node is the parent of the receiver node. From this moment, all messages from the source node will come through its parent. If the receiver node has neighbors, it informs its parent about the discovery of the next layer. We can state this node as an active node. Therefore, the edge between parent and child is colored as red. If the receiver node has no neighbor, it informs its parent about its termination of the algorithm and the edge between parent and the child is colored as green. We can state this node as a passive node. Hereby, the states of the nodes in the system can be observed easily. If the node is active and if it receives a GO message from its parent again, the node will discover nodes in the next layer or if it has already discovered all of its children, the node undertakes the intermediary role. Then, it will forward the message to its active children to inform them about the discovering nodes in the next layer. In each iteration, parents gather responses from their children about the completion of the discovering nodes for the layer. Then each parent forwards this message to its parent until the message is received by the source node. After that, the source node initiates the discovery of the next layer by sending a GO message with next layer id. If a parent gathers messages for the termination of the algorithm from all its children, it forwards the message to its parent. Hereby, the subtree is discovered and edges between parents and children are colored as green in the subtree. When the source node gets messages for the termination of the algorithm from all of its children, the source node realizes that the desired BFS tree is constructed. Implementations In OMNET++, if the developer aims to build a network, first, she should define submodule(s), which will be a component of the network. For instance, in synchronous BFS algorithm implementation, to represent each node,

112

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey node submodule is defined in the network. Using the node submodule with existing modules, such as a channel module, a connection is established between the components of the network. Design of the network can be expressed as a ned file, which can also be defined by using a graphical built-in interface. This facilitates the topology design easier for developers. A snapshot of the initial state of the network is given in Figure 1. The topology is generated with a built-in random topology generator, where the nodes are derived from the implemented node submodule.

Figure 1. The Snapshot of the Initial State of the Example Network RESULTS AND FINDINGS In Figure 2, a snapshot of BFS algorithm’s simulation is given. To make the algorithm’s behavior clear and enable students to understand the working mechanism of the BFS algorithm, we have colored edges during the discovery of layers. If the child has just been discovered by its parent, the edge between the parent and the child is colored as red. If the child node finishes searching, it means the child may be a leaf or its neighbors have already been discovered by other nodes, the edge between child and parent is colored as green as shown in Figure 2. For instance, nodes[10] and nodes[1] are leaves and they are discovered by their parents, nodes[9] and nodes[0], respectively. node[6] and node[15] could not discover their own neighbors as their children before their neighbors. Each message in the simulation is indicated with a message name and a circle filled in red. As seen in the snapshot of the simulation in Figure 2, nodes[0] sends a GO message to its children to inform them about the discovery of nodes in layer5.

Figure 2. The Snapshot of Discovering Process for BFS Algorithms The output of the BFS algorithm for the input topology shown in Figure 1 is a BFS tree, where edges between parents and children are colored as green as shown in Figure 3. By implementing the BFS algorithm in OMNET++, we visualize the inner workings of the BFS algorithm while reaching the final BFS tree.

113


Figure 3. The final BFS tree CONCLUSION Visualization is important in teaching and learning distributed algorithms because of the inherent complexities in a distributed system. Many students spend too much effort to solve the meaning of the long and complex sentences that explain the algorithms’ behaviours. In addition, lecturers have difficulty in explaining the abstract concepts verbally. For this purpose, in this study, we aimed to demonstrate the use of a simulation tool for teaching and learning one of the fundamental distributed graph algorithms. As an example for distributed graph algorithm, we decided to implement the synchronous version of the distributed BFS algorithm, since it is easier to understand and implement. As a simulation tool, OMNET++ was preferred due to its support for visualization. We are able to visualize the steps of constructing a BFS tree, where colors of edges are dynamically changed to indicate the inner workings of the algorithm. In addition, a learner can visually trace the flow of the messages between nodes in the simulation. REFERENCES Abdou, W., Abdallah, N., & Mosbah, M. (2014). ViSiDiA: A Java Framework for Designing, Simulating and Visualizing Distributed Algorithms. IEEE/ACM 18th International Symposium on Distributed Simulation and Real Time Applications (DS-RT), 43-46. András Varga, R. H. (2008). An overview of the OMNeT++ simulation environment. In Proceedings of the 1st international conference on Simulation tools and techniques for communications, networks and systems & workshops, 60. ICST (Institute for Computer Sciences, Social-Informatics and Telecommunications Engineering. Easley, D., & Kleinberg, J. (2010). Networks, Crowds, and Markets: Reasoning about a Highly Connected World. Cambridge University Press. Fouh, E., Akbar, M., & Shaffer, C. A. (2012). The Role of Visualization in Computer Science Education. Computers in the Schools, 95-117. O'Donnell, F. (2006). Simulation Frameworks for the Teaching and Learning of Distributed Algorithms. Thesis of Doctor of Philosophy. University of Dublin, Trinity College. OMNET++. (2016). OMNeT++ Discrete Event Simulator. Retrieved March 15, 2016 from https://omnetpp.org/ Raynal, M. (2013). Distributed Algorithms for Message-Passing Systems. London: Springer. Thomas Naps, S. C. (2003). Evaluating the educational impact of visualization. ACM SIGCSE Bulletin, 35(4), 124-136. University of Eastern Finland. (2016). Jeliot3. Jeliot3. Retrieved March 15, 2016 from https://cs.joensuu.fi/jeliot/downloads/jeliot372.php Varga, A. (1999). Using the OMNeT++ Discrete Event Simulation System in Education. IEEE Transaction on Education, 42(4), 372.

114


TEACHERS’ OPINION ABOUT EBA AS AN EDUCATIONAL PORTAL Ayfer Alper [email protected] Ankara Üniversitesi Fatih Gümüş [email protected] Ankara Üniversitesi Pinar Özkan [email protected] Ankara Üniversitesi ABSTRACT: Education Information Network (EBA), conducted by the General Directorate of Innovation and Educational Technology is an online social learning platform. The purpose of the platform; at school, at home, wherever needed, using information technology is to provide effective learning materials. Many digital learning materials prepared by the Ministry of Education and volunteer companies can be shared and stored at EBA. Teachers and students can also store and share their digital learning materials at EBA as a virtual memory. In this study a variety of teachers’ opinions about EBA like “how often it is used” and “which part they were more like” were discussed. Keywords: EBA, Education information network.

EĞİTSEL PORTAL OLARAK EBA HAKKINDA ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ ÖZET: Eğitim Bilişim Ağı (EBA), Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü tarafından yürütülen çevrimiçi bir sosyal eğitim platformudur. Bu platformun amacı; okulda, evde, kısacası ihtiyaç duyulan her yerde bilgi teknolojileri araçlarını kullanarak etkili materyal kullanımını destekleyip teknolojinin eğitime entegrasyonunu sağlamaktır. EBA, sınıf seviyelerine uygun, güvenilir ve doğru e-içerikler sunmak için oluşturulup geliştirilmeye devam etmektedir. MEB ve içeriklerini paylaşmaya gönüllü eğitim firmaları tarafından hazırlanan pek çok dijital kaynak EBA’da yayınlanırken öğretmen ve öğrenciler de ürettikleri içerikleri sunabilmektedirler. Böylece bir kaynak havuzu oluşturulmuştur. Bu çalışmada öğretmenlere EBA yı ne “kadar sıkılıkla kullanıyorlar”, “hangi bölümünü daha çok beğeniyorlar” gibi çeşitli sorular yöneltilmiş ve elde edilen veriler yorumlanmıştır. Anahtar sözcükler: EBA, Eğitim Bilişim Ağı. GİRİŞ Günümüzde bireylerin yetişmesinde yaratıcı, eleştirel olmaları önemsenmekte ve bunun için çeşitli yöntemler gelişmektedir. Davranışçı ve Bilişsel yaklaşımlardan sonra benimsenen yapılandırmacı yaklaşımla öğrencinin öğretmenin rehberliğinde kendi kendini yönlendirerek bilgiyi yapılandırması beklenmektedir. Yapılandırmacı öğrenmede amaç, öğrenenlerin önceden belli bir hiyerarşiye göre belirlenmiş hedeflere ulaşmalarına yardımcı olmak değil, öğrenenlerin bilgiyi zihinsel olarak anlamlandırmaları için öğrenme fırsatları sağlamaktır (Wilson, 1997). Türkiye de bu yaklaşım için girişimde bulunmuş ve Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulunun 12.07.2004 tarih ve 114, 115, 116, 117 ve 118 sayılı kararları ile ilköğretim okullarının 1.-5. sınıfları için hazırlanan Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ile Fen ve Teknoloji derslerinin öğretim programları, yapılandırmacı öğretim anlayışı doğrultusunda geliştirilerek; 2005-2006 öğretim yılında uygulanmaya başlanmıştır. Yapılandırmacı ve geleneksel sınıflar arasındaki farklar bakıldığında, yapılandırmacı sınıflarda öğrenciler daha aktif ve daha fazla kendi öğrenmelerini gerçekleştirmektedirler. Onlar, fikirlerini paylaşırlar, soru sorarlar, kavramları tartışırlar ve gerektiğinde düşüncelerini gözden geçirip düzeltirler. İşbirlikçi sınıf ortamlarıyla gelişmiş öğrenme çıktılarına katkıda bulunmaktadır (Jonassen, 1991). Wilson’a(1996) göre yapılandırmacı sınıflar,

115

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almasını sağlar. Böylece öğrenciler neyi öğrenmeleri gerektiğini düşünmekte, kendi öğrenmelerini yönetebilmekte ve metabilişsel becerileri kullanabilmektedir. Yapılandırmacı çalışma ortamında öğretmenin ve öğrencinin rolleri değişmektedir. Öğrenci bilgiyi öğretenden pasif olarak almak yerine öğrenme ortamında daha aktif olmaktadır. Öğretmen ise zihinsel keşif sürecinde öğrencinin ortağıdır (Brooks & Brooks, 1993). Ayrıca yapılandırmacı yaklaşım bireysel farklılıkları da barındırmaktadır. Her bir öğrenenin öğrenme gereksinimini karşılayacak esneklikte öğrenme uygulamaları içermektedir. Örneğin yapılandırmacı sınıflara teknoloji entegrasyonu bireysel öğrenmeye olanak tanımaktadır. Yapılandırmacı Yaklaşım ve Teknoloji Yapılandırmacı yaklaşım gibi teknoloji de anlamlı öğrenmelerin sağlanmasını teşvik etmektedir (Jonassen, Peck, & Wilson, 1999). Birçok çalışma yapılandırmacı sınıflarda öğrenme-öğretme sürecine teknolojinin etkisini araştırmaktadır (Örn. Black & McClintock, 1995; Brush & Saye, 2000; Collins, 1991; Duffy & Cunningham, 1996;). Duffy & Cunningham (1996) da yapılandırmacı yöntemlerin öğrenme çıktılarında büyük etkisi olan eğitim teknolojisinden yaralandığını belirtmektedir. Collins (1991)’e göre teknoloji destekli sınıflarda şu değişiklikler gözlenmektedir: Büyük gruplar yerine küçük gruplarda öğretim olanağı Öğretmenin ders anlatan yerine yönlendiren rolünü benimsemesi, Öğretmenin zayıf öğrencilerle daha çok zaman geçirebilmesi Öğrenciler sınıf etkinliklerinde daha aktif rol almakta ve karar verme süreçlerine katılabilmekteler Daha çok işbirliğine dayalı öğrenme gerçekleşmekte Bireysel öğrenmeye daha çok olanak sağlanmaktadır. Teknolojinin entegrasyonu ile öğretmenler yapılandırmacı yaklaşımı daha kolay uygulayabilirler. Rakes ve diğerleri (1999) sınıfta teknolojinin kullanabilirliği öğretmenin teknoloji kullanma becerisi ve yapılandırmacı yaklaşımı uygulayabilmesiyle ilişkili olduğunu belirtmektedir. Öte yandan Dwyer ve diğerleri (1991), sınıfta teknolojinin kullanımının öğrenciye olumlu etkisi olduğunu çünkü öğrencinin kendini daha başarılı, özgüveni yüksek ve daha motive olmuş hissettiğini belirtmektedir. Bu ise yapılandırmacı yaklaşımın teknolojiyle daha kolay olduğunu, işbirlikçi, etkileşimli ve öğrenci merkezli öğrenmeyi desteklediğini göstermektedir (Martin-Stanley ve Martin-Stanley, 2007). Teknolojinin Öğrenme-Öğretme sürecine Entegrasyonu Teknolojinin öğrenme-öğretme sürecine entegrasyonunda önemli olan teknolojinin ne yoğunlukta kullanıldığı değil, içeriğe uygun pedagojik yaklaşım ile teknolojinin bir araya getirilmesidir (Roblyer, 2006). Öğretmenin yeni ve yenilikçi yaklaşım bilgileriyle donatılmasının yanı sıra dijital ve medya teknolojileriyle deneyim kazanmaları ve öğretim uygulamalarına yansıtmaları hayati önem taşımaktadır (Eurydice, 2011).Literatürdeki birçok çalışma göstermektedir ki dijital öğrenme materyalleri öğrencilerin dikkatlerini toplama ve yöneltme konusunda durağan öğrenme materyallerine göre daha etkilidir ve hızlı geri çağırmayı sağlar (Bacon ve Egeth, 1997; Schwier ve diğerleri 2000). Grafikler ile desteklenmiş olan dijital öğrenme ortamları öğrencilerin bilgileri yapılandırmasına yardımcı olmaktadır (Chiou, Huang, & Hsieh, 2004; Huang ve diğerleri, 2012). Görüldüğü üzere eğitim teknolojileri projelerinin başarıya ulaşması teknolojik araç ve gereçlerin temini sürecinin ötesinde (Ertmer, 2005); öğretmenlerin gelişen teknolojiye yönelik bilişsel ve duyuşsal özelliklerini geliştirme ihtiyacına da dayanmaktadır (Demiraslan & Usluel, 2005). Çünkü bilişim teknolojileri eğitimde kaliteyi arttıracak önemli unsurlardan biridir. Bilişim teknolojilerinin etkin ve verimli kullanılması gerekmektedir. Aksi takdirde verim sağlaması beklenen söz konusu unsur eğitimde sorunlara neden olabilir. Dolayısıyla öğretmenlerin okullarda teknoloji kullanımıyla ilgili görüşlerinin incelenmesi, eğitim teknolojileri projeleri için mevcut duruma ve geleceğe ışık tutması anlamında büyük öneme sahip görünmektedir (Deniz, 2005). Sözkonusu teknoloji entegrasyonunu gerçekleştirebilmek amacıyla Türkiye’de de FATİH ( Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İlerletme Hareketi ) Projesi 2010 Kasımında ülkemizin gündemine girmiştir. FATİH Projesi Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yürütülmekte olup, Ulaştırma Bakanlığı tarafından desteklenen bir projedir. 5 yılda tamamlanması planlanmıştır. Birinci yıl ortaöğretim okulları, ikinci yıl ilköğretim ikinci kademe, üçüncü yıl ise ilköğretim birinci kademe ve okul öncesi kurumlarının BT donanım ve yazılım altyapısı, e-içerik ihtiyacı, öğretmen kılavuz kitaplarının güncellenmesi, öğretmenler için hizmetiçi eğitimler ve bilinçli, güvenli, yönetilebilir BT ve internet kullanımı ihtiyaçlarının tamamlanması hedeflenmektedir (MEB, 2013). Fatih projesinin donanım boyutu göreceli en kolay boyutudur. Öğretmenlerin eğitimi ve kazanılması, müfredatın yeni teknolojilere uyarlanması, içeriğin hazırlanması, öğretim tasarımının dikkatlice yapılması, yeni teknolojilerin istediği özgürlük ve iş birliği ortamının oluşturulması işin en kritik boyutlarıdır. Ayrıca uygulanacak programın

116

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey sürdürülebilirliği de daha en baştan “ana uygulayıcıları” yani “öğretmenleri” işin içine çekerek sağlanabilir. Donanım gereksinimlerinin belirlenmesi, MEB müfredat kazanımlarının düzenlenmesi, yeni ders senaryolarının oluşturulması, ancak bundan sonra hiç değilse eş güdümlü yapılması gereken tablet üzerine konacak malzemenin seçimi ve tasarımı, sınıfta uygulama şartları, ödevler, sınavlar, bakım, onarım.. vb.konularındaki gereksinimler yetersizdir (Akgül, 2013). FATİH projesinin uygulanması süreci hakkında yapılan araştırmalar öğretmenlerin materyal bulmak konusunda sıkıntı yaşadığını ve materyal hazırlamak konusunda ise yetersiz olduğunu ortaya koymuştur (Gürol, Donmuş ve Aslan, 2012; Türel, 2012; Yıldız ve diğerleri, 2013; Keleş, Öksüz ve Bahçekapılı, 2013; Banoğlu ve diğerleri, 2014). EBA Fatih projesindeki öğretim materyali ve ders içerikleri konusundaki açığı kapatmak amacıyla MEB Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü tarafından yürütülen çevrimiçi bir sosyal eğitim platformu geliştirilmiştir. Çevrimiçi sosyal bir ağ olan EBA(Eğitim Bilişim Ağı) öğretmenlere ve öğrencilere destek sağlamak amacıyla oluşturulmuş bir platformudur. Bu platformun amacı; okulda, evde, kısacası ihtiyaç duyulan her yerde bilgi teknolojileri araçlarını kullanarak etkili materyal kullanımını destekleyip teknolojinin eğitime entegrasyonunu sağlamaktır. EBA, sınıf seviyelerine uygun, güvenilir ve doğru e-içerikler sunmak için oluşturulup geliştirilmeye devam etmektedir (MEB, 2015). EBA ve diğer eğitsel portallar günümüzde öğretmenlere zengin içerik desteği sunmakta böylece gerekli olan dijital öğretim materyali gereksinimini karşılamaya çalışmaktadır. Ancak bu tür eğitsel portallar kullanıcının ilgilendiği ve gereksinimlerini karşılamaya yönelik geniş çapta bilgi ve olanakları aynı alan içinde sunmaktadır (Akpınar, 2005: 134) Bu durumda Korkmaz ve arkadaşlarının (2009) yaptıkları bir çalışmada olduğu gibi öğretmenlerin doğru eğitsel yazılımı seçme noktasında yetersiz oldukları gözlenmekte veya var olan dijital materyallerin öğretmenin gereksinimlerini karşılamakta yersiz olması söz konusu olabilmektedir. Bilişim teknolojileri ile internetin sunduğu uygulama olanaklarının en güncellerinden birisi eğitsel portallardır. Portallar kullanıcının ilgilendiği ve gereksinimlerini karşılamaya yönelik geniş çapta bilgi ve olanakları aynı alan içinde sunmaktadır (Akpınar, 2005: 134). Bu durumda kullanıcı bir bilgiye ulaşmak istediğinde, bu bilgi ihtiyacını başka ortamlara geçiş yapmadan giderebilmelidir. Teknolojideki değişimler eğitsel portallardaki yazılımların önemini arttırmaktadır (Özdener ve Sayın, 2004). Korkmaz ve arkadaşlarının (2009) yaptıkları bir çalışmada öğretmenlerin doğru eğitsel yazılımı seçme noktasında yetersiz oldukları sonucunu görmüşlerdir. Öğretmenlerin eğitim kurumlarında değişimi gerçekleştirebilmek için öncelikle kendilerinin değişimi benimseyip, gelişmeleri takip etmeleri gerekmektedir (Çelik ve Bindak, 2005). Yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda ülkemizde geliştirilmeye çalışılan EBA nın öğretmenler tarafından yerinde ve etkili kullanılabilmesi için öncelikle öğretmenlerin bu ortam hakkındaki görüşlerine gereksinim duyulmaktadır. YÖNTEM Bu çalışma, var olan durumu ortaya koymaya yönelik betimsel bir çalışmadır. Çalışmada nicel ve nitel veriler aynı anda alınmasından dolayı parallel karma yöntem kullanılmıştır. Paralel karma yöntemin tercih edilmesinin temel sebebi, araştırmanın sistematik yapısına uygun olarak nitel ve nicel yaklaşımların eşit öncelikte ve eş zamanlı kullanılmasıdır. Bu tür araştırmaların temel gerekçesi bir veri toplama biçiminin zayıf yönlerini diğerinin güçlü yönleriyle tamamlamaktır (Creswell, 2008). Çalışma Grubu Anket çalışması 2015 – 2016 öğretim yılının birinci dönemi, Ocak ayı içerisindeki ilk 2 hafta içerisinde yapılmıştır. Gönüllü olarak çevrimiçi anketi toplam 100 öğretmen cevaplamıştır. Veri Toplama Aracı Öğretmenlerin EBA hakkındaki düşüncelerini ve ne şekilde kullandıklarını belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından bir anket geliştirilmiştir. Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde yaş, cinsiyet, mesleki deneyim gibi sorular yer almaktadır. Anketin ikinci bölümünde ise öğretmenlereEBA hakkında çeşitli sorular yöneltilmiştir. Anket maddeleri 5 uzman tarafından incelenerek son halini almıştır. Daha sonar çevrimiçi olarak hazırlanan anket MEB’a bağlı devlet okullarında görev yapmakta olan öğretmenlere yöneltilmiştir.

117

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Verilerin Analizi Nicel veriler SPSS programında analiz edilmiştir. Nitel veriler ise içerik analizi ile temalar altında toplanmıştır. BULGULAR Ankete katılan öğretmenlerin demografik bilgileri incelendiğinde 64 bay, 36 bayan öğretmenin soruları cevapladığı belirlenmiştir. Öğretmenlerin branşları aşağıdaki tabloda belirtilmiştir. Tablo 1. Ankete Katılan Öğretmenlerin Branşlara göre Dağılımı Beden Eğitimi ve Spor Bilişim Teknolojisi ve Yazılım

1

Matematik

11

38

Okul Öncesi

1

Coğrafya Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

1

PDR

1

5

Sinif Öğretmenliği

10

Elektrik

2

Sosyal Bilgiler

1

Felsefe

1

Tarih

2

Fen Bilimleri

5

Teknoloji ve Tasarım

2

Görsel Sanatlar

1

Türk Dili ve Edebiyatı

5

İngilizce

7

Türkçe

5

Kimya

1 100

TOPLAM

Ayrıca anket sonucunda öğretmenlerin tecrübelerine bakıldığında yarısından çoğunun öğretmenlikte ilk 5 yılında olduğu görülmüştür. Ankete katılan öğretmenlerin 13’ü ilköğretim birinci kademede (1., 2., 3. ve 4. Sınıflar), 59’u ilköğretim ikinci kademede (5., 6., 7. ve 8. Sınıflar), 33’ünün ise ortaöğretim seviyesinde (9., 10., 11. ve 12. Sınıflar) ders verdiği görülmüştür. Bu durumda 4 öğretmenin birden çok kademede derslere girdiği anlaşılmıştır.

Şekil 1. Ankete Katılan Öğretmenlerin Hizmet Yılları Yapılan anket neticesinde pek çok anlamlı veri bulunmuştur. Bu bulgular neticesinde şunlar söylenebilir. Öğretmenler Tarafından EBA Kullanım Durumu Öğretmenlerin 84’ünün EBA giriş şifresi mevcuttur. Araştırma neticesinde öğretmenlerin büyük çoğunluğunun EBA şifresine sahip olması göstermektedir ki öğretmenler EBA portalından, arayüzünden haberdardır. Ancak hala daha öğretmenlerin bir kısmı EBA’yı dışarıdan izlemektedir. EBA’ya kayıt olmayan, sisteme hiç giriş yapmamış öğretmenler de bulunmaktadır. Bu öğretmenlere (16 kişi) kayıt neden olmadıkları sorulduğunda 10 öğretmenin kayıt ile ilgili bir bilgisinin olmadığı 6’sının ise kayıt olmak için gerekli bilgileri bildiğini fakat kayıt için bir çaba sarf etmediklerini belirtmişlerdir. Bir diğer ifadeyle EBA sistemine giriş yapmayan öğretmenlerin %38’i EBA ile hiç ilgilenmemektedir.

118


Şekil 2. EBA Kullanım Sıklığı EBA’ya kayıtlı öğretmenlerin (84 kişi) EBA’dan faydalanma sıklığına bakıldığında bu öğretmenlerin %16’ının her gün, %30’unun haftada bir kez, %25’inin ayda bir kez ve %8’inin ise dönemde bir kez EBA sistemine giriş yaptığı görülmüştür (Şekil 2). EBA’ya kayıtlı olup sistemden faydalanmayan öğretmenler ise %21’lik bir dilimde yer almaktadır. Bu durum gözetilerek EBA’nın öğretmenler için gerekli kaynakları sağladığı, eğitim öğretim faaliyetleri içerisinde kullanıldığı söylenebilir. Dönemde bir kez veya hiç EBA’yı ders içeriklerinde kullanmayan öğretmenler (29 Öğretmen) incelendiğinde %69’unun içeriklerin kullanışlı olmadığı sebebiyle EBA’yı kullanmadıkları görülmüştür. %23’ünün ise EBA ile ilgilenmedikleri belirtilmiştir.Anket verilerine göre en büyük katılımcı grubunun (33 kişi) Bilişim Teknolojisi ve Yazılım öğretmenleri olduğu görülmüştür. Bu yüzden BT öğretmenleri ile diğer öğretmenler (51 kişi) arasında EBA kullanım sıklığı bakımından anlamlı bir farklılığın olup olmadığı incelenmiştir. EBA kullanım sıklığı verilerinin normal dağılıma uygun olmadığı belirlenmiş bundan dolayı Mann-Whitney U testi uygun görülmüştür. Test sonuçlarına göre; BT öğretmenlerinin EBA kullanım sıklığı ortalamaları BT Öğrt. = 2,27 (SS = 1,00) ve diğer öğretmenlerin Diğer Öğrt. = 2,61 (SS = 1,15) olarak bulunmuştur. Bu değerler arasında yapılan test sonucunda anlamlı bir farklılığın olmadığı gözlenmiştir. EBA sitesinin kullanım sıklığı ile öğretmenlerin mesleki deneyimleri arasında bir ilişki olup olmadığına bakılmış ve bu iki veri arasında düşük ama negatif yönde anlamlı bir farklılık belirlenmiştir ( r(98) = - 0.22, p = .31 ). Yani öğretmenlerin deneyimleri arttıkça EBA sitesini kullanım sıklığı azalmaktadır. EBA Ders Materyalleri EBA içerisinde içerik olarak pek çok materyal bulundurmaktadır. Bunlar E-dergi , E-kitap, Video, Ses, Görsel, eDoküman ve EBA Haber şeklinde sitede yer almaktadır. Görseller konusunda YEGİTEK arşivindeki fotoğraf, resim ve çizimler bulunmaktadır. E-Doküman olarak uzantısı doc, pdf, ppt, xls… olan dosyalar sisteme yüklenebilmektedir. Aşağıdaki grafikte görülmektedir ki, öğretmenlerin pek çoğu EBA’nın e-doküman, görseller ve video bölümlerini kullanmaktadırlar.

Şekil 3. Öğretmenlerin EBA’da Kullandıkları Kaynaklar Yapılan araştırmada öğretmenlere ses, video, görsel ve diğer dökümanlar hakkında nicelik ve nitelik değerleri gözetilerek sorular sorulmuşmuştur. Bu sorular iki kategori içinde (nicelik, nitelik) değerlendirilmek şartıyla 2

119

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey adet One Way ANOVA testi bağımsız değişken olan farklı kademelerde öğretmenlik yapma gruplarına (1. Kademe, 2. Kademe, Ortaokul, Karma) uygulanmıştır. Anketi cevaplayan öğretmenlerden EBA’da hesabı olmayan 16 öğretmen değerlendirmeye dahil edilmemiştir. Hem nicelik hem de nitelik olarak yapılan 2 farklı One Way ANOVA testinde görülmüştür ki; verilerin eşit aralıklarda ve homojen dağılmaktadır. EBA içeriklerinin nitelik (kalite)ortalamaları ve

Ortaokul

Karma=

2,87 (SS = 0,32),

1. Kademe=

2,50 (SS = 0,77),

2. Kademe=

2,70 (SS = 1,13)

= 2,81 (SS = 1,00)olarak bulunmuş olup bu değerlerin farklı kademelerde anlamlı bir farklılığı

olmadığı gözlenmiştir. Yine aynı şekilde EBA içeriklerinin nicelik (sayısal) ortalamaları

Karma

= 2,81 (SS =

0,47), 1. Kademe = 2,50 (SS = 0,82), 2. Kademe = 2,70 (SS = 1,20) ve Ortaokul = 2,73 (SS = 1,00) olarak bulunmuş olup bu değerlerin de farklı kademelerde anlamlı bir farklılığı olmadığı görülmüştür. Öğretmenlerin %42’si EBA’daki ses dosyalarını sayısal olarak yetersiz, %43’ü nitelik olarak yetersiz bulmuşlardır (Şekil 4 ve 5)

Şekil 4. EBA’daki Ses İçeriğinin Sayısal olarak Yeterliliği

Şekil 5. EBA’daki Ses İçeriğinin Nitelik olarak Yeterliliği Öğretmenlerin %47’si EBA’daki videoların sayısal olarak yetersiz, %41’i nitelik olarak yetersiz görmektedirler (Şekil 6 ve 7)

Şekil 6. EBA’daki Videoların Sayısal olarak Yeterliliği

120

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Şekil 7. EBA’daki Videoların Nitelik olarak Yeterliliği Öğretmenlerin %37’si EBA’daki görselleri sayısal olarak yetersiz, %39’u orta düzeyde, nitelik olarak ise %31’i yetersiz, %43’ü orta düzeyde yeterli görmektedirler (Şekil 8 ve 9)

Şekil 8. EBA’daki Görsellerin Sayısal olarak Yeterliliği

Şekil 9. EBA’daki Görsellerin Nitelik olarak Yeterliliği EBA sitesi hız, içeriklerin etiketlenmesi, kazanımların sınıf seviyeleri ile uyumu ve içeriğin denetlenmesi gibi başlıklarda incelenmiştir. Bu başlıklar altında oluşturulan skorların yine aynı şekilde EBA içerikleri niteliği için toplanan veriler ile ilişkisi incelendiğinde aralarında pozitif ve güçlü bir korelasyon olduğu gözlenmiştir ( r(81) = .71, p = .000). Bu durumda denebilir ki; EBA içeriklerinin niteliğini iyi bulan öğretmenler EBA sitesinin kullanışına da iyi bulmaktadırlar. EBA’da Öğretmenlerin beklentileri Ankete 100 öğretmen katılmıştır. ‘EBA'dan beklentileriniz nelerdir?’ sorusu 56 kişi tarafından cevaplandırılmıştır. 2 kişi EBA’nın iyi bir kaynak olduğu ve böyle devam etmesini istemiştir. 3 kişi ise EBA’dan herhangi bir beklentisi yoktur. EBA’nın Kullanışlılığı Katılımcılar, EBA’dan her sınıf seviyesi ve her derse uygun gruplandırılmasını, daha planlı ve düzenli olmasını beklemektedir. Daha iyi yapılandırılmış EBA’nın daha kullanışlı olacağını, aranılan bilgi veya kaynağa daha basit ve kolay ulaşabileceğini düşünmektedir. EBA’nın daha profesyonel bir alt yapılıyla en baştan hazırlanmasını beklemektedir. Bir kişi EBA’nın öğretmenlere böyle bir kaynak sunduğu için çok mutlu olmuş fakat teknik yetersizlikten sonra hayal kırıklığına uğradığını şöyle belirtmiştir: ‘Eba yı tam manasıyla kullanmak istiyorum ancak okullarda internet altyapısının yetersiz olduğunu düşünüyorum. İlk başlarda çok heyecanlanmıştım böyle bir uygulamaya geçildiği için ama bir videonun dakikalarca açılmasını beklediğimiz için hayal kırıklığına uğradım.’ Ayrıca bir öğretmen yeni güncellenen EBA’nın iyi göründüğünü, ulaşım ve aramanın daha rahat yapıldığını fakat okullarında akıllı tahtanın olmaması EBA’nın kullanımını olumsuz etkilediğini belirtmiştir. EBA’nın Niteliği Araştırmaya katılan öğretmenler nitelik olarak EBA’nın gelişmesi gerektiğini beyan etmişlerdir. BÖTE mezunlarının alan uzmanı olarak Eğitek’e daha fazla destek olması sağlanması gerektiğini, içeriklerin müfredat değişimlerine uygun güncel olması gerektiğini, kaynakların yeni teknolojilere uygun hale getirilmesi gerektiğini belirtmiştir. Katılımcı öğretmenlerden biri bu konudaki düşüncelerini şöyle belirtmiştir.

121

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey ‘İlk başvuru kaynağım olmasını isterdim ama hala ilk forumlara bakıyorum, videoları bile Youtube’dan indirip derste kullanıyorum.’ Katılımcılar, EBA’nın tanıtımına önem verilip, katılımcı sayısının arttırılması ve daha aktif kullanılır hale getirilmesi gerektiğini belirtmiştir. EBA’nın İçerik Zenginliği Katılımcıların en çok beklentisinin olduğu konu EBA’nın içerik zenginliğinin arttırılmasıdır. Sadece belli branşlarda değil tüm branşlar ile ilgili kaynaklar bulunması, kaynakların çeşitlendirilmesi i, içeriklerin sınıf seviyelerine uygun şekilde güncel müfredata uygun olması, ders materyali olarak görsel içerik, video, çalışma kağıdı ve ders dokümanların arttırılması, daha fazla ders anlatım videosu olması ve bu içerikler arttırılırken denetlenerek kalitesinin arttırılmasını gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretmenler görüşlerini şu şekilde belirtmişlerdir: ‘Her sınıf düzeyinde birden çok alternatifli çalışma sayfası, video ve ses dosyalarınım bulunması. öğretmenler, kontrolsüz veri akışı sağlayan sitelere muhtaç olmaktan kurtarılmalıdır.’ ‘Zayıf olan içeriğin sınıf ve konulara göre güncellenmesi, eklenen sunu ve videoların içeriklerinin kontrol edilmesi ve her ders için aranan içeriğe ulaşılabilmesi gerekmektedir.’ Teknolojik İçerik EBA’nın teknolojik olarak öğretmenlere desteğini arttırması gerektiğini belirtmişlerdir. Müfredat kapsamında tüm ülkede aynı branşa sahip öğretmenler tarafından eş zamanlı öğrenme ortamlarını oluşturabilecekleri bir ortam sunmasını, portalda bilişime daha fazla önem verilmesi ve öğrencilerin ve öğretmenlerin bilişimi tüketici ve kullanıcı olarak değil, aynı zamanda geliştirici ve üretici olarak kullanmalarını desteklemesi, bunun için ücretsiz yazılımların sayısının arttırılması, Z kitap sayısının arttırılması, daha çok duyu organına hitap eden akıllı tahta uyumlu içeriklerin arttırılması, tablete uygun içeriklerin arttırılması gerektiğini belirtmişlerdir. Ölçme Amacı EBA’yı öğrenci takibi, ölçme ve değerlendirme olarak kullanmak isteyen öğretmenler, sistem üzerinden öğrencilere ödev verip takip etmek, daha fazla soru kaynağı ve test olmasını istediklerini belirtmişlerdir. Ayrıca bir öğretmen online testler ile anında dönüt verip, eksiklerin belirlenip gerekli konu anlatımına yönlendirme yapabilecek bir fonksiyon olmasını istemiştir. SONUÇ ve ÖNERİLER Fatih projesi kapsamında geliştirilen EBA dijital öğretim materyallerinin geliştirilmesi ve paylaşılması adına eğitim sistemimizde önemi her geçen gün daha da artmaktadır. Özgün materyallerin barınmasına olanak sağlaması ve sosyalleşme adına öğretmenlere etkileşimli bir portal olması bakımından da önemlidir. Öğretmenlerin çoğunluğunun EBA hakkındaki farkındalıkları olmasına karşın 100 kişiden 16 sının şifresinin olmaması dikkat çekicidir. Öte yandan ankete katılanların çoğunluğunun (%58) 1 ila 5 yıllık deneyimi olan genç öğretmenler olduğu göz önüne alındığında %25’inin ayda bir kez ve %8’inin ise dönemde bir kez EBA sistemine giriş yaptığı gözlenmesi de başka bir düşündürücü boyuttur. Yine öğretmenlerin %24’ünün EBA ile ilgilenmemesi ve %4’ünün ise böyle bir ortamdan haberdar olmamamsı dikkate alınması gereken bir diğer boyuttur. Tüm bu veriler göstermektedir ki EBA nın daha verimli ve etkili kullanılması için hem ortamın etkili olması hem de gerekli hizmetiçi eğitimlerin anlamlı ve uygulamalı olarak yapılmasına gereksinim duyulmaktadır. Öğretmen görüşlerine göre EBA daki ses içeriğinin (müzik, işitsel materyaller, vb.), video içeriğinin, görsellerin, e-dokümanın içerikleri sayısal ve nitelik olarak orta düzeyde ve bazen daha düşük düzeyde bulunmuştur. Bu durumun da daha etkili ve kaliteli ses, video ve görsellerin geliştirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Öğretmenler, EBA’nın daha profesyonel bir alt yapılıyla en baştan hazırlanmasını; her sınıf seviyesi ve her derse uygun gruplandırılmasını; daha planlı ve düzenli olmasını; aranılan bilgi veya kaynağa daha basit ve kolay ulaşabilmeyi beklemektedirler. Ayrıca nitelik olarak EBA’nın gelişmesi gerektiğini, BÖTE mezunlarının alan uzmanı olarak Eğitek’e daha fazla destek olması sağlanması gerektiğini, içeriklerin müfredat değişimlerine uygun güncel olması gerektiğini, kaynakların yeni teknolojilere uygun hale getirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin en çok beklentisi EBA’nın içerik zenginliğinin arttırılması yönündedir. Tüm branşlar ile ilgili kaynaklar bulunması, kaynakların çeşitlendirilmesi, içeriklerin sınıf seviyelerine uygun şekilde güncel müfredata

122

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey uygun olması, ders materyali olarak görsel içerik, video, çalışma kağıdı ve ders dokümanların arttırılması, daha fazla ders anlatım videosu olması ve bu içerikler arttırılırken denetlenerek kalitesinin arttırılmasını gerektiğini belirtmişlerdir. Ayrıca tüm ülkede aynı branşa sahip öğretmenler tarafından eş zamanlı öğrenme ortamlarını oluşturabilecekleri bir ortam sunmasını, ücretsiz yazılımların sayısının arttırılması, Z kitap sayısının arttırılması, daha çok duyu organına hitap eden akıllı tahta uyumlu içeriklerin arttırılması, tablete uygun içeriklerin arttırılması gerektiğini belirtmişlerdir. Yukarıdaki talepler dikkate alındığında YEĞİTEK kadrosunda EBA ile ilgili çalışan branş öğretmnelerinin bunlara karşılamada yeterli olmadığı düşünülebilir. Bu nedenle bir yandan bu talepleri karşılanmka için uzman kadronun gerek öğretmenlerden gerekse üniversite ve özel sektörden destek alınarak geliştirilmesi planlanabilir. Ayrıca belki her öğretmenin misyonu haline getirebileceğimiz kendi materyalini kendisinin geliştirebileceği dijital öğretim matetryalleri ortamlarının öğretmenlere sunulması belki de en başta düşünülmesi gereken bir boyutdur. Böylelikle öğretmen kendi branşına uygun materyali sürükle-bırak yöntemleriyle kendisi geliştirebilecek, EBA ortamında paylaşabilecek ve bir başka öğretmen de bunu düzenleyebilecektir. Elbette burada kaliteli material sorunu da gözardı edilmemeli bununla ilgili uzman kontrolleri yapılmalıdır. EBA hakkında çok çalışmanın yapıldığını bilmekle birlikte çok yol alması gerektiğini de düşünürsek öğretmenlerin kendi materyallerini geliştirebilmeleri için gerekli altyapı hazırlaıklarına öncelik verilmesi çözüm önerisi olabilir. KAYNAKÇA Akgül, M. (2013). Fatih Projesi: Sorunlar, Riskler ve Endişeler, BM Bilgisayar Mühendisleri Odası Dergisi. http://dergi.bmo.org.tr/sayi-2/fatih-projesi-sorunlar-riskler-ve-endiseler 22.01.2016 tarhinde alınmıştır. Akpınar, Y. (2005). Bilgisayar Destekli Eğitimde Uygulamalar. 2. Baskı, Anı Yayınları, Ankara. Bacon, W. F., and Egeth, H. E. (1997). Goal-directed guidance of attention: Evidence from conjunctive visual search. Journal of Experimental psychology: Human Perception and Performance, 23(4), 948-961. Banoğlu, K., Madenoğlu, C., Uysal, Ş. ve Dede, A. (2014). FATİH projesine yönelik öğretmen görüşlerinin incelenmesi (Eskişehir ili örneği). Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi (EBAD), 4(1), 39-58. Black, J. B., & McClintock, R. O. (1995). An interpretation construction approach to constructivist design. Retrieved 11/4/05, from http://www.ilt.columbia.edu/publications/papers/ICON_print.html Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Development. Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Development. Brush, T., & Saye, J. (2000). Implementation and evaluation of a student-centered learning unit: A case study. Educational Technology Research & Development, 48(3), 79-100. Çelik, H. C. ve Bindak, R. (2005). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin bilgisayara yönelik tutumlarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 6(10), 27- 38. Chiou, C. C., Huang, H. S., and Hsieh, J. H. (2004). Applying hypermedia assisted concept maps to construct accounting inventory teaching material. Journal of National Taipei Teachers College, 17(2), 57-84. Collins, A. (1991). The role of computer technology in restructuring schools. Phi Delta Kappan, 73, 28-36. Creswell, J. W. (2008). Educational research planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research. International Pearson Merril Prentice Hall Demiraslan, Y.& Usluel, Y.K. (2005). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme öğretmesürecine entegrasyonunda öğretmenlerin durumu. Turkish Journal of EducationalTechnology (4), 47 -61. Deniz, L. (2005). İlköğretim okullarında görev yapan sınıf ve alan öğretmenlerinin bilgisayartutumları. Turkish Journal of Educational Technology (4), 191-203. Duffy, T. M. & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In D. H. Jonassen (Ed.), Educational communications and technology (pp. 170-199). New York: Simon & Schuster Macmillan. Dwyer, D.C., Ringstaff, C., & Sandholtz, J.H. (1991). Changes in teachers’ beliefs and Practices in technologyrich classrooms. Educational Leadership, 48, 45-52. Ertmer, P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integration? Educational Technology Research and Development ,53(4), 25–39. Eurydice. (2011). Avrupa’da Okullarda BIT Aracılığıyla Öğrenme ve Yenilik Üzerine Temel Veriler 2011. EACEA P9 Görsel-İşitsel ve Kültür İdari Ajansı Yayını, doi:10.2797/75742. Gürol, M., Donmus, V. & Arslan, M. (2012). İlköğretim Kademesinde Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Fatih Projesi İle İlgili Görüşleri. Eğitim Teknolojileri Araştırmaları Dergisi, 3(3).

123

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Huang, H. S., Chiou, C. C., Chiang, H. K., Lai, S. H., Huang, C. Y., Chou, Y. Y. (2012). Effects of multidimensional concept maps on fourth graders’ learning in web-based computer course. Computers and Education, 58, 863-873. Jonassen, D. H. (1996). Computers in the Classroom: Mindtools for Critical Thinking. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Jonassen, D. H., Peck, K. L., and Wilson, B. G. (1999). Learning with technology: A constructivist perspective. New York: Prentice Hall. Keleş, E., Öksüz, B. D. & Bahçekapılı, T. (2013). Teknolojinin eğitimde kullanılmasına ilişkin öğretmen görüşleri: FATİH projesi örneği. Gaziantep University Journal of Sciences, 12 (2), 353-366. Korkmaz, Ö., Usta, E. ve Güzeller, C. (2009). Öğretmen adaylarının doğru eğitim yazılımı seçmeye yönelik değerlendirme yeterlilikleri. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(3):135-142. Martin-Stanley, B.L. ve Martin-Stanley, C.R. ( 2007). Constructivism and Technology: Strategies for Increasing Student Learning Outcomes. http://www.nssa.us/journals/2007-29-1/2007-29-1-15.htm adresinden Mayıs, 2015 tarihinde alınmıştır. MEB (2015). Eğitim Bilişim Ağı. http://www.eba.gov.tr/hakkinda/tam adresinden Ocak 2016 tarihinde alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı (2013). Eğitimde FATİH Projesi. http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/index.php. adresinden 22.01.2016 tarihinde alınmıştır. Özdener, N. ve Sayın, H. (2004). Macromedia flash eğitimi amacı ile geliştirilen bir eğitsel yazılımın bütünsel ve kullanılan yöntemler açısından değerlendirilmesi. The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, 3(2), 24. Rakes, G.C., Flowers, B.F., Casey, H.B., & Santana, R. (1999). An analysis of instructional technology use and constructivist behaviors in k-12 teachers. International Journal of Educational Technology, 1(2), 1-18. Roblyer, M. D. (2006). Integrating educational technology into teaching (4th edition). Merrill Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ. ISBN: 780131-195721. Schwier, R., Misanchuk, E., & Boling, E. (2000). Discourse on designing an illustrated hypermedia book. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 9(3), 223.251. Türel, Y. K. (2012). Teachers’ negative attitudes towards interactive whiteboard use: Needs and problems. İlköğretim Online, 11(2), 423–439. Wilson, B. (1996). Constructivist Learning Environments. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications. Yıldız, H., Sarıtepeci, M. ve Sefereoğlu, S.S. (2013)FATİH Projesi Kapsamında Düzenlenen Hizmet-İçi Eğitim Etkinliklerinin Öğretmenlerin Mesleki Gelişimine Katkılarının ISTE Öğretmen Standartları Açısından İncelenmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) Özel Sayı (1), 375392.

124


THE PSYCHOLOGICAL EFFECTS OF UNMARRIED WOMEN IN THE EDUCATION SECTOR 'A FIELD STUDY ON A SAMPLE OF UNMARRIED WOMEN' Laid FEKIH Psychology, University of Tlemcen –Algeria Mohamed Meziane University of Oran2, Algeria. ABSTRACT: The present research was designed to determine the psychological stress as experienced by unmarried women in the education sector, and how to help them to discover the meaning of their presence in the framework, innovation and achievement, art, science, comprehension, love and adaptation in life. This research aims to identify the various problems and mental disorders that unmarried women suffering from, and to determine the differences between unmarried women in terms of the psychological problems resulting from 'unmarried' in: ages, kind and professional status. The method used in this research is purely descriptive following the collected data from the sample of 200 unmarried women. The tools that were used in this research as follow: Self-Confidence Scale, Psychological Stress Scale, 'List of Information Collection for unmarried women'; we proceeded with some statistical techniques, which provided the percentages, and the correlation coefficient, and the t-test. The findings of this research were: - Emotional problems are the most common problems experienced by unmarried women. The present study indicate the presence of depressive symptoms in 17%, which can evolve toward psychotic depression as dysthymia (loss of interest in daily activities, hopelessness, low self-esteem, self-criticism, trouble concentrating and trouble making decisions, effectiveness and productivity, avoidance of social activities, feelings of guilt and worries over the past, insomnia…).- The impact of unmarried on late stages have more negative impact, and psychological effect on them was more severe and the greatest harm. - Significant differences were found between unmarried women in terms of stress in favor of voluntary group. - There was statistical significant difference (0.01) between the unmarried women in terms of stress from the level of confidence in favor of the unmarried women who are employed. The advancement of women in the age without marriage or “unmarried women” is origin of psychological stress and low self-confidence. Key words : mental health, unmarried women, psychological stress, self-confidence INTRODUCTION Statistical studies show that the rate of unmarried women’s in Arab and Western societies is steadily rising. Particularly (John Fetto., 2012) confirms, “Experian Simmons found that the share of adult women in USA who are not married rose to nearly half. In 2011, 48% of adult women were not married, up from 45% in 2005”. In Arab culture unmarried women is a source of psychological distress for her compared with men who are not seen as a negative outlook community when delayed his marriage. usually girl's fears started when she realize that age of marriage is exceeded, then obsessions ideas of spinsterhood are increasing, and the concern of social isolation is growing, spinsterhood becomes a source of threat to each girl’s future dreams of emotional stability, childbearing, motherhood, and sufficiently relational with partner. At the present time the young generation in Algeria fears about marriage, It’s considered a distant early as a result of what became imposed from many physical demands, financial expenses, and restriction of freedom, all contributed in one way or another the delay in marriage among young people. In contrast, Reynolds confirms the high rate of single people in Western society when he said: “The increase in numbers of single people has been described as one of the greatest social phenomena of western society. Most women will spend periods of their lives alone, without a committed partner relationship. Yet there is still a degree of social stigma attached to this status. Single women are a crucial group for study in relation to perceived changes in family life and relationships” (Reynolds, 2008). Recent research on Marriage and mental health among young adults (Jeremy, 2012), notes, “that married young adults exhibit similar levels of psychological distress as young adults who are in any kind of romantic relationship. Married and engaged young adults report lower rates of drunkenness than others. Married young adults— especially those who first married at age 22–26—report higher life satisfaction than those in other types of relationships or no relationship at all, as well as those who married at younger ages”. Many previous studies confirm that marriage contribute effectively to save general health of individual, through the promotion of income especially if the partner works, and improves access to health care and reducing stress and tension. Marriage plays an important role in regulating health behavior, as a good daily diet, regular physical exercises, reducing smoking

125

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey and excessive alcohol, develop emotional feelings, strengthens the intimate relationship between partners, and meets the need for social contact; all these characteristics have a positive impact on physical, psychological and mental health (House JS & al, 1988: 313). Studies of marriage and mental health tend to focus on marriage is typically thought to increase psychological, social, and economic resources, and to help individuals avoid the stress of relationship dissolution (Williams and Umberson 2004, Liu, Elliot and Umberson 2010, Simon and Barrett 2010, Liu et al 2010). According to a study of (Donna and Rita, 1981: 108) there is a correlation between mental health and ability to social interaction, and that the reality of mental health and social conditions among married better than non-married couples. "Sandra" in his study (Sandra.T, 1992: 69) tried to identify psychic experiences for a range of cases inequalities gender who has never married, As a result, the comparative analysis classified 13 categories reflect loneliness, This feeling has emerged in the form of multi-faceted experience and meanings have to develop more and more feelings of depression.The Study of (Johnson et al, 2002: 211) has indicated that marriage positively affect on mental health in terms of reducing depression symptoms for each spouse, and this research has documented that the rise of depression after divorce is strong and its symptoms long and high and the prevalence rate is high after years of disintegration of married life. As for the study of (Kim et al, 2002: 885) concluded that married people are less prone to depression than unmarried even as they grow older. (Manzoli et al, 2007: 77) Confirms that married couples live longer and health physically better than unmarried; and men benefit more from healthy marriage then women (Williams et al, 2004: 81). Especially that result provide evidence that the higher stress levels of the divorced primarily reflect the effect of social role with selection and crisis effects making small contributions only (Johnson, 2002). Relatedly, (Bierman and all, 2006) find that even though the consistently married generally fare better than all the other groups, the reasons for this advantage not only varied by category of marital status but also, for any specific group, these reasons are sometimes varied depending on the aspect of mental health being examined. A study, try to compare general health by measuring risk factors among a sample of 493 women living a quiet life with their spouses and varying degrees of levelsufficiency from high level to low, and other unmarried women, single mothers, divorcees and widows, risk factors were measured at more than 5 times over 13 years. The data were analyzed using multilevel modeling method. This study concluded that “women in relationships with high satisfaction had lower levels of biological, lifestyle, and psychosocial risk factors then other groups. In some cases, women in satisfying marriages also showed a lower risk trajectory on risk factors relative to other women. Hence, marriage appears to confer health benefits for women, but only when marital satisfaction is high” (Gallo. L, 2003: 453). Carlson study resulted that majority of sample did not agree about the appropriate age for marriage, whether early or late, in both cases it will reflect negatively on the mental health of married couples, and the majority tend to delay marriage or preference permanent celibacy and see that good mental health is in individual survival without marriage. There are several factors that affect the differences in mental health among adults married and unmarried, despite increase in standard deviation of unmarried, but was recording a clear lack of their mental health (Carlson, 2012). Studies carried out by (Ryff and Keves 1995, Bierman, Fazio and Milkie 2006, Williams 2003) have amassed a considerable amount of evidence showing that mental health at unmarried women is comprised of both positive affect and the absence of distress, they shows that differences in the effect of marriage on mental health, as men tend to externalize and women tend to internalize their mental health problems. Another study of (Rahman, 1993) found “that divorced and never-married adults (aged 15-44 years) had significantly higher mortality than their currently married peers with differences in disability status accounting for some of this excess risk”. It is already mentioned that the impact of unmarried women is directly linked to ability of women to stress, lifestyle, previous experiences and the ways in which trained them in order to endure similar traumatic events. Problematic of the study From the above is clear to us that unmarried women are more likely psychological stress, weak self-confidence and feelings of despair increases more advanced in age. So the questions are: What is the rate of psychological distress experienced by women as a result of unmarried? What is the effect of mental health problems for unmarried women on family cohesion? Is psychological counseling by meaning effective in reducing psychological stress and improve self-confidence level to unmarried women?

126

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Method Sample To achieve the purpose of this research was chosen a wide sample of unmarried women in order to detect their level of the psychological stress, the quality of their families communication, has also been experimenting with a counseling program proposal to improve the self-confidence among unmarried women who suffer from mental health problems. The sample is estimated at 200 unmarried women in the west of Algeria. Search Tools order to achieve the objectives of research and access to objective results, the researcher use: - Self-Confidence Scale was measured through self-confidence scale of (Sidney Shrauger). - Psychological Stress Scale was measured through (Laid fekih, 2013), 4 items developed by the researcher were used, Cronbach Alfa that shows reliability was 85 percent that is very good. - Questionnaire to gather information about the characteristics and factors of unmarried women. Statistical methods used in the study Descriptive and experimental approaches are appropriate in the current study; to analyze data the researcher used “content analysis”, a range of statistical methods as the medium, standard deviations, percentages, t test for independent-samples, using the Statistical Package for Social Sciences (SPSS). RESULTS Results related to the characteristics of unmarried women in terms of their level of education, professional, and their situation and mental disorders. Table 1. Shows The Percentages Of Educational Level, Their Professional Status, Various Attitudes And Ideas About Marriage According To The Sample Studied. Educational level of unmarried women F N % Without level Primary Average Secondary Academic professional status

8 27 59 43 63 F

200 200 200 200 200 N

4 13.5 29.5 21.5 31.5 %

Officially employed Without formal work Kind Voluntary unmarried women Involuntarily unmarried women Attitudes and ideas Lifting the roof of demands and standards that must be available in husband. Desire for individuality and personal autonomy and marriage is restriction of freedom. Emotional inclination towards the same sex and aversion from opposite sex. The belief that they don’t have the features required How to please a man (beauty, fitness ...). Separation anxiety from family Misconceptions about men Negative feelings toward man (competition, conflict...) Girl social isolation

80 120

200 200

40 60

23 177 F 108

200 200 N 200

11.5 88.5 % 54

115

200

57.5

5

200

2.5

98

200

49

68 60 15 78

200 200 200 200

34 30 7.5 39

These findings show that most of unmarried women are located between average and academic level, so the problem of unmarried spread between women with different levels of education. Most of unmarried women are not officially employed, and their unmarried is involuntary. Also unmarried women caused by the desire for

127

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey uniqueness, personal independence and look at marriage as a restriction of their freedom, and lifting the roof of demands, standards that must be available in husband. Table 2. Shows The Percentages of Psychological Status Of Unmarried Women In Light Of Results Of Psychological Stress Scale. psychological status of unmarried women F N % Mental fatigue and physical exhaustion Psychosomatic repercussions insufficiency Emotional problems (anxiety and frustration) Presence of depressive symptoms

66 40 63 75 34

200 200 200 200 200

33 20 31.5 37.5 17

The findings above indicated that Emotional problems are the most common problems experienced by unmarried women; it was followed by mental fatigue, physical exhaustion and insufficiency. 3.2. Results related to the correlation coefficient between psychological stress and self-confidence among unmarried women, and the difference between age groups. Table 3. Shows Means, Standard Deviations and The Results Of The Correlation Coefficient Between Psychological Stress And Self-Confidence Among Unmarried Women Std. Deviat Pearson df Sig. N Mean S Correlation (2-tailed) Psychological Stress 200 50.33 14.87 -,766(**) 198 ,000 Self-Confidence 200 20.77 6.40 Valid N (listwise) 200 The findings above indicated that unmarried women scores on psychological stress correlated negatively with selfconfidence test scores. It appeared that general psychological stress could affect the quality of self-confidence. Thus, the mental health level of unmarried women is low clearly, so they lack a lot of positive aspects that reflect the level of mental health. Table 4. Shows The Results of T Test For Independent-Samples To Calculate The Differences Between Age Groups Of Unmarried Women In Terms Of Psychological Stress And Self-Confidence. age groups 35-45 years old 46-55 years old t Sig. Level of N = 133 N = 67 (2-tailed) sign Df= 198 S S Psychological Stress 46.5 14.33 54.17 15.41 3.46 0.01 Sign Self-Confidence 22.23 6.58 19.22 6.23 3.09 0.01 Sign Kind of unmarried Voluntary N =23 involuntary N =177 t Sig. Level Psychological Stress 57.35 12.25 48 13.85 3.06 0.01 Sign professional status Officially employed Without formal work t Sig. Level N =80 N =120 Psychological Stress 52.22 11.45 45.25 12.89 3.89 0.01 Sign The findings above indicated that: - There was statistical significant difference (P < 0.01) between the two age groups in terms of psychological stress and self-confidence in favor of unmarried women aged between 46-55 years old. - Significant differences (P < 0.01) were found between unmarried women in terms of psychological stress in favor of voluntary group. - There was statistical significant difference (P < 0.01) between the unmarried women in terms of stress from the level of confidence in favor of the unmarried women who are employed. DISCUSSION OF RESULTS The present study concluded to several characteristics distinguish unmarried women, they are located between average and academic level, so the problem of unmarried spread between women with different levels of education, most of unmarried women are not officially employed, and their unmarried is involuntary. Voluntary unmarried occur as a result of conscious desire not to marry, with passage of time take root at girls the idea that marriage is bad for her or "she is not suitable for marriage"; while involuntary unmarried occur for women despite the availability of desire to marry and vigorous in its attempts to find a partner, but they are not able to do, so the required period of marriage undergoing without finding the right partner. Also unmarried women caused by the

128

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey desire for uniqueness, personal independence and look at marriage as a restriction of their freedom, and lifting the roof of demands, standards that must be available in husband. In general, the findings indicated that unmarried women scores on psychological stress correlated negatively with self-confidence test scores. It appeared that general psychological stress could affect the quality of self-confidence. Thus, the mental health level of unmarried women is clearly low. Several key conclusions can be reached from these analyses in terms of emotional problems, mental fatigue, physical exhaustion and insufficiency.The emergence of these problems in this way, not only because of unmarried shock, but is primarily due to accumulation of attitudes frustrating years ago, the accumulation of these disturbing events in addition to the resulting consequences of it, leading after a period of time to establish psychosomatic problems. On this basis, these problems grow gradually, without calling attention to it at the beginning of unmarried women, and after a period of time appear in the form of an explicit disorder which is difficult to treat. Unmarried women that have been previously shocking incidents, be more vulnerable to emotional and psychosomatic disorders at the same time. The emergence of these problems in this way, not only because of unmarried shock, but is primarily due to accumulation of attitudes frustrating years ago, the accumulation of these disturbing events in addition to the resulting consequences of it, leading after a period of time to establish psychosomatic problems. On this basis, these problems grow gradually, without calling attention to it at the beginning of unmarried women, and after a period of time appear in the form of an explicit disorder which is difficult to treat. Unmarried women that have been previously shocking incidents, be more vulnerable to emotional and psychosomatic disorders at the same time, in this regard marriage improved sense of self, gives human value and sovereignty, the person who is married feels that his life has a meaning and purpose (Bierman et al 2006). The present study showed that there was statistical significant difference (P < 0.01) between the two age groups in terms of psychological stress and selfconfidence in favor of unmarried women aged between 46-55 years old. This means that older unmarried women more vulnerable to psychological stress compared to least older, and can be explained by the fact that unmarried women more sensitive to threaten life when she advance in age, and the repercussions of unmarried more damaging when highlighting other problems, Where her family feel guilty, directly or indirectly for failing to Life. This result is interpreted that concerns of unmarried woman lie in the fear of death without a lead role in life through procreation and accompanying feelings of guilt, and a sense of not achieving the ambitions of many of the worldly gains despite the potential and capabilities possessed by, and its inability to assume its responsibilities, thus the feeling of alienation, emptiness and frustration that makes women lose their self-confidence. These findings are consistent with Reynolds findings that ways of their self-represented reflects the extreme contrasts of a denigrated or an empowered identity (Reynolds, 2008). The present study showed there were statistical significant differences (P < 0.01) between unmarried women in terms of psychological stress in favor of voluntary group and unmarried women who are employed. For these women, the stress level rises because of occupational stress and guilt complex that will accompany where she have the opportunity to marriage and did not take it, this situation make them feel unstable and disruption on the identity level, their psychic experiences are mix of anxiety, tension and fear of the future.In Arab culture unmarried women is a traumatic experience in life, and create a fundamental change in women life, the psychological pain increases when they lose hope completely in marriage and motherhood, thus that means loss of appreciation, respect and social status. By contrast (Simon and Barrett 2010) considers, that young people may access to social value and self-esteem which defines their identity through social integration and emotional relationships outside of marriage. In this regard, (Marques, 1996) wondering, that it is not clear whether married young adults reap these benefits in the same way as other married adults.On this basis, unmarried women are required more adjustment and adaptation with the various demands life, so psychological equilibrium to them is determined by success of psychological defense mechanisms to reduce felling tension, especially compensation and sublimation mechanisms. Unmarried women especially those suffering from stress and feelings of hopelessness are required to deepen their relationship with family, expand the network of social relations, occupy themselves with more works, and engage in associations, charity work, and playing sports. RECOMMENDATION Counseling with meaning to reduce distress and improve the level of self-confidence among unmarried women who suffer from mental health problems (distress and low self-confidence). The researcher did an experiment about the effectiveness of the counseling program improve the mental health’s level of unmarried women, where results showed the importance of the program in helping women to discover the authentic meanings involved in her life, and to realize that her destiny is in her hand, she had to face her life through her free choices, she is responsible about what she has reached in life whether success or failure, and have the ability to re-develop its

129

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey relationship with world again when she discover her well being. The use of this program for unmarried women has increase their self-confidence selecting a new meaning to their life, creating a new vision to their existence that’s why they became more and more committed to their different responsibilities, catharsis in spontaneous manner, correcting a lot of misconceptions by refuting them with correct and more rational ideas, forming a positive concept of self, with the ability to adapt and compatibility with personal, environmental and social demands. Then she discovered that the problem is not in his presence, but also in how to confront it, and that there is an unavoidable suffering, which need patience and worship. Researcher also reported that some of these cases need to long-term individual therapeutic intervention, especially those cases that suffer from separation anxiety and phobia from contact with men. As researcher halted during the extension hearings on a lot of interesting things, and a set of ideas, misconceptions and beliefs about men as a result of negative and threatened experiences or attitudes that unmarried women experienced in the past, found herself rejects the idea of attachment to men by the pretext that he is a source of risk, using generalization, projection and justification as psychological defense mechanisms that make security situation and psychological stability available, and formed unmarried women's wrong style of life. The researcher discovered that unmarried women who suffer from low self-esteem, live in a state of hopelessness, inefficiency and increased feelings of disability, they often determine goals and direction in life based upon what others might want or need. A woman’s never married or “unmarried women” is origin of psychological stress and low self-confidence. REFERENCES Bierman, A., Fazio, E.M., Milkie, M.A. (2006). Multifaceted approach to the mental health advantage of the married: Assessing how explanations vary by outcome measure and unmarried group. Journal of Family Issues, 2006;27:554–582. Carlson, D.L. (2012). Deviations from desired age at marriage: mental health differences across marital status." Journal of Marriage and Family 74,4 (August 2012): 743-758. Donna, A., Rita, B. (1981). The mental health of the never-married. Alternative Lifestyles Journal, Vol. 4 (1): 108 124 Gallo, L.C., Troxel, W.M., Matthews, K.A., Kuller, L.H. (2003). Marital status and quality in middle-aged women: Associations with levels and trajectories of cardiovascular risk factors. Health Psychology, Vol 22(5): 453463 House J.S., Umberson, D., et Landis. (1988). Structures and Processes of Social Support. Annual Review of Sociology, vol. 14: 293-318. Jeremy, E., Uecker. (2012). Marriage and mental health among young adulths. Journal of health Sociology Behavior, vol. 53 (1): 67-83 John, F. all the single ladies: Unmarried women comprise an increasing share of the population, Mar 23 2012, www.experian.com/.../all-the-single-ladies-unmarried Johnson, D.R., Jian, W. (2002). An empirical test of crisis, social selection, and role explanations of the relationship between marital disruption and psychological distress: A pooled time-series analysis of fourwave panel data. Journal of Marriage and Family, vol. 64: 211-224. Kim, H.K., Patrick, M. (2002). The relationship between marriage and psychological well-being. Journal of Family Issues, vol. 23 (8): 885-911 Liu, H., Elliott, S., Umberson, D.J., Grant, J.E., Potenza, M.N. (2010). Young adult mental health. Marriage in Young Adulthood. New York: Oxford University Press; 169–180. Manzoli, L., Paolo, V., Giovanni, M.P., and Antonio, B. (2007). Marital status and mortality in the elderly: A systematic review and meta-analysis. Social Science & Medicine, vol. 64: 77-94. Rahman, O. (1993). Excess mortality for the unmarried in rural Bangladesh. Int J Epidemiol. 1993 Jun, 22(3): 445-56. Reynolds, J. (2008). The single woman: a discursive investigation. (Women and Psychology). Psychology Press, London, Rout ledge. Ryff, C.D., Keyes, C.L.M. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, Vol 69: 719–727. Sandra, T. (1992). Lived experience of never-married women. Emory University, Atlanta, Georgia. Mental Health Nursing Journal, Vol. 13, No. 2: 69-80 Simon, R.W., Barrett, A.E. (2010). Nonmarital romantic relationships and mental health in early adulthood: Does the association differ for women and men? Journal of Health and Social Behavior. Vol 51: 168–182. Williams, K. (2003). Has the future of marriage arrived? a contemporary examination of gender, marriage, and psychological well-being. Journal of Health and Social Behavior, vol 44: 470–487. Williams, K., Umberson, D. (2004). Marital status, marital transitions, and health: a gendered life course perspective. Journal of Health and Social Behavior, vol. 45: 81-98.

130


CYBER SECURITY EDUCATIONAL CURRICULUMS IN TURKEY Onurhan Yılmaz Zeynep Büşra Kirencigil Arif Sarı ABSTRACT: There are significant investments and developments raised on cyber-security education sector due to 21st centuries’ developing cyber-technologies and country’s cyber-security policies in developed and developing countries. These inevitable changes lead a significant reflection to country’s sustainable employment policy by providing technical and academic staff in the field of cyber-security. This research paper is investigating different curriculums from variety of cyber-security educational institutions in Turkey on the basis of Turkey’s Cyber-security policy and in order to conduct a comparative survey based on specific criteria, data collected from developed countries’ cyber-security educational institutions programs to expose possible gap between developed and developing country’s cyber-security educational policies. Keywords: cyber-security, Turkey, curriculum, employment, cyber-security policy.

TÜRKİYE’DE SİBER GÜVENLİK EĞİTİM MÜFREDATLARI ÖZET: 21. yüzyılda gelişen siber teknolojiler ve ülkelerin siber güvenlik alanında düzenledikleri politikalar, özellikle gelişmiş ülkelerde eğitim sektörüne de yansımaktadır. Eğitim sektöründeki bu yansımalar, ülke içerisinde siber güvenlik alanındaki ara eleman açığını da kapatarak ülke siber güvenlik ve kalkınmasına yardımcı olarak, ülke çapında ayrı bir iş istihdam olanağı sağlamaktadır. Bu çalışmada, Türkiye’de hazırlanmış olunan Siber Güvenlik politikası temel alınarak, eğitim sektöründeki çeşitli kurumlardan destekleyici eğitim müfredatları incelenmiş, buna paralel olarak gelişmiş ülkelerdeki eğitim müfredatlarına karşı çeşitli kriterlere yönelik olarak karşılaştırılmış ve siber güvenlik eğitim politikasında olası eksikliklerin ortaya çıkarılması hedeflenmiştir. Anahtar sözcükler: siber güvenlik, Türkiye, eğitim müfredatı, iş istihdamı, siber güvenlik politikası GİRİŞ Günümüzde ülkeler arasında savaşlar farklı bir boyuta taşınmış olup, 21. Yüzyılda teknolojininde gelişmesiyle beraber ülkeler siber güvenlik alanına yatırımlarını arttırmışlardır.Bu alanda ülkelerin izlediği çeşitli politikalar ve stratejiler vardır. Birçok ülke siber güvenlik alanında söz sahibi olmak için eğitim ve askeri alanda farklı atılımlarda bulunmuştur.Amerika,Çin ve Hindistan başta olmak üzere bir çok ülke siber güvenlik eğitim ve oluşumuna önem vermişlerdir. Amerika’da çok sayıda üniversite siber güvenlik alanında eğitim vermekte olup bir çok kurum ve kuruluşta dışarıdan eğitimlerine devam etmektedir. Amerika siber güvenlik hususuna diğer ülkelerden biraz daha farklı bakıp birçok başlık altında bu alana yatırım yapmıştır.Hindistan’da kalabalık nüfusuyla beraber siber güvenlik alanına yatırım yapan ülkelerden biridir. Birçok üniversitede siber güvenlik alanında uzman personel yetiştirmek amacıyla eğitimler verilmeye devam etmektedir. Çin ise olaya farklı bir bakış açısından değerlendirmiş olup kendi siber ordusunu kurmuştur. Ülkesinde siber güvenlikle ilgili bütün konulara askeri birimlerinde değerlendirmeye almaya karar vermiştir.Bu çalışmada Türkiye’nin siber güvenlik alanında politikası ve eğitim veren üniversitelerin ışığında bu ülkeler arasındaki farklılıklar araştırılmış olup çeşitli önerilerde bulunulmuştur. Türkiye de Siber Güvenlik Eğitim Müfredatı Ülkemizde siber güvenlik eğtimi veren kurumların sayısı oldukça azdır.Son yapılan araştırmalara göre Türkiye’nin çok sayıda siber güvenlik personeline ihtiyacı bulunmaktadır[1]. Bu başlık altında Türkiye’de bu alanda eğitim veren bazı kurumların eğitim müfredatı ve yetiştirdikleri kişiler hakkında bilgiler bulunmaktadır. Siber Güvenlik Enstitüsü Ülkemizde Siber Güvenlik Enstitüsü, Danışmanlık ,SOME ve Ar-Ge çalışmalarında elde ettiği deneyimi verdiği eğitimlerle aracılığıyla isteyen kurumlara aktarmaktadır. Eğitimler ihtiyaç sahibi kurumların ihtiyacına göre

131

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey planarak hazırlanmaktadır.SGE’nin eğitim faaliyetleri kamu kurum ve kuruluşları, askeri kurumlar ve özel sektör kurumları haricinde, uluslararası kuruluşların personellerinede eğitim vermiştir. Aşağıdaki tabloda seviyelere göre eğitim müfredatı bulunmaktadır. Giriş Seviyesi Eğitimler Kullanıcı Güvenliği Yöneticilere Odaklı Genel Güvenlik Sosyal Mühendislik: Saldırı ve Korunma Yöntemleri

Tablo 1. Standart Seviye Gelişmiş Seviye Eğitimler Eğitimler Bilgi Güvenliğine Oracle Veritabanı Giriş Güvenliği ISO 27001 Bilgi MS SQL Server Güvenliği Yönetim Veritabanı Güvenliği Sistemi Uygulama Yöneticilere Odaklı ISO Web Uygulamaları 27001 Bilgilendirme Güvenliği Siber Olaylara Müdahale Ekibi Kritik Altyapıların Korunması İş Sürekliliği / Felaket Kurtarım Planlaması Windows Güvenliği

Merkezi Güvenlik Kayıt Yönetim Sistemleri Sızma Testi Uzmanlığı Kayıt Analizi DDoS Saldırıları ile Mücadele

İleri Seviye Eğitimler Bilgi Sistemleri Adli Analizi Bilgisayar Ağları Adli Analizi Windows Zararlı Yazılımları Analizi Güvenli Yazılım Geliştirme İleri Sızma Testi Uzmanlığı Zafiyet Bulma Geliştirme

ve

SGE’nin gerçekleştirdiği bu eğitimlerde bilgi güvenliği başlığı altındaki birçok başlık yer almaktadır. İşletim sistemleri,uygulama yazılımları,bilgisayar ağları ve veritabanları gibi önemli konuların eğitimi sektörde yer alan uzman kişiler tarafından uygulamalı olarak verilmektedir[2]. Bahçeşehir Üniversitesi Günümüz teknolojisinde bilgisayar sistemlerinin hızla yaygınlaşmasıyla iş verimliliği artmış ve hayatın her alanında çeşitli kolaylıklar ortaya çıkmıştır. Saldırganlar bilgisayar sistemlerine sızabilmekte ve önemli bilgileri ele geçirmektedirler. Bahçeşehir Üniversitesinde bu alanla ilgili olarak tezli ve tezsiz olmak üzere siber güvenlik yüksek lisans programı bulunmaktadır.Aşağıdaki tabloda ilgili bölümün ders programı bulunmaktadır[3]. Tablo 2. Ağ Güvenliği ve Kriptografi Siber Güvenlik Siber Güvenlik Hukuku Proje Bilgi Güvenliği Yönetimi Siber güvenlik alanında yetişmiş insan gücü günümüzde hem kurumlar ve ticari şirketler, hem de devletler için önemli bir gereksinim haline gelmiştir.Programın amacı kamu ve özel sektörün ihtiyacı olan siber güvenlik uzmanlarını yetiştirmektir. Gelişmiş Ülkelerde Siber Güvenlik Eğitim Müfredatı Siber güvenlik alanında başta Amerika olmak üzere bir çok gelişmiş ülke üniversitelerinde siber güvenlik eğitimi vermektedir.Bu başlıkta bu alanda eğitim veren bazı üniversitelerin öğrencileri hangi amaçla yetiştirdikleri ve programda hangi derslerin yer aldığı hakkında bilgiler verilmiştir. George Mason Üniversitesi Volgenau Mühendislik Fakültesi Siber Güvenlik Mühendisliği Siber Güvenik Mühendisliği sadece bilgisayarları ve ağları korumakla değildir. Siber güvenlik mühendisliği önemli bir nicel methodolojiye sahip olup her alana hizmet verebilmektedir. Bu program siber güvenlik mühendisliğinde entegre siber fiziksel sistemlere odaklanmıştır. Aşağıdaki tabloda programın dersleri bulunmaktadır. Tablo 3.

132

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey 1.Dönem

2.Dönem

3.Dönem

4.Dönem

5.Dönem

6.Dönem

Programlama ya Giriş

İletişim Becerileri

İşletim Sistemleri

Dijital Sistemler

Mikroekeno mi

Mühendislik Programcılığ ı

Sistem Mühendisli ği Prensipleri Lineer Cebir

Sistem Modellem e

Sistem Modellem esi

Güvenli Yazılım Mühendisli ği Endüstriye l Kontrol Sistemleri

İngilizce Komposizyo n

Siber Güvenlik Mühendisliği ne Giriş

Analitik Geometri 3

Computer Networkin g

Ağ Güvenliğin e Giriş

Mühendisliğ e Giriş

Analitik Geometri 2

Fizik 2

RF iletişim güvenliği

Analitik Geometri 1

Fizik 1

Fizik 2 Lab

Differansi yel Denklemle r Olasılık ve İstatistik

7.Döne m Sistem Güvenli ği Siber Güvenli k Açığı Lab Ulaşım Sistemle ri Tasarım ı Proje 1

8.Döne m Fiziksel Siber Sistemle ri Proje 2

Fizik 1 Lab Siber güvenlik mühendisleri entegre diğer disiplinlerden mühendisler ile çalışan siber güvenlik tasarımı gömülü gerektiren fiziksel sistemler için tasarım ve geliştirme ekipleri (örneğin inşaat, mekanik, elektrik, sistem mühendisleri yanı sıra bilgisayar bilim adamları ve yazılım mühendisleri) bir parçasıdır[4]. NIIT University PwC Hindistan'da Siber Güvenlik ekibi güvenlik teknolojileri çeşitli deneyime sahip bireylerden oluşmaktadır. Takım müşterilerin ekosistemde tehditleri,güvenlik açıklarını anlamanıza yardımcı olur ve iyileştirilmesi konusunda çevrelerine yardımcı olur. Bu yıl boyunca, ekip niche yetenekleri geliştirmiş ve müşterilerine önemli güvenlik duruş geliştirmek yardımcı olmuştur. Ekip çok uluslu müşteriler için büyük ölçekli güvenlik teknolojisi uygulamaları arasında önemli ülkeler arasındadır.Aşağıdaki tabload NIIT üniversitesinin siber güvenlik yüksek lisans ders programı bulunmaktadır[5]. Algoritme ve Programlama Sistem ve Ağ Güvenliği Bilgisayar Güvenliği Kriptografi Bilgi Güvenliği ve Risk Değerlendirilmesi Analytics and Big Data

Tablo 4. Güvenli Programlama Siber Güvenlik Araçları İleri Siber Güvenlik Araçları Profesyonel İletişim Günümüze ait sorunlar

Bu program siber güvenlik konsuunda kalifiye profesyoneller yetiştirerek sektörde boşluğu doldurmayı hedeflemektedir. Bu endüstri ve akademi ortaklığı özel alanda endüstri gereksinimlerini karşılamak için oluşturulmuştur. University of Maryland - Baltimore County UBMC'nin hazırlamış olduğu siber güvenlik yüksek lisans programı bu sektörde yönetim, aratırmacı ve liderliklik rollerinde görev alabilelecek kişileri yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Aşağıdaki tabloda programda yer alan dersler bulunmaktadır. ABD vatandaşı öğrenciler federal servislerden burs programlarına katılabilirler. Öğrenciler UMBC Kariyer Hizmetleri Merkezi ve akademik departmanlar aracılığıyla sürekli mesleki gelişim, ağ ve kariyer fırsatlarından yararlanabilir[6].

133


Siber Güvenliğe Giriş Siber Güvenlik Hukuku Siber Güvenlik Proje Siber Operasyonların Yönetilmesi Risk Analizi ve Uyum Yönetim,Liderlik ve İletişim Siber Savaşlar Bilgisayar Biliminde Özel Konular

Tablo 5. Global Siber Kabiliyetler Uygulamalı Siber Güvenlik Siber Güvenlikte Özel Konular Haberleşme Ağları İlkeleri Bilgi Güvencesi Kriptografi ve Veri Güvenliği Ağ Güvenliğine Giriş

Türkiye’nin Siber Güvenlik Politikası Siber güvenlik alanında ülkemizde yapılan önemli atılımlardan biriside 20.12.2012 tarihinde Ulusal Siber Güvenlik Strateji Belgesi’nin yayınlanmış olmasıdır. Belge yayınlandıktan sonra Ulusal Siber Güvenlik Koordinasyon Kurulu oluşturulmuş olup 2013-2014 yılları için Siber Güvenlik Eylem Planı Hazırlanmıştır. UDHB’nin Koordinasyon Makamı olarak belirlenmesi ve Siber Olaylara Müdahale Ekiplerinin (SOME) oluşturulması devletin ve kurumların siber güvenlik algısını tamamen değiştirmiştir. 2015 yılında UDHB, 2015-2017 Siber Güvenlik Eylem Planı için daha büyük çaplı çalıştaylar düzenleyerek daha etkili ve verimli hale getirmiştir. Bu planın en dikkat çekici noktası, Eylem planı kalemlerinden bazılarının TBD ve BGD’nin sorumluluğuna verilmesidir. UDHB-Siber Güvenlik Eylem Planı 2015-2017 Günümüzde gelişen teknolojiyle beraber güvenlik gereksinimlerinde de farklılıklar ortaya çıkmıştır. 2013-2014 yılında yapılmış olan eylem planından elde edilen sonuçlardan yola çıkara UDHB tarafından 2015-2017 dönemini kapsayan eylem planı taslak olarak hazırlanmıştır. Bu taslak ilgili kurum ve kuruluşlarla yapılan toplantılar neticesinde 73 kurum ve kuruluştan toplam 126 uzmanın katılımıyla gerçekleştirilen Ortal Akıl Platformu sonucunda oluşturulmuştur.Hazırlanan bu planda olası siber güvenlik tehditleri göz önünde bulundurulmuş ve stratejik hedeflere ulaşmak için gerçekleştirilmesi planlanan eylemler beş stratejik eylem başlığı altında toplanmıştır. Aşağıdaki tabloda bu başlıklar yer almaktadır. Tablo 6. Siber Savunmanın Güçlendirilmesi Siber Suçlarla Mücadele Farkındalık ve İnsan Kaynağı Geliştirme Siber Güvenlik Ekosisteminin Geliştirilmesi Siber Güvenliğin Milli Güvenliğe Entegrasyonu Söz konusu taslak eylem planında ilk defa STK’lara da görev verilmiştir. Siber güvenlik alanında faaliyet gösteren firma envanterinin çıkartılmasından BGD, Siber güvenlik sözlüğünün hazırlanmasından ise TBD sorumlu kuruluş olarak belirlenmiştir. Ulusal Yazılım Sektörü Stratejisi ve Eylem Planı Çalışmaları Türkiye Yazılım Sektörü Stratejisi ve Eylem Planı (2016-2019) Taslak Belgesi; Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı eşgüdümünde ilgili paydaşlarla birlikte hazırlanmıştır. Bu taslak hazırları kapsamında bazı çalıştaylar gerçekleştirilmiştir. Çalıştayda sektörde güncel durumun analizi yapılmış olup ortaya konan fırsatlar ve riskler ıığında sektörle ilgili amaçlar ve eylem planı önerileri alınmıştır.Türkiye Yazılım Sektörü Stratejisi ve Eylem Planı (2016-2019) Taslak Belgesi;Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı koordinasyonuyla ilgili paydaşlarla birlikte hazırlanmıştır. Bu belgenin hazırlıkları kapsamında çeşitli çalıştaylar yapılmıştır.Yapılan çalıştaylarda mevcut durumun analizi yapılarak, ortaya konulan fırsatlar ve riskler doğrultusunda sektöre ilişkin hedefler ve planlar için öneriler alınmıştır. Bu belgede Siber Güvenlik ve yazılım güvenliği ile ilgili eylem maddeleri yer almaktadır[7]. Gelişmiş Ülkelerin Siber Güvenlik Politikası Bu başlık altında Amerika,Çin ve Hindistan gibi ülkerin siber güvenlik alanında yaptığı çalışmalar ve izlediği politikalar hakkında bilgiler verilmiştir.

134

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Amerika Birleşik Devletleri Amerika siber güvenliğe kurumsal olarak tepki veren başlıca ülkelerden birisidir. Ülke olarak siber güvenliğin geliştirilmesine destek olarak ve geliştirilmesine teşvik ederek diğer ülkelere örnek olmuştur. Başlıca Asya ve Avrupa’daki ülkelere siber olaylar ile nasıl başa çıkılacağı konusunda rol model haline gelmiştir.Ancak Amerika siber tehditlere karşı koruma sistemi ve altyapısına sahip en güçlü ülkelerden biri olsa da hali hazırda uygulanan programların, günümüzde görülen tehlikelere karşı yeteri kadar güvenli olmadığı bilinmektedir.Bu durumun ana sebeplerini irdelelemek için siber açıklıklar ile savaşmak konusunda uygulanan ilk adımları yeniden incelemenin gerektiği ortaya çıkmıştır. 2001 yılında yaşamam olaylardan dolayı Amerika, internet güvenlik politikasının tekrar gözden geçirilmisine karar vermiştir. Bazı Amerikan başkası direktifleriyle gelişmekte olan Department of Homeland Security(DHS) birimi siber güvenliğin sağlanması konusundaki tüm sorumluluğu üzerine almıştır. Bu karar 2003 yılında “Ulusal Siber Uzay Güvenliğini Sağlama Stratejisi” adlı belgede resmiyete dökülmüştür.Bu kuruluşun amacı federal sivil ağları (.gov uzantılı) korumak olarak belirlenmiştir.Bir grup fedaral kurumların çalışmalarını yönetmek amacıyla DHS’den acil çıkış planı ve uyarı sistemi geliştirmesi istenmiş ve ulusal çağta bir siber saldırının meydana gelmesi durumunda 19 fedaral kuruluşun çalışmalarını yönetme izni verilmiştir.Yayınlanmış olan bu belgede özel sektörün gelişmekte olan siber tehditlere karşılık verme açısından daha iyi ekipman ve yapıya sahip olduğu vurgulanıp, ulusal güvenlik birliğinin kurulması için ayrıca bir yapılanmanın gerekli olduğu önemle belirtilmiştir[8].2008 yılında Amerika siber güvenlik politikasını yenileyerek “Kapsamlı Ulusal Siber Güvenlik Girişimi” (Comprehensive National Cybersecurity Initiative, CNCI) adlı bir direktif hazırlanarak Başkan Bush tarafından imzalanmıştır. Bu belge geniş çaplı politika değişimlerini içermekteydi. Başlıca, Yönetim ve Bütçe Ofisi (Office of Management and Budget) DHS’den federal kuruluşlr ve dış sağlayıcılar arasında bulunan ağ bağlantılarının 4000’den 50’ye düşürülmesini talep etmiştir[9]. Çin Çin Askeri Stratejisi’nde siber güvenlik, Çin Halk Kurtuluş Ordusu’nun (Peoples Liberation Army – PLA) üzerine çok büyük yatırımlar ve çalışmalar yapması gereken çok önemli bir alan olarak tanımlanmıştır[10].Çin’e göre siber güçler, savaş durumunda güçlü asimetrik fırsatların ortaya çıkmasını sağlamaktadır[11].Çin, siyasi organizasyon ve ideoloji bakımından ülkenin güvenliğinin yanısıra siber güvenliğin denetiminide orduya bırakmıştır. Bu birimler Çin sınırları içerisideki tüm iletişim trafiğini izlemektedireler[12].PLA GSD 3. Departmanı ayrıca, Çin ordusunun sahip olduğu bilişim altyapısının ve ağların güvenliğinden sorumludur. 3. Departman altında 12 tane operasyonel büro bulunmaktadır. Yapılan araştırmalara göre PLA GSD’ye bağlı 130.000 civarında bilişim personeli bulunmaktadır[13]. Hindistan Hindistan, bilişim alanındaki yenilikler sebebiyle siber güvenlik konusuna çoğu ülkeden daha fazla önem vermi ve bununla alakalı olarak çeşitli düzenlemeler yapmıştır. Hindistan, siber güvenlik tehditlerinin artması sebebiyle bunları karşılayabilmek için, Hindistan Devleti Inter Departmental Information Security Task Force (ISTF) adında bir kuruluş oluşturup Ulusal Güvenlik Konseyi (National Security Council) ile beraber en üst seviyede yetkilendirmiştir.Aşağıdaki tabloada ISTF’nin yaptığı önerilerin ışığında yapılan devlet düzeyindeki çalışmalar yer almaktadır[14]. Tablo 7. Ulusal bilgi güvenliği tehdit algılamalarının saptanması Kritik altyapıların korunması Bilgi güvenliğinin sağlanması için gerekli yasal düzenlemelerin hazırlanması Siber güvenlik konusunda farkındalık yaratılması ve ilgili personelin eğitimi Siber güvenlik konusunda araştırma ve geliştirmelerin desteklenmesi ve bu çalışmalara özel sektörün ve üniversitelerin de dahil edilmesi Bu çalışmalarla birlikte, Hindistana ait altyapıların ve ağların güvenliği için Bilgi Güvenliği Çerçeve Politikası hazırlanmıştır. Ulusal bazda yapılan Bilgi Güvenliği Farkındalığı ve Eğitimi Kampanyası düzenlenmiş olup bu kampanya halen devam etmektedir. SONUÇ ve ÇÖZÜM ÖNERİLERİ Hindistan’da bulundan Acil Bilgisayar Müdahele Ekibi benzeri bir kurumun Türkiye’ye yararlı olabileceği görülmüştür. Bu yapı kritik bilgi altyapısını doğrudan veya dolaylı olarak etkileyen bütün bilgisayar ve ağ sistemlerinin korunmasını kapsamaktadır.Ayrıca, Hindistanda bulunan bir diğer yapı olan Ulusal Güvenlik Veri

135

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Tabanı benzeri bir kurumada ihtiyaç olduğu görülmektedir.Siber güvenlik alanında uzman kişilerin belirlenmesi ve tek bir kurum çatısı altında çalışma imkanı verilmesi ülkenin siber güvenlik alanında gelişmesi için çok önemlidir.Çin Halk Cumriyeti ise siber güvenlik politikasını daha çok ordu bünyesindeki kurumlarla yürütmektedir. Türkiye’de ise siber güvenlik konusunda politikayı hükümet belirlemektedir.Fakat elde edilen bilgiler ışığında ordu ile hükümet arasında köprü olabilecek bir siber güvenlik konseyinin bulunması Türkiye’ye karşı olabilecek tehdirlere daha rahat önlem alabilmesini sağlayabilir.Çin özellikle ordu bünyesinde çok sayıda siber güvenlik uzmanı personel çalıştırmaktadır. Türk Silahlı Kuvvetlerinin de bir siber birim oluşturması Türkiye’nin bu alanda ilerlemesi adına büyük önem arz etmektedir.Amerika ise siber güvenlik alanında başarılı olmak için olaya bir çok açıdan bakmıştır.Çalışmalar 6 ana başlık altında toplanırlar. Bunlar; Hukuki ve Regulasyonel Çerçeve, Ekonomik ve Sosyal Gelişim,Ticarette Gelişim, Inovasyon ve Girişimcilik Ortamının Geliştirilmesi,Teknoloji Altyapısı ve Endüstriyel Uygulamalardır. Her bir başlık kendi altında alt başlıklara ayrılıp detaylı olarak incelenmektedir. Amerika ancak bu şekilde siber alanda söz sahibi olunabileceğine inanmıştır.Sonuç olarak, Türkiye’nin kurumsal anlamda bu üç ülkenin yapısını örnek alarak gelişmesi mümkündür.Ayrıca siber güvenlik eğitimi veren kurumların sayısının artması gerekmektedir. Türkiye’de bu alanda çok sayıda eleman açığı bulunmaktadır.Fakat yeterli sayıda eğitilebilmiş personel sayısı yok denecek kadar azdır. Hükümetin üniversiteleri bu alanda eğitim vermesi için teşvik etmesi gerekmektedir. KAYNAKLAR Siber Saldırı Hedefleri ve Türkiye’de Siber Güvenlik Stratejisi,Seda YILMAZ ve Şeref Sağıroğlu SiberGüvenlikEnstirüsüEğitimKataloğu http://sge.bilgem.tubitak.gov.tr/sites/images/sge_egitim_kataloguturkce_v4.2.pdf www.bahcesehir.edu.tr Erişim Tarihi:03/04/2016 George Mason University,Volgenau School of Engineering,CYBER SECURITY ENGINEERING,B.S.,https://volgenau.gmu.edu/documents/10614/10697/Requirements_CyberSecurity.pdf/ aa3b233b-cb33-4ff5-9bba-f40785ea6d62) www.niituniversity.in Erişim Tarihi: 03/04/2016 http://www.umbc.edu/cyber/ Erişim Tarihi:03/04/2016 TÜRKİYE BİLİŞİM DERNEĞİ,Kamu Bilişim Merkezleri Yöneticileri Birliği,Kamu Bilişim Platformu 17,Siber Güvenlik ve Kritik Altyapı Güvenliği Çalışma Grubu ,Nihai Rapor TheNationalStrategytoSecureCyberspace http://www.dhs.gov/xlibrary/assets/National_Cyberspace_Strategy.pdf) Samson, Victoria. “The Murky Waters of the White House's Cybersecurity Plan.”Center forDefenseInformation.23July2008. http://www.cdi.org/program/document.cfm?DocumentID=4345&from_page=../index.cfm Chen Zhou, "A Review of China's Military Strategy," China Armed Forces 1:1 (2009): 19. James Mulvenon, "PLA Computer Network Operations: Scenarios, Doctrine, Organizations, and Capability," 257 Roger Faligot, Secret History of Chinese Spies: Chapter 12: The People's Liberation Army of Cyberwarriors (Paris: Nouveau Monde Editions, http://www.lerenseignement.com/nouveaumonde/pdf/4200_Les-servicessecrets-chinois---versionanglai.pdf Mark A. Stokes, Jenny Lin and L.C. Russell Hsiao, The Chinese People’s Liberation Army Signals Intelligence and Cyber Reconnaissance Infrastructure, Project2049Institute,November11,2011 http://project2049.net/documents/pla_third_department_sigint_cyber_stokes_lin_hsiao.pdf Cyber Security Strategy, Department of Information Technology (India), http://mit.gov.in/content/cybersecurity-strategy.

136


DISCOURSE COMMUNITY CHARACTERISTICS AND E.S.P TEACHING/ LEARNING PREREQUISITES Khadoudja BELKHENCHIR Université d’Oran2 Mohamed Ben Ahmed Faculty of Foreign Languages [email protected] ABSTRACT: The notion of “discourse community” has been widely used in different literatures in the 20th and the beginning of the 21st Centuries. Different scholars (Hymes, Fish, Swales, Lave and Wenger, etc.) have given their own definitions / interpretations of what ‘a community’ or ‘a discourse community’ is. Therefore, we shall try to investigate the various notions and definitions of ‘discourse community’ and its different characteristics, focusing mainly on the field of teaching English for Specific Purposes (henceforth E.S.P). Globalisation, the market economy and the development of different technologies have entailed new jobs for which the use of different foreign languages has become necessary. Algeria has always been aware that the goals of economic development cannot be achieved through the official and national language alone (Arabic), but together with the teaching/learning of various foreign languages at different levels of the educational system. At university level, through the teaching of English as a subject in Science Departments, and the introduction of the L.M.D (Licence/Master/Doctorate) reform, the Ministry of Higher Education aims at a better training with adequate qualifications that allow the students to join the workforce and satisfy the needs of the socio-economic sector.The aim from teaching Languages for Special Purposes (L.S.P) in general and E.S.P in particular, is to answer the learners’ needs to become competent users of the target language to reach various purposes. L.S.P / E.S.P teaching addresses in most cases a restricted audience, a category of very specialised students who – after training and experience- will join a specific discourse community. In the present paper, we shall specify the characteristics of a scientific discourse community and suggest some prerequisite conditions for teaching / learning ESP adequately at university level. Key words: community, discourse community, E.S.P. teaching, earning at university level. INTRODUCTION The primary concern of this article is the present and future development of the Algerian society. The particular focus it takes is the role of language in that development, more particularly that of English as the language for international communication.In Algeria, considered as an “emerging” nation, there is much hope invested in science and technology to answer issues facing this country to move into “modernity”. Therefore scientific communities feel more concerned by the acquisition of a language that will enhance this mutation, and more and more Algerian researchers believe that the ‘normalisation’ of the teaching of English would be a fundamental contribution to these objectives. Algeria has reckoned that the goals of economic and commercial development cannot be achieved through the official and national language alone (i.e. Arabic). Therefore, for Algeria to gain membership in the world community and compete effectively on the international scene because of globalisation (joining the World Trade Organisation and other organisations), students should be well-initiated to meet their own needs and the needs of the national education which aims at economic and commercial development. It is important for Algeria’s future development (both socially and economically) that scientists (who already master Arabic and/or Berber, and French) be properly educated in English (mainly E.S.P) to become accepted members of the international scientific community. To meet these needs, appropriate courses should be designed for students at university levels. Therefore, in this article we are primarily concerned by the definitions and explanations of the concepts of ‘discourse’, ‘community’, ‘discourse community’ and how these relate to a specific community, in this case, the scientific community in Algeria. Development of The Concept Of Discourse Community The notion of “discourse community” has been widely used in different literatures in the 20th and the beginning of the 21st Centuries. Different scholars (Hymes, Fish, Swales, Lave and Wenger, etc.) have given their own definitions / interpretations of what ‘a community’ or ‘a discourse community’ is. Therefore, in this part, we shall

137

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey try to investigate the various notions and definitions of ‘community’ in general and ‘discourse community’ with its different characteristics in particular, focusing mainly on the field of teaching E.S.P. The Notion of ‘Community’ Generally, we do not use language to communicate with the world at large, but with individuals or groups of individuals. As in life, for discussion and analysis in applied linguistics, these groups are gathered into communities. Hymes reserves the notion of a community for “a local unit, characterized for its members by common locality and primary interaction.” (Hymes (1974:51) in Milroy, 1990:15) Roe (1993) defines a community as “a group of individuals defined by their purpose” and that “language is used in-vivo through community communication because it mediates a purpose between people.” He carries on saying that “learning a language is gaining acceptance by a community.” This is true for the Algerian scientific community where E.S.P. is taught to help these scientists communicate in foreign communities. Kinds of Communities This part will refer to the different kinds of communities before reaching the explanation of ‘discourse community’. Speech Community According to Hymes (1972) “a speech community refers to actual people who recognize their language use as different from other language users, e.g. Australian English”.(Hymes (1972) in Borg, 2003:398) Swales’s definition seems to be more holistic. According to Swales ‘a speech community’ would be described as “a homogeneous sociolinguistic assemblage of people who share place and background” and that “a speech community typically inherits its membership by birth, accident or adoption.” (Swales, 1990: 24). Interpretive Community: Fish (1980) refers not to a gathering of individuals, but to an open network of people who share ways of reading texts, primarily literary texts; this term therefore highlights the social derivation of interpretation (Fish (1980) in Borg, 2003:398). Discourse Community‘Discourse community’ is a complex concept to define, if we consider all the different debates held about it. Therefore, before dealing with ‘Discourse community’, we shall first give definitions of the two concepts (discourse / community) separately. According to Baker and Ellece (2011:30-31) ‘discourse’ is a term with several related and quite often loose meanings. It can refer to: Any form of language in use (Brown and Yule, 1983) or naturally occurring language; Spoken language, hence the term ‘discourse marker’ which tends to refer to speech; Language above the sentence or above the clause (Stubbs, 1983); Particular contexts of language use, and in this sense it becomes similar to concepts like genre or text-type: political discourse or media discourse. This last meaning of ‘discourse’ is of utmost importance to our article as we are concerned with the scientific discourse community which uses particular genres and text-types related to different sciences. In Wikipedia: Discourse: is a concept describing all forms of communication that contribute to a particular, institutionalised way of thinking, and Community: refers to the people who use, and therefore help create, a particular discourse. So, according to Swales (1990) discourse community members do not gather physically i.e. a newsletter that has a particular form of text organisation making it a genre, which they use to pursue their goals, unites them. Thus, in 1990, Swales described a ‘discourse community’ that was united only by written communication, and in 1998 he revisited the question and differentiated between ‘discourse communities’ and ‘place discourse communities’ which were united by both written and spoken communication.(Swales (1990/1998) in Borg, 2003: 399). Also, belonging to a discourse community when writing in a social context means that “your target discourse community produces specific texts (papers, books, etc); the language (which reflects ideologies, topics, approaches and styles) used in these texts constitute the criteria for membership in this particular community. If

138

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey you want to enter this community, you must be able to use its language. (Swales, retrieved from: http://www.slideshare.net/eseochile/writing-in-a-social-context1-discourse-community, 2009). However, according to (Borg, 2003:398) a ‘Discourse Community’ sits somewhat between ‘Speech Community’ and ‘Interpretive Community’. For Downs and Wardle (2011:466), in terms of the fabric of society, ‘speech communities’ are centripetal (they tend to absorb people into the general fabric), whereas ‘discourse communities’ are centrifugal (they tend to separate people into occupational or special-interest groups). A ‘speech community’ typically inherits its membership by birth, accident or adoption; a ‘discourse community’ recruits its members by persuasion, training or relevant qualification”. This also holds true for the scientific discourse community in Algeria and for which our aim is to help its members become able to communicate in those discourse communities. Communities of practice For Wenger, “Initially, people have to join communities and learn at the periphery. As they become competent they move more to the “centre” of the particular community. Learning is, thus’ not seen as the acquisition of knowledge by individuals so much as a process of social participation” (Wenger, in Borg: 2003:399). Thus, learning, in a community of practice, involves participation. Communities on the Internet. In the 21st Century, the notion of ‘shared space’ has been introduced to refer to ‘virtual space’ in reference to communities which exist (at least partly) on the Internet. Imagined communities Baker and Ellece (2011: 58-59) refer to ‘imagined communities’ as ‘a concept outlined by Anderson (1983) referring to the social construction of a nation or community, based on the fact that very large numbers of people will never meet each other but still feel that they belong to the same nation.” The example of such a community they gave is what Anderson referred to as ‘print capitalism’ (the fact that books were printed in national languages to maximize circulation) has made imagined communities possible. Differences Between Communities Membership of a ‘discourse community’ is usually a matter of choice (unlike ‘speech community’).Members of a ‘discourse community’ actively share goals and communicate with each other to pursue those goals (unlike an ‘interpretive community’).One additional element characterizes discussions of ‘discourse communities’: these discussions typically focus on the use and analysis of written communication as in, Swales 1990 where a prototypical discourse community might be a society of stamp collectors. The collectors never gather physically; instead a newsletter that has a particular form of text organisation, making it a genre, which they use to pursue their goals, unites them. Beyond the study of writing in academic contexts, the concept of discourse community has proved fruitful for the study of writing for specific purposes (as shown in studies for business settings, etc.) Johns (1997) and Porter (1986) have suggested that discourse communities might have common interests, but not necessarily common goals e.g. a family or the alumni body of a university. This is why (Johns 1997) noted that ‘discourse community’ is being displaced by ‘community of practice’.(Johns and Porter, in Borg, 2003: 398-399) ‘Communities of practice’: (Wenger 1998) has a clear definition that includes ‘mutual engagement’ and ‘a joint enterprise’, which separates it from the more diffuse understandings that surround discourse community. (Wenger (1998) in Borg, 2003: 399). The following table summarises the main differences between kinds of communities. There are also many other communities such as: ‘intellectual community’, ‘thought collective community’, etc. (Hjorland, 2006) As a conclusion for the explanation of the different kinds of communities, one would say that whatever the differences between the different communities, the common feature is as Bloor (1998: 57) notes “a contribution to a model of how language is used in society.”

139

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Differences Between Kinds of Communities Kind of Community

Membership

Speech Community (a Members gather physically, language or a dialect) by birth, accident or adoption. Interpretive Community

Discourse Community, and ‘later according to Swales 1998, it became ‘Place Discourse Communities’ Communities Practice (Lave and Wenger)

of

Modes of Communication Spoken communication

It is not a gathering of individuals, but an open Written mode (for network of people who share interpretation) ways of reading texts, mainly literary texts. Swales (1990) refers mainly to a written mode of communication Members do not have to and later (1998) he refers to gather physically, and members of ‘Place discourse membership communities’ who are united by is usually a matter of choice both spoken and written modes (through training and of communication. personal persuasion) Learning through social interaction. Spoken and written modes.

People do not gather physically People do not gather Imagined communities physically, but they feel that they belong to the same nation/community. Communities on the internet

Written mode. Written mode.

Therefore, in the following part, we shall first describe a sample of the Algerian society which is the scientific discourse community. Then, we shall give some suggestions for teaching/learning E.S.P so that novice scientists i.e. undergraduate students will manage to join the scientific discourse community of experts. The Algerian Scientific Community Before becoming a member of a scientific discourse community, students need to be properly trained. In order to reach that stage, different conditions are necessary.In Algeria, at university level, amongst training students in their different scientific and technical disciplines (medicine, biology, chemistry, computer science, civil engineering, mechanical engineering, etc.), another key component in their curriculum is ‘the English course’. It is aimed at developing the students’ English language competence. The English course has as its stated objectives the teaching skills, mainly the reading skill, that would enable students to have access to information specifically needed to carry out the purpose of their academic career. Languages Taught in Algeria Broadly speaking, in Algeria people speak dialectal Arabic and Berber in its different varieties: Kabyle, Mzab, Chaoui, Tergui, etc. Officially and in terms of language teaching: Arabic is the national and official language. Berber (Tamazight) is the national language, and it was quite recently recognised as an official language in February 2016, after revisiting the Algerian Constitution) French (the first foreign language) English (the second foreign language). So, English is ranked in the fourth position in the Algerian educational system. Other foreign languages are also taught in Algeria and they include: Spanish, German, Russian, Italian and more

140

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey recently Chinese and Turkish (because of the recent economic exchanges with these countries in the last two decades). (For more information about ‘The linguistic Situation in Algeria’ readers may refer to our doctoral thesis, 2007) Language Teaching Problems At university level, quite often (as discussed in different Master’s and doctoral theses) teachers and students alike complain about the teaching of English at science departments: Teachers complain about the students’ low level, and Students complain about the teaching quality of the English subject. According to Perelman and Olbrechts-Tyceta (2009:1): “All language is the language of community, be this a community bound by biological ties, or by the practice of a common discipline or technique. The terms used, their meaning, their definition, can only be understood in the context of the habits, etc. and tradition known to the users of those terms. A deviation from usage requires justification.” (Perelman and Olbrechts-Tyceta, in Wikipedia) So, in order to avoid such a deviation, we need to keep the Algerian scientific community as a discourse community by specifying its different characteristics (based on Swales’s six characteristics) and suggesting some prerequisite conditions for teaching / learning English (E.S.P). Discourse Community Characteristics As a true discourse community may be rarer, Swales suggests that ‘we need a set of descriptive characteristics for discourse communities’ (Swales, in Downs and Wardle, 2011:469) Therefore, Swales’s six discourse community characteristics (1990: 24-27) for describing a discourse community together with Downs and Wardle’s (2011) thoughtful discussion of these characteristics allow us to apply them to the Algerian scientific community. This latter: has a broadly agreed set of common public goals: the scientific members aim to become competent users of English in order to develop their scientific knowledge; has mechanisms of intercommunication among its members: conferences, published research work (books, scientific articles), etc.; uses its participatory mechanisms primarily to provide information and feedback: lectures, conferences; utilizes and hence possesses one or more genres in the communicative furtherance of its aims. Swales described ‘Discourse communities’ as groups that have goals and purposes and use communication to achieve these goals. Central to his analysis is the notion of genre; the organisational patterns of written communication which he sees as “belonging to discourse communities”. In addition to owning genres, it has acquired some specific lexis; A good command of ‘the specific genres’ and ‘the appropriate use of specific lexis’ are necessary for the Algerian scientists as access to the scientific discourse community is based mainly on familiarity with the norms of the written language of scientific discourse, because as Rouleau (1995:29) notes “learning an LSP is, thus, in many respects similar to learning a second language”. has a threshold level of members with a suitable degree of relevant content and discoursal expertise. So that the Algerian scientific community does not die out, we need a threshold level of members (novices and experts) or in Lave and Wenger’s (1991) terms ‘newcomers and old-timers’. As teachers, our task is to train learners to be able to join the target discourse community and as such maintain a reasonable ratio between novices and experts. Therefore, to help our university students at science departments, to become members of the target scientific discourse community, we need to answer specific needs and target various purposes of both learners and teachers: Learners: present users of the target language (English) as graduate students; and future users of the target language (after graduating and joining the target discourse community) Teachers: the aim from teaching ESP is to make the present learners, future competent users. To reach such purposes, we suggest the following prerequisite conditions for ESP teaching / learning in Algeria. Prerequisite Conditions For Esp Teaching / Learning

141

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey It is hoped that the following prerequisites could be applied and generalised to many university science departments for a better E.S.P. teaching / learning tuition. Needs analysis An assessment of purposes and needs and the functions, for which English is required / is needed. Entry and Exit Tests (to evaluate learners’ progress) Skills: in ESL all 4 skills are stressed equally; in ESP a needs analysis determines which language skill(s) is/are needed by students, and the syllabus is designed accordingly, e.g. Reading for Algerian science students, and speaking for tourist guides / hotel receptionists etc. Once the skill is specified, other prerequisites need to be taken into consideration. Pedagogy / Methodology Broadly speaking, pedagogy and methodology imply teachers, learners, teaching materials, teaching methods and approaches, and assessment/evaluation. As teaching E.S.P combines subject-matter and English language teaching, we should specify: °Kinds of teachers: Who should teach English at science departments? Language teachers or subject-specialists (i.e. a doctor / a biologist / a Chemist, etc.)? A collaboration of both subject-specialists and English language teachers is most advisable. °Kinds of English Which English language to teach: General English or E.S.P? We should teach English in context i.e. E.S.P. °Kinds of teaching texts: Which texts to teach: Authentic texts (authentic scientific articles, etc.) or science texts concocted for teaching purposes? In order to teach English in context, authentic scientific texts need to be used for such tasks. °Kinds of syllabi ESP concentrates more on language in context than on teaching grammar and language structures. So we should think about: What to teach: grammar or lexis or both? Which kind of syllabus? In Algeria, the teaching of English in science departments is still done in a more or less traditional way. So, which syllabus to administer to get a better tuition? As in all modern societies and with the advent of new technologies, mainly the use of computers, we suggest applying the following syllabi to reach the main purpose of the Algerian society (to move into modernity) as stated in this article introduction. The lexical syllabus (Willis, D.) in 1990’s: With the advent of computers, Willis, D. (1990) suggested the lexical syllabus which is a word-based syllabus. It would specify words, then meanings and the common phrases in which they are used (the lexical item and its co-text). Through this suggestion, we aim to help learners become familiar with the discipline specific lexis. The task-based syllabus (Willis, J. (1996): where suggested activities and tasks (about lexis and grammar) should include interactivity among learners, not only simple exercises done individually. °Material production and Content Special attention should be given to the selection, design and organisation of the teaching material based on the target discipline and the learners’ level and progress. °Teaching approaches Which approach is most appropriate for teaching ESP: The communicative approach? The competency-based approach? The corpus-based approach? Or a combination of two or three approaches (Eclectic approach)? We think that an eclectic approach is advisable to answer students’ level of competence, aims and objectives. ° Evaluation

142

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey After acquiring the necessary information, learners need to be evaluated to check their progress and to bring the necessary changes to the teaching material if required. Should the students’ evaluation be formative or summative? Or both? We suggest, to teachers and the department administration, that learners’ assessment and evaluation should be done by introducing “the entry and exit tests” and “an on-going evaluation” to gauge the students’ progress. CONCLUSION It is hoped, in this article, that we have managed to reach our purpose of describing the Algerian scientific discourse community using Swales’s characteristics and providing the prerequisite conditions for teaching/learning E.S.P. at Algerian universities which we consider as the general guidelines for a better English language tuition. The suggested methodology tries to put forward a more dynamic and interactional teaching / learning situation in which learners develop their linguistic competence by finding out the linguistic items (lexis, grammar, etc.) and concepts related to their subject-discipline (through the lexical syllabus) in order to become autonomous learners in using English language source material (through the task-based syllabus). The above suggestions are made to ease the transfer of scientific knowledge from English language world users to a national English competence community. REFERENCES Baker, P. and Ellece, S. (2011) Key Terms in Discourse Analysis, Continuum International Publishing Group: London/New York Belkhenchir, K. (2007) Access to the Discourse Community of Biologists in Algeria: Improvement in English Language Pedagogy Using a Corpus-based Approach, Doctoral Thesis, The University of Oran, Algeria. Bloor, M.(1998) English for Specific Purposes: The preservation of the species (some notes on a recently evolved species and on the contribution of John Swales to its preservation and protection) in English for Specific Purposes Journal, Volume 17, Number 1, pp.47-66. Borg, E. (2003) Discourse Community, in ELT Journal, Volume 57/4, October 2003, Oxford University Press. Downs and Wardle (2011) Writing about Writing, John Swales. “The concept of Discourse Community.” Boston: Bedford St Martins. Hjorland, B. (2006, June 17) Discourse Community. Retrieved from: http:// db.dk/bh/Core%20Concepts%20in%LIS/articles%20a-z/discourse_community Lave, J. And Wenger, E. (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral participation, Cambridge: Cambridge University Press. Milroy, L. (1990) Language and Social Networks. Perelman, C. and Olbrechts-Tyceta, L. (2009) in Discourse Community. Retrieved from: http://en.wikipedia.org/wiki/Discourse_community Roe, P. (1993) Doctoral Summer School Lectures, Language Studies Unit, The University of Aston in Birmingham, U.K. Rouleau, M. (1995) La Langue Médicale: Une langue de Spécialité à Emprunter le Temps d’une Traduction, in TTR : Traduction, Terminologie, Rédaction, Volume 8, Number 2, 2nd Semester 1995, pp.29-49, Association Canadienne de Traductologie. Swales, J. (1990) Genre Analysis, English in academic and research Settings, Cambridge University Press. Swales, J. (1998) Other Floors, Other Voices: A Textography of a Small University Building, Mahwah NJ, and London: Lawrence Erlbaum Associates. Retrieved from: http://bowlandfiles.lancs.ac.uk/greg/genre/SWALES.htm Wenger, E. (1998) Communities of Practice: Learning, meaning and Identity, Cambridge: Cambridge University Press. Willis, D. (1990) The Lexical Syllabus: A New approach to Language Teaching, Collins Cobuild. Willis, J. (1996) A Framework for Task-based Learning, Addison Wesley Longman Limited. Willis, J. And Willis, D. (1996) Challenge and Change in Language Teaching, London:Heinemann. http://www.slideshare.net/eseochile/writing-in-a-social-context1-discourse-community

143


PROSPECTIVE MATHEMATICS TEACHERS’ VIEWS ABOUT MATHEMATICAL MODELING Alattin URAL Mehmet Akif Ersoy University [email protected] ABSTRACT: The aim of the research is to determine prospective mathematics teachers’ views about mathematical modeling. 45 final year students in the department of primary mathematics education attended the research. The students were taken “mathematical modeling in mathematics education” course by the researcher during fall semester of 2015-16 academic year. In the courses, the students were presented mathematical modeling examples in various type and difficulty levels. In the next period, the students were asked to produce real life mathematics problems and set a mathematical model for this problem. The students were asked to write their opinions about mathematical modeling at the end of the semester. The current research is a mixed research and the model applied in the study is exploratory design. Systematic descriptive method was conducted in analysis of the data. Key words: mathematical modeling, prospective mathematics teacher views

MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ MATEMATİKSEL MODELLEME HAKKINDAKI GÖRÜŞLERİ ÖZET: Bu çalışmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının matematiksel modelleme hakkındaki görüşlerini belirlemektir. Araştırmaya, bir üniversitenin ilköğretim matematik eğitimi anabilim dalında öğrenim görmekte olan 45 son sınıf öğrencisi katılmıştır. Öğrencilere 2015-16 eğitim –öğretim yılının güz dönemi boyunca araştırmacı tarafından matematik eğitiminde matematiksel modelleme dersi verilmiştir. Derslerde öğrencilere, araştırmacı tarafından çeşitli zorluk seviyelerinde ve türlerde matematiksel modelleme örnekleri sunulmuştur. Daha sonraki periyotta ise öğrencilerden kendilerinin de matematiksel modelleme yapmaya uygun gerçek yaşam problemi ortaya koyup matematiksel modelleme yapmaları istenmiştir. Dönemin sonunda öğrencilerden matematiksel modelleme hakkındaki görüşlerini yazmaları istenmiştir. Araştırma, karma araştırma yönteminin keşfedici desenindedir. Sistematik betimsel analiz metodu kullanılarak veriler analiz edilmiştir. Anahtar kelimeler: Matematiksel modelleme, matematik öğretmen adayı görüşleri Anahtar sözcükler: matematik modelleme, matematik öğretmeni adaylarının görüşleri GİRİŞ Matematiksel modelleme, bir gerçek yaşam probleminin matematiksel olarak tanımlanıp, formüle edildiği ve yorumlandığı bir süreçtir (Lesh & Zawojewski, 2007; Mousoulides & English, 2008). Matematiksel modelleme sürecinde ilk aşama, gerçek hayat problemini anlamadır. Burada kişi problemi tanımlar, uygun verileri toplar ve analiz eder. Daha sonraki aşama, bu problemi çözebilmek için gerekli olan değişkenleri seçme aşamasıdır. Bu aşamadan sonra gerekli matematiksel çalışmalar yapılarak matematiksel model oluşturulur, doğruluğu ve uygunluğu araştırılır. Elde edilen çözüm gerçek hayata yorumlanır. Son aşamada ise model başka problemler için de geliştirilir ve genelleştirilir (Berry ve Houston, 1995). Matematiksel modelleme becerisi; yaşamdan matematiksel olarak ele alınabilecek bir problemi ortaya koyabilme, problemi anlayabilme, çözüm için gerekli olan verileri toplayabilme, problemi sözel bir problem cümlesi şeklinde yazabilme (sözel model), değişkenleri belirleyebilme, problem cümlesini değişkenleri kullanarak matematiksel problem şeklinde yazabilme, bu matematiksel problemi çözebilme ve matematiksel modeli yazabilme, çözümü gerçek yaşam problemi bağlamında yorumlayabilme, sonuçların geçerliliğini kontrol edebilme, çözümün varsayımlarını ve sınırlılıklarını ortaya koyabilme, çözüm yöntemi benzer problemlerin çözümü açısından genişleterek genelleyebilme becerilerini kapsamaktadır. Matematiksel modelleme, matematiksel okuma-anlama, problem çözme stratejilerini düşünme ve uygulama, muhakeme, hesap vb. matematiksel işler yapma gibi diğer matematiksel becerilerle bağlantılıdır (Niss, 2003). Çeşitli çalışmalar gerçeklik ve matematik arasında bir bağlantı kurmada, matematiksel bir çözüm gerektiren gerçek

144

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey yaşam durumlarını (Christiansen, 2001; Crouch & Haines, 2004; Haines, Crouch & Davies, 2001; Hodgson, 1997; Ikeda & Stephens, 2001; Kaiser, 1986; Klymchuk & Zverkova, 2001) ve problemlerini (Haines, Crouch & Davies, 2001; Hodgson, 1997) ele almada öğrencilerin zorlukları olduğunu göstermiştir. PISA-2006 bulguları, öğrencilerin modelleme görevlerinde problem yaşadıklarını açıklamıştır. PISA Matematik Uzmanları Grubu tarafından yapılan analizler, modelleme görevlerindeki zorluğun esasen bu görevlerin özünde bulunan bilişsel karmaşıklıktan ileri geldiğini belirtmiştir. Blum ve Ferri (2009) yaptıkları araştırmada, modelleme sürecindeki “problemi anlama”, “sadeleştirme ve yapılandırma”, “matematiksel çalışma”, “modeli ortaya koyma”, “modeli yorumlama”, “geçerliliğini kontrol etme” aşamalarından, ”, “sadeleştirme ve yapılandırma” ve “geçerliğini kontrol etme” aşamalarında zorluklar yaşandığını tespit etmiştir. Niss (2001), öğrencilerin modelleme sürecindeki performansının, öğretim yaklaşımından, öğrencinin ilgisini çekmesi açısından verilen problem durumundan, öğretmen ve kendilerinin motivasyonundan, gösterilen çabadan ve önceki deneyimlerinden etkilenebileceğini ifade etmiştir. Galbraith ve Stillman (2001), öğrencilerin bağlamda geçen durum hakkındaki genel bilgilerinin de modelleme yeteneklerini etkilediğini belirtmiştir. Klymchuk ve Zverkova (2001), dokuz ülkede yaptıkları çalışmalarında öğrencilerin daha önceden böyle uygulamaları yeterince tecrübe etmediklerinden dolayı, reel dünya ile matematiksel dünya arasında geçiş yapmayı zor bulduklarını ifade etiklerini ortaya koymuştur. Tanner ve Jones (1995) yaptıkları araştırmada, tek başına bilginin başarılı bir modelleme için yeterli olmadığını, öğrencilerin hangi bilgiyi nerede kullanacaklarını da bilmeleri gerektiğini ve bu noktada öğrencilerin zorluk yaşadığını gözlemlemiştir. Erdoğan (2010) tarafından yapılan çalışmada, öğrencilerin modelleme problemlerini çözerken, fonksiyon kavramını kullanmada önemli derecede zorluklarının olduğunu ortaya çıkmıştır. YÖNTEM Bu çalışmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının matematiksel modelleme hakkındaki görüşlerini belirlemektir. Araştırmaya, bir üniversitenin ilköğretim matematik eğitimi anabilim dalında öğrenim görmekte olan 45 son sınıf öğrencisi katılmıştır. Öğrencilere 2015-2016 eğitim –öğretim yılının güz dönemi boyunca araştırmacı tarafından matematiksel modelleme dersi verilmiştir. Derslerde öğrencilere, araştırmacı tarafından çeşitli zorluk seviyelerinde ve türlerde matematiksel modelleme örnekleri sunulmuştur. Daha sonraki periyotta ise öğrencilerden kendilerinin de matematiksel modelleme yapmaya uygun gerçek yaşam problemi ortaya koyup matematiksel modelleme yapmaları istenmiştir. Dönemin sonunda öğrencilerden matematiksel modelleme hakkındaki görüşlerini bulgular kısmında verilen sorular temelinde yazmaları istenmiş ayrıca belirtmek istedikleri başka düşüncelerinin olup olmadığı da sorulmuştur. Yapılan çalışma betimsel bir çalışma olup, karma yöntemin keşfedici deseni kullanılmıştır. Bu desende önce nitel veriler toplanır, bu veriler kodlanıp kategorileştirilir ve kategoriler sayılaştırılır. Bu süreçte doğrudan alıntılara yer verilir. Örneklemin belirlenmesinde ise amaçlı örnekleme yöntemlerinden kriterlere uygun ve kolay ulaşılabilir örnekleme metodu kullanılmıştır. Kriterler açısından katılımcıların, matematik öğretmenliği öğrencisi olması ve matematiksel modelleme eğitimi almış olmaları göz önüne alınırken, kolay ulaşılabilir olması açısından ise araştırmacının görev yaptığı ilköğretim matematik eğitimi anabilimdalı öğrencileri çalışma grubu olarak değerlendirilmiştir. Veri toplama aracının geçerliliği için uzman görüşüne başvurulmuştur. Verilerin analizinde analiz birimi olarak cümleler kullanılmıştır. Kodlamada kullanılacak genel ifadeler/temalar oluşturulmadan önce, ölçme aracındaki sorular bazında öğrencilerin yanıtları kısaca çıkartılmış ve benzer görüşler/ifadeler bir araya getirilerek bu ifadeleri temsil eden genel bir ifade/tema belirlenmiştir. Daha sonra bu temalara göre yanıtlar numaralandırılarak kodlanmıştır. Ayrıca elde edilen temalar daha üst temalara genellenmiş ve temalar arası ilişkiler belirtilmiştir. Kodlamanın yapılması, temaların oluşturulması sürecine başka bir matematik eğitimcisi dahil edilerek, çalışmanın genel anlamda geçerliliği ve güvenirliği artırılmıştır. Kod tablosu/temalar kullanılarak yapılan kodlama işleminde, bir katılımcı için aynı kod birden fazla kullanılmamış yani verilen mesajın sıklığı önemsenmemiştir. Kodlama güvenirliği için her iki matematik eğitimcisi tarafından ayrı ayrı kodlama yapılmış ve öğrenci bazında verilen kodlar arasındaki uyum incelenmiştir. Daha sonra bu uyum oranlarının ortalaması alınmış ve yaklaşık %90 oranında bir uyum olduğu belirlenmiştir. Farklı kodlamalar ise beraber tekrar incelenerek ortak bir yargıya varılarak kodlama işlemi bitirilmiştir. Bulguların sunumunda aynı koda sahip cümleleri temsil eden temaların frekansı ve yüzdeliği verilmiş ayrıca temalar temelinde tipik birkaç yanıta da yer verilmiştir. BULGULAR 1. Soruya İlişkin Bulgular Bu soruda öğrencilerden şu soruya yanıt vermeleri istenmiştir: “Matematiksel modelleme dersini almadan önce ve aldıktan sonra hangi düşüncelerinizde ne değişimler oldu? Bu süreçte edindiğiniz kazanımlar nelerdir?”

145

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Tablo 1. Matematiksel Modelleme Dersinin Oluşturduğu Düşünce veBeceriler Değişen düşünce ve Yeni düşünce ve beceriler Frekans Tema beceriler 1. Matematiğin yaşam Matematiğin günlük hayatta 16 Matematiğin problemlerinin kullanılabileceğini gördüm. yaşamın her çözümünde alanında ve ne Çevremdeki sorunlara 13 a) Pek şekilde matematiksel modelleme kullanılmadığını kullanılabileceğinin yoluyla bakmayı öğrendim. düşünürdüm öğrenilmesi. Matematiğin her alanda 3 b) Nasıl kullanıldığını kullanılabileceğini gördüm. bilmezdim. Yaşam problemlerini bilimsel 2 2. Matematiksel olarak ifade edebilmeyi kavramların soyut öğrendim. olduğunu Gelecekle ilgili tahminler 2 düşünürdüm. yapmayı öğrendim. Matematiksel modelleme 3 yöntemiyle matematik konularını daha somut hale getirebileceğimi gördüm. 2. Matematiksel Çok boyutlu düşünebilmeyi, 4 Yaratıcı, analitik, bilgileri, formülleri, olaylara farklı, geniş ve derinlemesine ve çözüm yöntemlerini ayrıntılı bakabilmeyi, farklı eleştirel düşünme; akıl yürütme ve ezberleyerek soruları çözüm yolları düşünebilmeyi problem çözme gibi çözerdim. öğrendim. Problem çözme becerisi 4 genel anlamda kazandım. bilişsel becerilerde Düşünme becerilerim arttı. 3 gelişim. Tablo 1’ deki bulgulara bakıldığında; matematik öğretmen adaylarının matematiksel modelleme eğitimi öncesine göre, matematiğin yaşam problemlerinin çözümü sürecindeki kullanımı kapsamındaki düşünce ve becerilerinde ve ayrıca yaratıcı, analitik, derinlemesine ve eleştirel düşünme; akıl yürütme ve problem çözme gibi genel anlamda bilişsel becerilerinde bir gelişim gözlemledikleri görülmektedir. 2. Soruya İlişkin Bulgular Bu soruda öğrencilerden şu soruya yanıt vermeleri istenmiştir: “Matematiksel modelleme dersinin daha etkili olması açısından düşüncelerin nedir?” Tablo 2. Matematiksel Modelleme Dersinin Etkili Olmasına Yönelik Düşünceler Düşünceler Frekans Tema Daha fazla problem çözülmeli 10 Daha fazla problem çözülmeli Kurumlarda projeler yapılarak, pratikte de 1 Elde edilen matematiksel modellerin geçerliliğinin kullanılmalı görülmek istenmesi Eldedilen modelleri uygulayıp sonucunu 3 test edebilmeliyiz KPSS sınavına hazırlanmaktan dolayı 4 KPSS, LYS gibi önemli sınavların olduğu yılda, yeterince zaman harcayamadığımızdan yeterince ilgi ve zamanın verilememesi nedeniyle, dolayı, bu ders 4. sınıfta olmamalı daha önceki yıllarda bu dersin işlenmesi Türkçe kaynaklar olmalı 3 Dersle ilgili Türkçe kaynakların olması Seviyemize uygun problemler olmalı 1 Dersin basitten karmaşığa, kolaydan zora şeklinde Problemler daha anlaşılır hale getirilmeli 1 öğretim ilkesine uygun yürütülmesi Problemler basitten zora doğru ilerlemeli 2 Bilgisayarda çalışmak gereken 1 Dersin yeterli nitelikteki bir bilgisayar laboratuvarında işlenmesi problemlerde yeterli sayıda bilgisayarın olduğu laboratuvar olmalı Daha iyi ve kalıcı öğrenme açısından, 2 Derslerde, öğrencilerin beraber ürettikleri kendimizin ürettiği problemler üzerinde problemler üzerinde çalışılması çalışmalıyız

146

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Kendimizin uygun problemler bulması zor olduğundan, sınıfta beyin fırtınasıyla problemler bulunmalı Dersin kapsamı, amacı, değerlendirme yöntemi, modellemenin nasıl yapılacağı baştan iyice açıklanmalı Hazırbulunuşluk düzeyimizin uygun olması açısından önceki yıllarda da benzer eğitimler almalıydık

3 5

Ders tanımlamasının döneminin başında öğrencilere aktarılması

1

Matematiksel modelleme eğitiminin ortaokul ve lise müfredatına yayılması

Tablo 2 incelendiğinde; öğrencilerin matematiksel modelleme dersinin daha etkili olması açısından, elde ettikleri matematiksel modelin uygulanmasını ve sonucunu görmek istedikleri, uygun bir bilgisayar laboratuvarında çalışmak istedikleri, yeterince zaman ayırmaya istekli olmaları, problemin çözümünün seviyelerine uygun olması, destek alabilecekleri kaynakların olması, matematiksel modelleme eğitimi dersinin amacı, kapsamı vb baştan tam olarak anlatılması, bu dersin önceki yıllarda da aşamalı olarak öğretile gelmesi gerektiğini ve problem bulmada zorlandıkları için problemlerin sınıfta beyin fırtınası yoluyla üretilmesinin daha iyi olacağını belirttikleri görülmektedir. 3. Soruya İlişkin Bulgular Bu soruda öğrencilerden şu soruya yanıt vermeleri istenmiştir: “Etkinliklerdeki problemleri çözerken karşılaştığın zorluklar nedir?”. Öğrencilerin karşılaştıkları benzer zorluklar Tablo 3’de kategorik olarak sunulmuş ve bu benzer zorluklar matematiksel modelleme sürecinin aşamaları temelinde tematik olarak ifade edilmiştir. Tablo 3. Matematiksel Modelleme Etkinliklerinde Karşılaşılan Zorluklar Zorluklar Frekans Tema Problem bulmada 6 Uygun problem bulabilme Doğru verileri eldetmede 5 Uygun ve doğru verileri Verileri düzenlemede 2 toplayabilme Problemi formüle etmede 1 Kelime modeli (word Matematiksel olarak problemi ifade etmede 2 model) yazabilme Problemdeki etkili faktörleri sınırlamada 3 Değişkenlerin belirleyebilme Değişkenleri formüle etmede 10 Matematiksel modeli Modeli tasarlarken çok yönlü ve detaylı 5 yazabilme düşünmede Çözüm stratejisini belirlemede 3 Matematiksel çalışmayı Hangi matematiksel bilgiyi kullanacağıma 3 yapabilme karar vermede Çözüm için gereken matematiksel bilgiyi 2 edinmede Neyi nerde nasıl kullanacağıma karar 1 vermede Belli bir noktadan sonra modelleme sürecini 2 devam ettirebilmede Modelin grafiğini çizmede 7 Modeli yorumlayabilme Grafik yorumlamada 1 Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin matematiksel modellemeye uygun problem bulmada, probleme uygun verileri edinmede, matematiksel modelleme sürecini tamamlamak için gerekli olan matematiksel bilgi ve düşünme konusunda zorluk yaşadığı görülmektedir. 4. Soruya İlişkin Bulgular Bu soruda öğrencilerden şu soruya yanıt vermeleri istenmiştir: “Matematiksel modelleme becerinin daha iyi olması için ne tür yeterliliklerin/becerilerin olmalıydı?” Tablo 4’ e bakıldığında; öğrenciler matematiksel modelleme becerilerinin daha iyi olması için, uygun yazılımları kullanabilme, iletişim, İngilizce ve araştırma yapabilme becerilerine ek olarak işlemsel ve kavramsal temelde daha fazla matematiksel bilgi ve düşünme becerilerine ihtiyaç duyduklarını belirtmiştir.

147

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Tablo 4. Matematiksel Modelleme Becerisi İçin Gerekenler Gerekli Olduğu Belirtilen Faktörler Frekan Tema s Grafik analiz programları, excel vb bilgisayar 7 Bilgisayar kullanabilme programlarını kullanabilme Matematiğin yaşamda kullanımına ilişkin bilgi 2 Matematiksel bilgilerin Matematiksel kavramların ne işe yaradığına ilişkin 1 yaşamdaki kullanımı bilgisi ön bilgi Çok yönlü, ayrıntılı, analitik düşünebilme, mantık, 15 Çeşitli düşünme becerilerine muhakeme, analiz, problem çözme becerisi sahip olma Yaşamdaki matematiksel modellemeye uygun 1 problemleri farkedebilme İlgi ve istek 3 Yeterli isteğe sahip olma Matematiksel dili daha iyi kullanabilme 2 Yeterli matematik okurTablo ve grafik yorumlayabilme 1 yazarlığına sahip olma İnsarlardan veri toplayabilmek için daha iyi iletişim 1 İletişim becerisi becerisi Daha fazla matematik bilgisi 3 Matematik bilgisi Araştırma yapabilme becerisi 1 Araştırma yapabilme becerisi Gözlem yapabilme 2 Modellemenin yapılacağı konu hakkında bilgi 2 Kaynak araştırması için İngilizce 2 İngilizce becerisi Daha önceki sınıflarda edinilmiş matematiksel 1 Matematiksel modellemeye modelleme bilgi ve becerisi ilişkin hazırbulunuşluk 5. Soruya İlişkin Bulgular Bu soruda öğrencilerden şu soruya yanıt vermeleri istenmiştir: “Matematik öğretmen adaylarına matematiksel modelleme eğitimi verilmesi konusunda ne düşünüyorsun?”. Veriler yanıtlar incelendiğinde; öğrencilerin tamamının gerekli ve yararlı olduğunu ifade ettikleri görülmüştür. Gerekçe olarak da, “anlamlı öğrenme”, “soyut bilgilerin somutlaştırılması”, “öğretmen olduklarında bu tarz bir eğitimi verebilecek yeterliliğin kazanılması”, “matematik ve yaşam ilişkisinin bilinmesi”, “yaşamdaki sorunlara matematiksel modelleme yoluyla çözüm getirebilme becerisinin kazanılması”, “matematiğin bu yolla sevdirilmesi” gibi ifadeler kullanıldığı belirlenmiştir. 6. Soruya İlişkin Bulgular Bu soruda öğrencilerden şu soruya yanıt vermeleri istenmiştir: “Ortaokul veya lise öğrencilerine matematiksel modelleme eğitimi verilmesi konusunda ne düşünüyorsun?” Tablo 5. Matematiksel Modelleme Eğitimi Verilmesine Yönelik Düşünceler Düşünceler Öğrenciler matematiği formüllere dayalı işlemler temelinde kısıtlı olarak öğreniyorlar. Daha genel çerçevede düşünebilmelerinin sağlanması açısından yer verilmeli Erken yaşlardan itibaren matematiğin yaşamdaki kullanımlarının gösterilmesi açısından yararlı olur Matematiği sevdirmek için yararlı olur

Frekans 3

4

Öğrencilerin düşünme becerilerinin geliştirilmesi açısından yararlı olur

7

Ortaokul için erken olabilir ancak öğretmen rehberliğinde yapılabilir Herkes yapamayabilir bu yüzden seçmeli ders olarak verilmeli Öğrencileri zorlayacağı düşünüyorum bu yüzden verilmemeli ancak yapabilene verilmeli Yaparak yaşayarak öğrenme açısından yararlı olur

2 1 4

Matematiksel modelleme eğitiminin erken yaşlardan itibaren verilmeye başlanması gerekir bu yüzden yararlı olur

1

Tema Matematiğin yaşamdaki kullanımının bilinmesi açısından yararlı olur.

4

1

Matematiğe karşı olumlu tutum gelişimi açısından yararlı olur. Düşünme becerilerinin gelişimi açısından yararlı olur. Seçmeli ders olarak müfredatta yer alabilir. Matematik öğrenme yöntemi açısından yararlı olur Matematiksel modelleme eğitimin aşamalı olarak verilmesi açısından yararlı olur

Tablo 5 incelendiğinde öğretmen adayları, matematiksel modelleme eğitiminin öğrencilerin yaşamdaki problemlere (matematiksel olarak ele alınabilecek potansiyeli olan) çözüm üretebilme becerilerini geliştirebileceğini, matematiğin yaşamla olan ilişkisi konusundaki farkındalıklarını artıracağını, matematiğe karşı

148

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey tutumlarını geliştirebileceğini, çeşitli düşünme becerilerinin artmasına katkı sağlayacağını ve matematiği daha anlamlı bir bağlamda öğrenmelerine fırsat vereceğini ileri sürmüştür. TARTIŞMA VE SONUÇ Yapılan araştırmanın sonucunda elde edilen bulguların daha genel temalar ve bu temalar arası ilişkiler temelinde düzenlenmiş hali Tablo 6’ da sunulmuştur. Tablo 6. Matematiksel Modelleme Etkinliklerinde Karşılaşılan Zorluklar ve Gereksinim Duyulanlara İlişkin Genel ve İlişkisel Sonuçlar Karşılaşılan zorluklar Gereksinim Duyulan 1. Problem bulma Sınıf Ortamı 1. Matematiksel modelleme sürecinde kullanılabilecek 2. Veri toplama bilgisayar yazımlarının yüklü olduğu ve yeterli sayıda 3. Gerekli matematiksel bilgiyi bilgisayarın bulunduğu bir bilgisayar laboratuvarı edinme 2. Öğretmen ve öğrenciler arasında çoklu etkileşimin 4. Kazanılmış matematiksel olduğu bir sınıf ortamı bilgi ve becerilerin problem Öğretim Problemlerin basitten zora doğru ilerlemesi, öğrenci durumuna ne şekilde transfer süreci merkezli eğitim edileceğinin bilinmemesi. Kaynak Matematiksel modellemeye ilişkin Türkçe kaynaklar Beceriler İletişim, İngilizce metinleri anlama, araştırma yapabilme ve çeşitli düşünme becerileri. Bunun dışında bir öğrenci tarafından elde edilen matematiksel modelin işe yarayıp yaramayacağının kontrol edilebilmesinin dersin öğretim sürecinin daha etkili olmasına yarar sağlayacağı belirtilmiştir. Yaşamdaki bazı sorunlar için geliştirilen matematiksel modellerin geçerliliği elbette kontrol edilebilir ancak bunu yapmak bazen mali ve yasal zorlukları da beraberinde getirir. Örneğin bir şehrin trafik lambalarının yerleri ve yanma sürelerinin optimizasyonundan, açılacak bir çitliğin süt mü yoksa et mi üzerine yapılandırılmasının hangi koşullarda daha kazançlı olacağına, global ısınmaya çözüm bulunmasına kadar geniş bir yelpazesi olan matematiksel modellerin geçerliliğinin kontrol edilmesi farklı bir zorluktur. Bununla beraber geçerliliği kontrol edilebilecek ölçekte matematiksel modeller de olabilir. Ancak, matematiksel modelleme eğitimi süresince geçerliliğinin kontrol edilmesi bizim açımızdan mümkün olamayacak modeller üzerinde çalışılmamış ve bunun yapılması mutlaka öğrenciler tarafından istenmiş olsaydı, bu zorluk kayda değer olurdu. Bu çalışmada, bazı öğrenciler matematiksel model olarak ortaya koydukları grafiği problem temelinde yorumlama aşamasında ve Tablo 6’da belirtilen diğer aşamalarda zorluk yaşadıklarını ifade etmiştir. Öğrencilerin matematiksel modeli kurma, formüle etme ve çözme, çözümü gerçek hayata yorumlama aşamalarında problem yaşadıklarına ilişkin benzer bulgular farklı araştırmalarda da elde edilmiştir (Berry & Houston, 1995; Galbraith, Stillman, Brown & Edwards, 2007; Kaiser, 2007; Keskin, 2008; Blum & Leib, 2007; Maab, 2004; Moscardini, 1989; Ural, 2014) . Diğer taraftan, Korkmaz (2010) tarafından yapılan çalışmada, öğretmen adayları matematiksel modelleme konusundaki deneyimsizliklerinden ve gerekli matematik bilgilerindeki eksikliklerinden dolayı zor bulduklarını belirtmiştir. Ayrıca, etkinliklerde yer alan problemlerin son aşamalarında başarılı olamadıklarını, problemi bir yere kadar getirip, o noktadan sonra tıkandıklarını dile getirmişlerdir. Zeytun (2013) tarafından yapılan çalışmada, öğretmen adaylarının modelleme ile ilgili deneyim eksiklikleri, yetersiz kavramsal anlayışları, zaman sınırlılıkları ve değerlendirme kaygıları gibi birçok faktörün modelleme sürecinin başarılı bir şekilde uygulanmasını engellediği belirtilmiştir. Mayer (1998) tarafından yapılan çalışmada da öğretmen adaylarının modelleme yaparken, uygun kavramları ve prosedürleri nasıl ve ne zaman kullanacaklarını iyi bilmedikleri belirlenmiştir. Bu sonuçlar da Tablo 3’de verilen zorluklarla paralellik göstermektedir. Diğer taraftan, Dolye (2006), Ferri ve Blum (2009), Lesh ve Doerr (2003) matematiksel modelleme etkinliklerinin günlük yaşamla iç içe olması, üst düzey düşünme gerektirmesi ve uzun zaman alması bakımından proje ödevleri olarak verilmesinin anlamlı olacağını çalışmalarında vurgulamıştır. Bu önerinin bu çalışmadan elde edilen bulgulara paralel olmadığı söylenebilir. Çünkü öğretmen adayları problem bulma ve matematiksel modelleme sürecinde zorlandıklarını ve bunun sınıf ortamında çoklu etkileşimle yapılmasının daha iyi olacağını belirtmiştir. Elde edilen kazanımlar temelinde bulgular incelendiğinde ise; öğretmen adayları matematiksel modelleme eğitiminin, yaşamdaki problemlere (matematiksel olarak ele alınabilecek potansiyeli olan) çözüm üretebilme becerilerini geliştirdiği, matematiğin yaşamla olan ilişkisi konusundaki farkındalıklarını artırdığı, yaratıcı, analitik, derinlemesine ve eleştirel düşünme, akıl yürütme ve problem çözme gibi genel anlamda bilişsel becerilerini de geliştirdiğini belirtmiştir. Diğer taraftan öğretmen adayları, matematiksel modelleme etkinliklerinin ortaokul ve lise müfredatına alınmasının, öğrencilerin matematiği anlamlı bir bağlamda öğrenmesi, yaşamdaki sorunlara

149

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey matematiksel modelleme yoluyla çözüm getirebilme becerisi kazanmaları ve matematiğe karşı olumlu tutum geliştirebilmeleri açısından yararlı olacağını ifade etmiştir. Bu bulguları destekleyen çeşitli araştırmalar mevcuttur. Maab (2007), Spanier (1992), McLone (1976) ve Kaiser’in (2007) yaptığı çalışmalarda öğretmen adayları üniversitede matematiksel modelleme ile ilgili bir dersin açılması görüşünde oldukları ortaya çıkmıştır. Spainer (1992), Zambuja (1989), Moscardini (1989), Reusser ve Stebler (1997), Mc Lone (1973), D’Ambrosio (1989), Cooke (2003), Vitale (1989), Messmer (1989), Hermann ve Hirsberg (1989), Lange (1989), Maab (2007), Anker (1989) tarafından yapılan araştırmalarda da bazı öğretmen adayları matematiksel modellemenin matematik öğretim programına dahil edilmesi gerektiğini belirtmiştir. Keskin (2008) ve Lange (1989) yaptığı araştırmada ise öğretmen adayları matematiksel modellemeyi kendi derslerinde kullanacaklarını belirtmiştir. Karalı (2013) tarafından yapılan çalışmada, öğretmen adayları matematiksel modelleme etkinliklerinin, matematiği günlük yaşama uygulayabilme, üst düzey düşünme ve strateji üretme becerilerini geliştirdiğini belirtmiştir. Diğer taraftan, öğretmen adayları matematiksel modelleme etkinlikleri sürecinde karar vermede zorlandıklarını ve bu süreçte çeşitli düşünme türlerini kullandıkları ifade etmiştir. Deniz ve Akgün (2014) tarafından yapılan çalışmada, öğrenciler matematiksel modelleme problemlerinin daha kavratıcı ve düşündürücü olduğunu belirtmiştir. English ve Watters (2004), matematiksel modelleme etkinliklerinin geleneksel problemlere nazaran problem çözme becerilerinin gelişimine daha fazla katkıda bulunduğunu ifade etmiştir. Lesh ve Doerr (2003) model oluşturma etkinlikleri yardımıyla öğrencilere, gerçek hayat problemlerini tanımlama, açıklama, yorumlama, varsayımlara dayalı olarak farklı çözüm yolları üretme yetenekleri kazandırılabildiği ve geliştirilebildiğini belirtmiştir. Sağırlı (2010) tarafından yapılan çalışmada, matematiksel modelleme etkinliklerinin katılımcıların yorumlama ve düşünme becerilerini geliştirdiği, matematiksel bilgilerini somutlaştırdığı belirtilmiştir. Deniz ve Akgün (2014), Eric (2010), Frejd (2012) ve Maab ve Gurlitt (2011) çalışmalarında öğrencilerin modelleme etkinliklerini ilgi çekici buldukları ve bu etkinliklerle matematiğin günlük hayattaki işlevini anlayabildikleri belirtmiştir. Matsumiya, Yanagimoto ve Mori (1989), Korkmaz (2010), Jiang ve diğ. (2005) tarafından yapılan araştırmanın sonucunda, matematiksel modelleme etkinlikleri sonucunda öğrenciler matematiğin gerçek hayatla yakından ilişkili olduğunun farkına varmıştır. Diğer taraftan, bu çalışmada öğretmen adaylarının modelleme etkinliklerinin öğrencilerin matematiğe ve derse karşı tutumunu geliştireceğine ilişkin görüşlerini destekleyen çalışmalar mevcuttur (Blum, 2011; Bonotto, 2007; Bracke ve Geiger, 2011; Deniz ve Akgün, 2014; Güder, 2013; Kim ve Kim, 2010; Maaß, 2011; Sağırlı, 2010; Yu ve Chang, 2011). KAYNAKLAR Anker, M. (1989). Modelling applications and applied problem solving. England: Halsted Press. Berry, J., & Houston, K. (1995). Mathematical modelling. Bristol: J. W. Arrowsmith Ltd. Blum, W. (2011). Can modelling be taught and learnt? Some answers from empirical research. In G. Kaiser, W. Blum, R. Borromeo Ferri & G. Stillman (Eds.), Trends in the teaching and learning of mathematical modelling - Proceedings of ICTMA14 (pp. 15-30). New York: Springer. Blum, W., & Ferri, B. R. (2009). Mathematical modelling: Can it be taught and learnt? Journal of Mathematica Modelling and Application, 1(1), 45-58. Bonotto, C. (2007). How to replace word problems with activities of realistic mathematical modelling. In Blum, W., Galbraith, P.L., Henn, H.-W. & Niss, M. (Eds.), Modelling and applications in mathematics education. The 14th ICMI Study (pp. 405-408). New-York: Springer. Bracke, M., & Geiger, A. (2011). Real-world modelling in regular lessons: A long term experiment. In G. Kaiser, W. Blum, R. B. Ferri and G. Stillman (Eds.), Trends in teaching and learning of mathematical modelling (pp. 529-548). New York: Springer. Galbraith, P., Stillman, G., Brown, J., & Edwards, I. (2007). Facilitating Middle Secondary Modelling Competencies. C. Haines, P. Galbraith, W. Blum, & S. Khan (Eds.), Mathematical Modelling: ICTMA 12: Education, Engineering an Economics (pp. 130-140). Horwood Publishing, Chichester, UK. Christiansen, I. (2001). The effect of task organisation on classroom modelling activities. In J. Matos, W.Blum, K. Houston, & S. Carreira (Eds.), Modelling and mathematics education, ICTMA 9: Applications in science and technology (pp. 311-320). Chichester: Horwood Publishing. Cooke, H. (2003). Success with mathematics. NY: Routledge. Crouch, R., & Haines, C. (2004). Mathematical modelling: transitions between the real world and the mathematical model. Int. j. math. educ. sci. technol., 35 (2), 197–206. D’ambrossio, U. (1989). Historical and epistemological bases for modelling and implications for the curriculum. In M. Niss, W. Blum, & I. Huntley (Eds.), Modelling applications and applied problem solving (pp. 22-27). England: Halsted Pres.

150

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Deniz, D., & Akgün, L. (2014). Ortaöğretim öğrencilerinin matematiksel modelleme yönteminin sınıf içi uygulamalarına yönelik görüşleri. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(1), 103-116 Dolye, K. M. (2006) Creating mathematical models with structure. In J. Novotna, H. Moraova, M. Kratka, & N. Stehlikova (Eds.), Proceedings 30th annual meeting of the international group for the psychology of mathematics education, (pp. 457-464). Prague, Czech Republic. English, L., & Watters, J. (2004). Mathematical modeling in the early school years. Mathematics Education Research Journal , 16(3), 59-80. Erdoğan, A. (2010). Primary teacher education students’ability to use functions as modeling tools. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 4518–4522. Galbraith, P., & Stillman, G. (2001). Modelling and Mathematics. J. F. Matos, W. Blum, S. K. Houston, & S. P. Carreira (Eds). Chichester: Horwood Publishing. Eric, C. C. M. (2010). Tracing primary 6 students' model development within the mathematical modelling process. Journal of Mathematical Modelling and Application, 1(3), 40-57. Ferri, R. B., & Blum W. (2009). Mathematical Modelling in Teacher Education experiences from a modelling seminar. In V. Durand, S. Soury, & F. Arzarello (Eds.), Proceedings of CERME 6. Lyon, France. Frejd, P. (2012). Teachers' conceptions of mathematical modelling at Swedish upper secondary school. Journal of Mathematical Modelling and Application, 1(5), 17-40. Güder, Y. (2013). Ortaokul matematik öğretmenlerinin matematiksel modellemeye ilişkin görüşleri. (Unpublished master thesis). Fırat Üniversitesi, Elazığ. Haines, C., Crouch, R., & Davies, J (2001). Understanding students’ modelling skills. In J. Matos, W. Blum, K. Houston, & S. Carreira (Eds.), Modelling and mathematics education, ICTMA 9: Applications in science and technology (pp. 366-380). Chichester: Horwood Publishing. Hermann, K., & B. Hırsberg. (1989). Recent trends and experiences in appications and modelling part of upper secondary mathematics instrution in Denmark. In M. Niss, W. Blum, & I. Huntley (Eds.), Modelling applications and applied problem solving (pp. 219-226). England: Halsted Pres. Hodgson, T. (1997). On the use of open-ended, real-world problems. In K. Houston, W. Blum, I. Huntley, & N.T. Neill, (Eds.), Teaching and learning mathematical modelling. (pp.211-218). Chichester: Albion Publishing Limited. Ikeda, T. & Stephens, M. (2001). The effects of students’discussion in mathematical modelling. In J.F. Matos, W. Blum, S. K. Houston, & S.P. Carreira (Eds.), Modelling and mathematics education (pp. 381- 400). Chichester: Horwood Publishing. Jiang, Q., Xie, J., & Ye, Q. (2005). Mathematical modelling modules for calculus teaching. In C. Haines, P. Galbraith, W. Blum, & S. Khan (Eds.), Mathematical modelling: ICTMA 12: education, engineering and economics, (pp. 443-446). Horwood Publishing, Chichester, UK. Kaiser, G. (1986). Anwendungen im mathematik-unterricht, Vol.2. Bad Salzdetfurth: Franzbecker. Kaiser, G. (2007). Modelling and modelling competencies in school. In C. Haines, P. Galbraith, W. Blum, & S. Khan (Eds.), Mathematical modelling, ICTMA 12: Education, engineering and economics: proceedings from the 12. International Conference on the Teaching of Mathematical Modelling and Applications (pp. 110-119). Chichester: Horwood. Karalı, D. (2013). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının matematiksel modelleme hakkındaki görüşlerinin ortaya çıkarılması. (Unpublished master thesis). Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu. Keskin, Ö. Ö. (2008). Ortaöğretim matematik öğretmen adaylarının matematiksel modelleme yapabilme becerilerinin geliştirilmesi üzerine bir araştırma. (Unpublished doctorate thesis). Gazi üniversitesi, Ankara. Kim, S. H., & Kim, S. (2010). The effects of mathematical modeling on creative production ability and selfdirected learning attitude. Asia Pasific Education Review. 11, 109-120. Klymchuk, S., & Zverkova, T. (2001). J. F. Matos, W. Blum, S. K. Houston, & S. P. Carriera (Eds). Modelling and mathematics education, (pp. 227). Chichester: Horwood Publishing. Korkmaz, E. (2010). İlköğretim matematik ve sınıf öğretmeni adaylarının matematiksel modellemeye yönelik görüşleri ve matematiksel modelleme yeterlikleri. (Unpublished doctorate thesis). Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir. Lange J. (1989). Trends and barriers to applications and modelling in mathematics curricula. M. Niss, W. Blum, & I. Huntley (Eds.), Modelling applications and applied problem solving (pp. 196-204). England: Halsted Pres. Blum, W., & Leib, D. (2007). How do students and teachers deal with modelling problems? In C. Haines, P. Galbraith, W. Blum, & S. Khan (Eds.), Mathematical modelling: ICTMA 12: Education, engineering and economics (pp. 222-231). Chichester: Horwood Publishing. Lesh, R., & Doerr, H. (Eds.). (2003). Beyond constructivism – models and modeling perspectives on mathematics problem solving, learning and teaching. Mahwah: Lawrence Erlbaum. Lesh, R. A., & Zawojewski, J. S. (2007). Problem solving and modeling. In F. Lester (Ed.), Second Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp.763-804). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

151

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Maaß, K. (2004). Mathematisches modellieren im unterricht – ergebnisse einer empirischen studie. Hildesheim, Berlin: Verlag Franzbecker. Maaß, K.. (2007). Modelling in class: what do we want the students to learn? In C. Haines, P. Galbraith, W. Blum, &S. Khan (Eds.), Mathematical Modelling: ICTMA 12: Education, Engineering an Economics (pp. 63-78). Chichester: Horwood Publishing. Maaß, K. & Gurlitt, J. (2011). LEMA – Professional development of teachers in relation to mathematics modelling. In G. Kaiser, W. Blum, R.Borromeo Ferri, & G. Stillman: Trends in the teaching and learning of mathematical modelling – Proceedings of ICTMA14 (S. 629 - 639). New York: Springer. Matsumiya, T., Yanagimoto, A., & Mori, Y. (1989). Mathematics of a lake problem solving in the real world. In M. Niss, W, Blum, & I. Huntley (Eds.), Modelling applications and applied problem solving (pp. 87-97). England: Halsted Pres. Mayer, R. E. (1998). Cognitive, Metacognitive and motivational aspects of problem solving. Instructional Science, 26, 49-63. McLone, R. R. (1973). The training of mathematicians. London: Social Science Research Council. McLone, R. R. (1976). Mathematical modelling-the art of applying mathematics. In R. R. McLone & J. G. Andrews (Eds.), Mathematical modelling. London: Butterworth and Co Press. Messmer, G. K. (1989). Survey of the Present State, Recent Developments and Important Ternds of Modelling and Aplications.Germany. Moscardini, A. O. (1989). The Identification and teaching of mathematical modelling skills. In M. Niss, W. Blum, & I. Huntley (Eds.), Modelling applications and applied problem solving (pp. 36-42). England: Halsted Pres. Mousoulides, N. & English, L. D. (2008). Modeling with data in Cypriot and Australian classrooms. The 32nd International Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 3, (pp 423-430). Morelia, Mexico. Niss, M. (2001). University mathematics based on problem-oriented student projects: 25 years of experiences with the Roskilde model. In D. Holton (ed.), The teaching and learning of mathematics at university level: an ICMI study, (pp. 405-422). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Niss, M. (2003). Mathematical competencies and the learning of mathematics: The Danish KOM Project. In Gagatsis, A. Papastavridis. (Eds), 3rd Mediterranean Conference on Mathematical Education, (pp. 115–124). Athens: The Hellenic Mathematical Society,. Reusser, K., & Stebler, R. (1997). Every word problem has a solution-the social rationality of mathematical modelling in schools. Learning and Instruction, 7(4), 309-327. Sağırlı, M. Ö. (2010). Türev konusunda matematiksel modelleme yönteminin ortaöğretim öğrencilerinin akademik başarıları ve öz-düzenleme becerilerine etkisi. (Unpublished doctorate thesis). Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Spanier, J. (1992). Modelling - a personel viewpoint. Mathl. Comput. Modelling, 16(5), 147-149. Tanner, H., & Jones, S. (1995). Developing metacognitive skills in mathematical modelling – a socio-contructivist interpretation. In C. Sloyer, W. Blum, I. Huntley, (Eds.), Advances and perspectives in the teaching of mathematical modelling and applications (pp.61-70). Yorklyn: Water Street Mathematics. Ural, A. (2014). Matematik öğretmen adaylarının matematiksel modelleme becerilerinin incelenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 110-141. Vitale B. (1989). The exploration of the space of informatics and the realm of open mathematics. In M. Niss, W, Blum, & I. Huntley (Eds.), Modelling applications and applied problem solving (pp. 109-115). England: Halsted Pres. Yu, S. Y., & Chang C. K., (2011). What did taiwan mathematics teachers think of model-eliciting activities and modelling teaching? In G. Kaiser, W. Blum, R. B. Ferri & G. Stillman (Eds.), Trends in teaching and learning of mathematical modelling (pp. 147-156). New York: Springer. Zambuja, M. (1989). Maths as a human and scientific value in the computer age. In M. Niss, W, Blum, & I. Huntley (Eds.), Modelling applications and applied problem solving (pp. 116-122). England: Halsted Pres. Zeytun, A. Ş. (2013). An investıgatıon of prospectıve teachers’mathematıcal modellıng processes and their vıews about factors affectıng these processes. (Unpublished doctorate thesis). Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Ankara.

152


THE MATHEMATICS PRE-SERVICE TEACHERS’ VIEWS ABOUT USING MS PAINT SOFTWARE IN GEOMETRY TEACHING Alattin URAL Mehmet Akif Ersoy University [email protected] ABSTRACT: The aim of the research is to determine mathematics pre-service teachers’ views about using MS Paint software in geometry teaching. 53 first year undergraduate students in the department of primary mathematics education attended the research. The students were presented a lot of activities regarding using MS Paint software in geometry teaching by the researcher during fall semester of 2015-16 academic year. At the end of the semester, the students were asked to write their general opinions about the activities, their gains, and thoughts regarding the usage of Paint in geometry lessons in middle school. The current research is a qualitative research and the model applied in the study is descriptive method. At the end of the research, students’ views were presented categorically. Key words: geometry teaching, paint software, mathematics pre-service teachers’ views

MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ GEOMETRI ÖĞRETIMINDE MS PAINT YAZILIMININ KULLANIMINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ GİRİŞ Paint programı, basit düzlemsel şekiller çizmek ve boyamak için tasarlanmış, şekiller üzerinde ölçümler (uzunluk, alan ve açı ölçümleri gibi) yapılmasının mümkün olmadığı bir yazılımdır. Bu yazılımda, hazır olarak dikdörtgen, kare, çember ve çokgen çizimleri yapılabilmektedir. Bunun haricinde düzgün çokgen, paralelkenar, eşkenar dörtgen, ikizkenar ya da eşkenar üçgen çizilememektedir. Bunları çizebilmek için doğru parçası ve çember çizimi üzerinden geometrik akıl yürütmeler yapılması gerekmektedir. Bu haliyle, Paint programını cetvel ve pergel kullanılarak çizimler yapabilme becerisinin kullanılabileceği bir platforma benzetebiliriz. Bu süreçte, edinilmiş olan temel geometrik bilgilerin nasıl kullanılabileceği üzerine düşünülmesi gerekmektedir. Bu durumun, kişinin geometrik düşünme ve problem çözme becerisini geliştirmesine bir ölçüde katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ural (2014) tarafından yapılan bir çalışmada, öğretmenlere Paint programında bir takım etkinlikler tasarlanıp görüşlerini belirtmeleri istenmiştir. Öğretmenlerin görüşleri genel olarak şu şekilde ortaya çıkmıştır: “Bu etkinliklerle öğrenciler bilgiyi ezbere değil kendileri yaparak, keşfederek öğrenmektedir.”, “Farklı geometrik ilişkileri görmesi ve kullanması açısından yararlıdır.”, “Öğrenilen geometrik bilginin daha kalıcı olması açısından yararlıdır.”, “Problem çözme becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktadır.”, “Geometrik özelliklerin informal olarak farklı şekillerde ispatlanmasına olanak sağlamaktadır.”, “Çizim yaparak geometri konuları daha iyi anlaşılmaktadır.”, “İyi bir zaman planlamasıyla uygulanabilir.”, “İlgi çekici.”, “Derse motive edici.”, “Öğrencilerin programı kullanmaları geliştirildiğinde bu ve başka etkinlikler daha kolay yapılabilir.”, “Bilgisayar ortamında daha az zamanda şekiller oluşturulup çalışılacağı için zaman kazandırmakta ve daha çok etkinlik yapılabilmektedir.”, “Geometriye karşı olumlu tutum geliştirmelerine katkı sağlamaktadır.” YÖNTEM Bu çalışmanın amacı, bir üniversitenin ilköğretim matematik eğitimi anabilim dalında öğrenim görmekte olan 1. sınıf öğrencilerinin geometri öğretiminde MS Paint programının kullanımına ilişkin görüşlerini incelemektir. Araştırmaya 53 öğrenci katılmıştır. Öğrencilere 2015-16 eğitim-öğretim yılının güz dönemi boyunca araştırmacı tarafından geometri öğretimi dersinde Paint kullanımına ilişkin uygulamalar gösterilmiş ve yaptırılmıştır. Dönemin sonunda öğrencilerden geometri öğretiminde MS Paint programının kullanımına ilişkin görüşlerini şu sorular temelinde yazmaları istenmiştir: “Geometri öğretimi sürecinde Paint kullanımı konusunda yapılan etkinlikler hakkında ne düşünüyorsun? Bu süreçte edindiğiniz kazanımlar nelerdir?”, “Ortaokul geometri derslerinde Paint kullanımı konusundaki düşüncelerin nedir?”, “Bu kapsamda belirtmek istediğin başka görüş ve önerileriniz var mı?”. Betimsel analiz metodu kullanılarak analiz edilen veriler, kategorik bir şekilde sunulmuştur.

153

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey BULGULAR 1. Soruya İlişkin Bulgular Öğretmen adaylarının Paint ile geometri öğretimi konusundaki olumlu ve olumsuz görüşleri kendi arasında da alt kategorilere ayrıştırılarak aşağıda sunulmuştur. Olumsuz Görüşler Toplam 5 öğrencinin 1. soruya ilişkin yanıtlarında olumsuz ifadeler tespit edilmiştir. Bunlardan ikisi, bilgisayar laboratuvarının yetersiz olması, öğretmenin öğrencilerin çalışmalarını, çalışma yapıp yapmadıklarını yeterince denetlememesi yüzünden derslerin yeterince verimli geçmediğini belirtmiştir. Diğer taraftan, 3 öğrenci ise Paint programının kısıtlı ve yeterince kullanışlı olmadığını ifade etmiştir. Bununla birlikte, bu beş öğrenciden üçü olumsuz ifadeler kullanmalarına rağmen Paint programının geometri öğretiminde kullanımının yararlı bir fikir olduğunu belirtmiştir. Bu durumda araştırmaya katılan öğrencilerden sadece ikisi Paint programının geometri öğretiminde kullanımına ilişkin olumlu bir ifade belirtmemiştir. Bunların dışında bir öğrenci ezbere eğitim sürecinden gelmiş olmanın yarattığı bir adaptasyon süreci yaşadığını ve daha sonra yapılmak istenenleri anladığını belirtmiştir. Olumlu Görüşler Öğrencilerin yanıtları analiz edildiğinde, öğrenciler Paint ile geometri öğretimi konusunda yapılan etkinliklerin sonucunda; “geometri öğretimi”, “geometrik düşünme”, “geometriyi anlama” ve “geometriye karşı tutum” başlıkları altında toplanabilecek alanlarda aşağıda kategorik olarak verilen hususlarda gelişim gösterdiklerini belirtmiştir. Parantez içinde belirtilen sayı bu mesajın kaç öğrenci tarafından verildiğini belirtmektedir. Geometri öğretiminin daha kolay yapılması gerektiğinin ve bilgisayar destekli nasıl yapılacağının öğrenilmesi (6) Geometrik bilgileri ispatlama ve bu süreçte yaratıcı düşünme becerisi (18) Geometrik çizimler yapabilme becerisi (4) Geometrik bilgilerin ezberden ziyade mantığının kavranılması (14) Geometrinin daha kolay ve kalıcı olarak öğrenilmesi (7) Geometriye karşı ilgi duyma ve geometriyle uğraşmaktan keyif alma (5) 2. Soruya İlişkin Bulgular Öğretmen adaylarının ortaokul geometri derslerinde Paint kullanımı konusundaki düşünceleri yine aynı şekilde kategorik olarak aşağıda sunulmuştur. Olumsuz Görüşler Her öğrencinin düzeyine ve anlama biçimine uygun anlatılması mümkün olmayabilir (3) Ortaokul öğrencileri, Paint ile geometri öğretiminin gereğini anlamayabilir ve dersler verimli olmayabilir (1) Ortaokul öğrencileri Paint ile geometri öğretimini anlamayabilir (3) Fazla zaman alır (2) Derslerin sadece Paint ile yapılması öğrencileri sıkabilir (2) Zor etkinlikler öğrencileri sıkabilir (1) Sınav ve öğretim sistemimiz açısından bakıldığında, bu tür etkinliklere gerek yoktur ve vakit kaybı olur (4) Olumlu Görüşler Dersin eğlenceli olmasını sağlar, ilgiyi artırır (18) Görselliğe hitap ettiğinden dolayı kalıcılığı artırır (16) Görselliğe hitap ettiğinden dolayı daha kolay bir şekilde ve iyi bir anlama sağlar (19) Geometri bilgilerinin ezberden ziyade kavratılması açısından yararlı olur (13) Şekillerin daha rahat ve hızlı çizilmesini sağlar (8) Zihinsel gelişimi artırır (4)

154

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERILER Verilen yanıtlardan, öğretmen adaylarının neredeyse tamamının kendileri açısından Paint ile geometri öğretimini yararlı buldukları söylenebilir. Elde ettikleri kazanımlar açısından bakıldığında ise; öğretmen adayları, “bilgisayar destekli geometri öğretim becerisi (%11)” ve “geometrik bilgileri ortaokul öğrencileri açısından tavsiye edilen informal yolla ispat edebilme ve bu süreçte yaratıcı düşünme becerisi (%33) ” kazandıkları ayrıca daha önceden ezberlemiş oldukları geometrik bilgilerin mantığını daha kolay ve kalıcı olarak öğrendiklerini (%39) belirtmiştir. Diğer taraftan, birkaç öğrenci bilgisayar laboratuvarının yetersiz olması, öğretmenin öğrencilerin çalışmalarını, çalışma yapıp yapmadıklarını yeterince denetlememesi yüzünden derslerin yeterince verimli geçmediğini, ayrıca Paint programının kısıtlı ve yeterince kullanışlı olmadığını belirtmiştir. Öğretmen adaylarının ortaokul geometri derslerinde Paint kullanımı konusundaki düşünceleri incelendiğinde; geometri derslerinin eğlenceli olması (%33), öğrencilerin bilgileri daha kolay ve iyi bir şekilde anlayabilmesi (%20), ezberden ziyade kavraması (%24) ve kalıcı olması (%30) açısından yararlı buldukları görülmüştür. Diğer taraftan; Paint ile öğretimin her öğrencinin düzeyine ve anlama biçimine uygun anlatılmasının mümkün olmayacağı (%5), ortaokul öğrencilerinin Paint ile geometri öğretimini anlamayacakları (%5) ve sınav ve öğretim sistemimiz açısından bu tür etkinliklere gerek olmadığı (%7) belirtilmiştir. KAYNAKLAR Ural, A. (2014). Geometri Öğretiminde MS Paint Kullanımı. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(29), 92-107.

155


VILLAGE’ ORIENTED EDUCATION IN THE LIGHT OF OPINIONS OF US DESCENT FOREIGN EDUCATION SPECIALISTS Yusuf KESKİN Sakarya University [email protected] Hatice SÖYLEMEZ Sakarya University [email protected] ABSTRACT: Many opinions and suggestions regarding education were expressed since the foundation phase of the Turkish republic. The balance point of these suggestions was popularising the education of the village and villagers who constituted the great portion of the Turkish public. It is known that various foreign specialists who were invited to Turkey and were asked to prepare reports regarding the education, also had suggestions about the rural education. When the Turkish education history of the Republic period is examined, it is observed that many foreign educationalists came to Turkey, especially until the end of the 1950s. Among the foreign educationalists, the number of US descents is quite a lot. In this study, the committee with the presidency of J. Dewey (1924), Berly Parker (1951), E. Walter Kemmerer and the reports prepared by W. Dickerman (1951), K. V. Wofford (1951), John Rufi (1951), R. J. Maaske (1953) and M. Costat (1955) were examined. The objective of this study is to determine the opinions and suggestions of US descent foreign specialists about the rural education. Since the main data source of the study was the reports of the US descent education specialists, document review was used among the qualitative research methods. As an addition to the specialist reports, critics or studies with explanatory quality written on the Turkish education history, rural education, teacher training for village/village institutions and the education of the villagers were also used as a secondary data source in the study. At the end of this study, it was concluded that the detections and suggestions of US descent education specialists about the rural education were quite befitting and some of these detections maintained their presence even today. Key words: rural education, village institutions, teacher training for village, education of villagers, foreign specialist reports.

ABD KÖKENLİ YABANCI EĞİTİM UZMANLARININ GÖRÜŞLERİ IŞIĞINDA ‘KÖY’E DÖNÜK EĞİTİM ÖZET: Türkiye cumhuriyetinin kuruluş aşamasından itibaren eğitim ile ilgi pek çok görüş ve öneri dile getirilmiştir. Bu önerilerin ağırlık merkezi, Türk halkının büyük çoğunluğu olan, köy ve köylünün eğitiminin yaygınlaştırılması olmuştur. Türkiye’ye davet edilen ve eğitim konusunda raporlar hazırlatılan çeşitli yabancı uzmanların da köy eğitimi konusunda önerileri olduğu bilinmektedir. Cumhuriyet dönemi Türk eğitim tarihi incelendiğinde, özellikle 1950’li yılların sonuna kadar, pek çok yabancı eğitimcinin Türkiye’ye geldiği görülmektedir. Yabancı eğitimcilerin içinde ise ABD kökenli olanların sayısı oldukça fazladır. Araştırmada J. Dewey (1924), Beryl Parker (1934), E. Walter Kemmerer başkanlığındaki heyet (1933-1934), W. Dickerman (1951), K. V. Wofford (1951), John Rufi (1951), R. J. Maaske (1953) ve M. Costat (1955) tarafından hazırlanan raporlar incelenmiştir. Araştırmanın amacı, ABD kökenli yabancı uzmanların köy eğitimi konusundaki görüş ve önerilerini tespit etmektir. Araştırmada temel veri kaynağı, ABD kökenli eğitim uzmanlarının raporları olduğu için nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmıştır. Araştırmada uzman raporlarına ek olarak Türk eğitim tarihi, köy eğitimi, köye öğretmen yetiştirme/köy enstitüleri ve köylülerin eğitimi üzerine yazılan eleştiri veya açıklayıcı nitelikteki çalışmalarda ikincil veri kaynağı olarak kullanılmıştır. Araştırma sonunda ABD kökenli eğitim uzmanlarının köy eğitimi konusundaki tespit ve önerilerinin çok yerinde olduğu ve bu tespitlerden bir kısmının günümüzde bile halen varlığını koruduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar sözcükler: köy eğitimi, köy enstitüleri, köye öğretmen yetiştirme, köylülerin eğitimi, yabancı uzman raporları. GİRİŞ İnsanoğlunun tarım devrimiyle yerleşik düzene geçmesi, toprak ağalığı sistemini getirmiş ve bu anlayış sanayi devrimine kadar varlığını sürdürmüştür (Kongar, 2001). 19. yüzyılda gerçekleşen sanayi devrimi büyük sosyal

156

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey değişimlere neden olmuş ve insan hayatını tepeden tırnağa değiştirmiştir. Köy yaşamını da bu değişimin dışında tutmamak gerekir. 20. yüzyıla gelindiğinde ise, en büyük sosyal dönüşüm köylülüğün çözülmesi sürecinde yaşanmıştır (Hobsbawm, 1995). Bu yüzyılda, köylülüğün nasıl ele alınacağı, sosyal ve siyasal hayat içerisinde nasıl konumlandırılacağı tartışılmaya başlanmıştır. Her siyasi hareket bu sorunu kendi perspektifinden ele almış ve çözüm yolları denemiştir (Karaömerlioğlu, 2009). Türkiye cumhuriyetinin kuruluşundan itibaren eğitim, üzerinde en çok durulan ve tartışılan alanlardan biri olmuştur. Bu dönemde üzerinde önemle durulan konuların başında köy ve köylünün eğitimi gelmektedir. Zira Türk toplumunun büyük çoğunluğu köylerde yaşamaktaydı ve köylerde eğitimin yaygınlaştırılması ve daha işlevsel hale getirilmesi bir zorunluluktu. Türkiye’de 1930’lu yılların başından itibaren başlatılan köycülük hareketi bu noktada önemlidir (Çetin, 1999). Türkiye’de köycülük hareketinin başlangıcı Osmanlı’nın son dönemlerine uzanır. II. Meşrutiyet döneminde yazılan romanlarda köy yaşamına ve insanına olan ilgi artmıştır. İlk köycülük çalışmaları Jön Türkler tarafından 1911 yılında kurulan Türk ocakları yoluyla uygulama fırsatı bulmuştur. Yine bu dönemde farklı örgütler yoluyla köycülük çalışmalarına devam edilmiş, ancak yapılan tüm çalışmalar yeterli ilgi uyandırmamış, tam bir köycülük anlayışına dönüşememiştir (Örmecioğlu, 2003). Cumhuriyet dönemi aydınları ülke modernleşmesinin ve ekonomik bağımsızlığın sağlanmasının köylerden başlaması gerektiğini düşünüyorlardı. Köycülük hareketi kapsamında köyün imarının sağlanması ve tüm sorunların kaynağı olarak gösterilen köylünün eğitimsizliğinin giderilmesi iki ana hedef olarak belirlenmişti (Dicle, 2012; Kemal, 1935). Türkiye’deki köycülük akımı diğer ülkelerden farklı olarak sadece, köylüyü ülke ekonomisine katkı sağlayan bireyler yapmayı amaçlamıyordu. Temel amaç köylüyü kente eşdeğer bir yaşama seviyesine çıkararak, hem refah hem de kültür seviyesini yükseltmekti (Örmecioğlu, 2003). 1930’lara kadar çok ilerleme kaydedemeyen köycülük hareketi, bu tarihten sonra bir bilim dalı olarak ele alınmaya başlanmış ve esaslı çalışmalara girişilmiştir. Bu çalışmalar içinde en önemli pay eğitime ayrılmıştı. Köylünün kendini temsil edecek bilinç seviyesine ulaşması ve kalkınması eğitim ve öğretimden geçiyordu. Bu kapsamlı (kültürel, mesleki ve zirai) bir eğitim hamlesi olmalıydı (Örmecioğlu, 2003). Cumhuriyet döneminde, köylere eğitim hamlesinin gerçek başlangıç tarihi 1937’dir. Bu tarihte, Milli Eğitim Bakanı Saffet Arıkan “Köy Eğitim Seferberliği” adıyla esaslı ilk çalışmayı başlatmıştır. Bu çalışma Köy Enstitüleri fikrinin de ilk aşaması olarak kabul edilebilir. 1937 sonrası köye ve köylüye eğitim götürmek için her yol denenmiştir (Örmecioğlu, 2003). Cumhuriyetin ilanından sonra ülkemize davet edilen ve eğitim konusunda raporlar hazırlatılan yabancı uzmanların da köy eğitimi konusunda önerilerinin olduğu bilinmektedir (Keskin, 2014a). Osmanlı Devleti’nde başlayan yabancı eğitim uzmanlarından yararlanma geleneği Cumhuriyet döneminde de devam etmiştir (Şahin, 1996; Yıldırım, 2008). Türk modernleşme sürecinde yabancı uzman istihdamı kaçınılmaz bir zaruret olmuştur (Koç, 1970; Yıldırım, 2008). J. Dewey, Cumhuriyetin ilanından sonra ülkemize gelen ilk yabancı eğitimcidir (Bal, 1991; Binbaşıoğlu, 1995; Kirby, 2010). J. Dewey’den sonra Türkiye’ye pek çok yabancı eğitimci çağrılmış ve bunlardan eğitimimizin aksayan yönleri ve yapılması gerekenler konusunda rapor vermeleri istenmiştir (Akyüz, 1999). 1923-1938 yılları arasında ülkemize gelerek rapor hazırlayan uzmanlar hakkındaki genel bilgiler Tablo 1 üzerinde gösterilmiştir. Tablo 1.1923-1938 Yılları Arasında Rapor Hazırlayan Yabancı Uzmanlar Geliş Tarihi Verdiği Rapor Uyruğu Adı Prof. John Dewey 1924 Genel (2 rapor) ABD Kühne 1925 Teknik Öğretim Almanya Omar Buyse 1927 Teknik Öğretim Belçika Prof. Albert Malche 1932 Üniversiteler İsviçre Mis Parker 1934 İlköğretim ABD Bir grup uzman 1933-1934 Genel ABD Ord. Prof. P. Schwartz 1933-1952 Üniversiteler Almanya Kaynak: Akyüz, 1999: 355 Tablo 1 incelendiğinde, Atatürk dönemi (1923-1938) olarak nitelenen yıllar arasında Alman asıllı Kühne (1925), Mısır asıllı Omar Buyse (1927), İsviçreli uzman Albert Malche (1932), Amerikalı E. Walter Kemmerer başkanlığında bir heyet (1933) ve Amerikalı eğitim uzmanı Beryl Parker (1934) ülkemize gelmiştir. Bu uzmanlar, Türkiye eğitim sistemini ve okulları incelemiş ve raporlar hazırlamışlardır. Çalışmada, bu dönemde hazırlanan raporlardan üçü incelenmiştir (Akkutay, 1996; Akyüz, 1999). Bunlar John Dewey, E. Walter Kemmerer başkanlığındaki Amerikan heyeti ile Beryl Parker tarafından hazırlanmış raporlardır.

157


Atatürk’ün ölümünden sonra da pek çok yabancı eğitimci ülkemize gelmiş ve eğitim sistemimizle ilgili incelemelerde bulunmuştur. Bu uzmanların özellikle 1950’li yıllardan itibaren arttığı görülmektedir. 1950 ile 1957 yılları arasında ülkemize gelmiş yabancı eğitimcilerin listesi Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. 1950-1957 Yılları Arasında Rapor Hazırlayan Yabancı Uzmanlar Adı Geliş Tarihi Verdiği Rapor Uyruğu Prof. W. Dickerman 1951 Halk Eğitimi ABD K. V. Wofford 1951 Köy Okulları ABD Prof. John Rufi 1951 Orta Öğretim ABD E. Tompkins 1952-1953 Orta Öğretim ABD Prof. L. Beals 1952-1953 Okullarda Rehberlik ABD Prof. R. J. Maaske 1953 Öğretmen Yetiştirme ABD M. Costat 1955 Meslek Okulları ABD Dr. E. S. Gorvine 1955-1956 Teknik Eğitim ABD Bir grup uzman 1957 Ticaret Eğitimi ABD Kaynak: Akyüz, 1999: 355 Tablo 2’de verilen yabancı eğitim uzmanları incelendiğinde, hepsinin ABD kökenli olması dikkati çekmektedir. Akyüz (1999), 1957 yılı sonrasında da Milli Eğitim Bakanlığı tarafından -hemen hepsi de ABD kökenli olmak üzere- pek çok uzmanın çağrıldığını belirtmektedir. Bu uzmanlar da eğitim sistemimize ilişkin raporlar vermişlerdir (Ekizceli, 2006; Karakök, 2011). Bu döneme ait raporlardan beş tanesi araştırmada kullanılmıştır. Bunlar W. Dickerman, K. V. Wofford, J. Rufi, R. J. Maaske ve M. Costat tarafından hazırlanmıştır. Genel olarak Cumhuriyet döneminde eğitim alanında en çok yabancı uzmanın çağrıldığı ülke ABD’dir (Keskin, 2014a; 2014b). Bu noktadan hareketle, Cumhuriyet eğitim sisteminin kurulmasında ve gelişmesinde ABD’nin çok büyük bir paya sahip olduğu ve köycülük akımının oluşumu ve gelişimi üzerinde doğrudan veya dolaylı olarak etkileri olduğu söylenebilir. Bu nedenle çalışmada, 1923-1960 yılları arasında ülkemize gelmiş ve eğitim sistemimizi inceleyerek rapor hazırlamış ABD kökenli eğitim uzmanlarının köy eğitimi konusundaki görüş ve önerilerini tespit etmek amaçlanmıştır. YÖNTEM Araştırma Modeli Araştırma, 1923-1960 yılları arasında ülkemize gelmiş ve eğitim sistemimizi inceleyerek rapor hazırlayan ABD kökenli eğitim uzmanlarının köy eğitimi konusundaki görüş ve önerilerini tespit etmek amacıyla yapılmıştır. Bu nedenle çalışmada nitel araştırma yöntemleri içinde yer alan doküman analizi (belgesel tarama) tekniği kullanılmıştır. Punch (2005) bazı sosyal araştırmaların tümüyle belgelere dayalı olarak yapılabileceğini belirtmektedir. Bu çalışmada ABD kökenli eğitim uzmanlarının hazırladıkları raporlar birincil veri kaynağı olarak kullanılmıştır. Bu çalışma, ABD kökenli eğitim uzmanlarının raporlarını köy eğitimi noktasında derinlemesine ve mukayeseli bir şekilde ele alması bakımından önemlidir. Literatür taramasında daha önce yapılan benzer bir çalışma örneği tespit edilememiştir. Bu nedenle alana katkı getirecek öncü bir çalışmadır. Örneklem Bu çalışmada kullanılan raporlar seçilirken amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Bu örnekleme yönteminde örneklem belirlenirken kullanılan ölçütler araştırmacı tarafından belirlenebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Araştırma kapsamında incelenen ve analiz edilen raporlar şunlardır: J. Dewey (1924), “Türkiye Maarifi Hakkında Rapor” B. Parker (1934), “Türkiye’de İlk Tahsil Hakkında Rapor” E. Walter Kemmerer başkanlığındaki heyet (1933-1934), “Amerikan Heyeti Raporundan: Maarif İşleri” W. Dickerman (1951), “Türkiye’de Halk Eğitimi Hakkında Rapor” K. V. Wofford (1951), “Türkiye Köy İlkokulları Hakkında rapor” J. Rufi (1951), “Türkiye’de Orta Öğretim Müşahedeler, Problemler ve Tavsiyeler” R. J. Maaske (1953), “Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Hakkında Rapor” M. Costat (1955), “Türkiye’de Meslek Okulları Hakkında Rapor”

158

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Araştırmada birincil veri kaynağı olarak yararlanılan eğitim raporlarına ek olarak köy eğitimi, köycülük akımı, köye öğretmen yetiştirme ve yabancı uzman raporları üzerine yazılan eleştiri veya açıklayıcı nitelikteki çalışmalarda ikincil veri kaynağı olarak kullanılmıştır. Verilerin Analizi Raporların analizinde Yıldırım ve Şimşek (2011) tarafından önerilen dört aşama kullanılmıştır. Bu aşamalara uygun olarak yapılan analiz işlemleri şunlardır: Analize konu olan veriden örneklem seçme: Yukarıda anlatıldığı şekilde incelenen/okunan raporlardan sekizi ölçüt örnekleme yöntemi ile seçilmiştir. Kategorilerin/Temaların belirlenmesi: Araştırmada kategoriler raporların çoğunda ortak olarak belirtilen söylemlerin/önerilerin bir araya getirilmesi ile oluşturulmuştur. Bu temalar köy okulları, köylülerin eğitimi, köye öğretmen yetiştirme ve köy öğretmenliğidir. Analiz birimini saptama: Araştırmada analiz birimi olarak raporlardaki cümle ve paragraflar seçilmiştir. Gerekli durumlarda ise bunlar içindeki sözcüklere veya sözcük gruplarına inilmiştir. Sayısallaştırma: Bu çalışmada sayısallaştırmadan tespit edilen ortak söylemlerin/önerilerin raporlarda var olup olmadığı işaretleme/çeteleme yolu ile gösterilmiştir. Geçerlik ve Güvenirlik Araştırmanın geçerliğini (iç geçerliğini/inandırıcılık) artırmak için uzman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem uyarınca, eğitim tarihi alanında uzman bir akademisyen ile değerlendirme toplantısı yapılmıştır. Bu toplantıda seçilen raporların ilk analizi neticesinde tespit edilen ortak temalar üzerine konuşulmuş ve araştırmada kullanılacak dört kategori/tema belirlenmiştir. Bunlar belirlenirken ise, tüm raporlarda ortak olarak dile getirilen görüş ve öneriler temele alınmıştır. Araştırmanın güvenirliğini (iç güvenirliğini/tutarlık) artırmak için ise tutarlık incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Bu amaçla kategoriler/temalar belirlendikten sonra yapılan analizden, yaklaşık altı ay sonra ikinci bir analiz yapılmış ve iki analizin tutarlığına bakılmıştır. İki analiz arasında % 93 oranında uyum olduğu görülmüştür. BULGULAR Bu bölümde, ABD kökenli uzmanların hazırladıkları raporların analiz neticesinde ulaşılan bulgulara yer verilmiştir. Uzmanların köy eğitimine yönelik görüş ve önerileri, dört tema/kategori altında incelenmiştir. Bu kategoriler köy okulları, köylülerin eğitimi, köye öğretmen yetiştirme ve köy öğretmenliğidir. Köy Okulları Bu başlık altında, yabancı uzmanların köy okullarına yönelik tespit, görüş ve önerileri analiz edilmiştir. Uzmanların köy okullarına yönelik söylemlerinin analizi neticesinde ulaşılan bulgular Tablo 4’te gösterilmiştir. Tablo 4 incelendiğinde, köy okullarına ilişkin en fazla görüş ve öneri getiren uzmanların Parker (9) ve Wofford (9) olduğu görülmektedir. Bu iki uzmanı Dewey (7), Amerikan Heyeti (7) ve Dickerman (5) takip etmektedir. Rufi ve Costat’ın raporları daha çok ortaöğretim kademesine yönelik olduğundan köy okullarına ilişkin öneri getirmemişlerdir. Uzmanların tamamına yakını köyün ve köylülerin ihtiyaçlarının farklı olduğu noktasına değinmişlerdir. Bu noktadan hareketle, köy okullarına ait programların şehir okullarından farklı olması noktasında öneri getirmişlerdir. Dewey (1939: 19) raporunda “Mekteplerde köylülerin ve çiftçilerin alaka ve ihtiyaçlarına hususi bir ehemmiyet verilmeden tahsilin umumi ve mecburi kılınması içtimai zararlar verecek fevkalade bir tehlike teşkil eder” diyerek uyarıda bulunmuştur. Wofford (1952: 16) ise “Muhit şartları farklı olduğundan dolayı Türkiye’de köylü çocukla, şehirli çocuk arasında fark vardır. Netice itibariyle Türk köylü çocuğunu anlamak için onun muhitini, hususiyle evini ve yaşayışını anlamak esastır” şeklinde tespitlerini ifade etmiştir. Uzmanların tamamına yakını tarafında dile getirilen diğer bir öneri farklı ülkelerin köy okulları ve uygulamalarının incelenmesi yönündedir. Dewey Danimarka, Parker Meksika ve Almanya, A. Heyeti ABD gibi ülkelerin köy okullarına yönelik uygulamalarının incelenmesini tavsiye etmişlerdir.

159


Dicker.

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

* * *

* * * *

9

*

* * *

*

* 7

Costat

A. Hey.

*

Maaske

Parker

Farklı ülkelerin köy okulları/uygulamaları incelenmeli Köyün ihtiyaçlarına uygun programlar hazırlanmalı/Köy ve şehir okullarının programları ve uygulamaları farklı olmalı Devamsızlık problemi çözülmeli/Öğrenciyi okula göndermeyen aileye ceza- takip sistemi getirilmeli Çocukların mesleki eğitim verilmeli Beceri derslerine (resim, müzik, beden eğitimi vb.)ağırlık verilmeli Yatılı köy okulları (YİBO) açılmalı Taşımalı eğitim uygulamasına geçilmeli Fiziksel şartlar iyileştirilmeli Okullara kütüphane ve oyun alanları inşa edilmeli Programlar gözden geçirilmeli ve sadeleştirilmeli Malzeme ve materyal eksiklikleri giderilmeli Köylerde ders kitapları bedava olmalı Toplam

Woffor d Rufi

Görüş-Öneri

Dewey

Tablo 4. Yabancı Uzmanların Köy Okullarına İlişkin Görüş ve Önerileri Yabancı Uzman 1923-1938 1950-1960

7

5

* * * * * * 9

-

1

-

Uzmanların büyük çoğunluğu okullardaki devamsızlık probleminden şikâyetçidir. Özellikle Wofford (1952: 27) raporunda “Okul çağındaki kızların okula devam etmeyişlerinin sebepleri çoktur” söylemiyle kızlarda devam probleminin erkeklere oranla daha yüksek olduğunu belirtmiştir. Uzmanlar okullardaki devamsızlık probleminin çözülmesi adına, takip sistemi kurulması ve ailelere ceza verilmesi gibi önerilerde bulunmuşlardır. Çocuklara daha ilkokulda iken mesleki eğitim verilmesi gerektiği dört uzman (Dewey, Parker, A. Heyeti ve Dickerman) tarafından önerilmiştir. Köy okullarında beceri derslerinin (resim, müzik, beden eğitimi vb.) ağırlığının arttırılması diğer bir ortak öneridir. Uzmanlar ayrıca yatılı köy okulları açılması (Parker, A. Heyeti ve Dickerman), taşımalı eğitim uygulamasına geçilmesi (Parker, A. Heyeti ve Wofford), fiziksel şartların iyileştirilmesi (Dewey, Parker ve Wofford) ve okullara kütüphane ve oyun alanları inşa edilmesi (Dewey, Parker, Wofford) tavsiyesinde bulunmuşlardır. Okullardaki malzeme ve materyal eksikliklerinin giderilmesi A. Heyeti ve Wofford tarafından getirilen diğer bir öneridir. Köylerde ders kitaplarının bedava olarak dağıtılması önerisi ise sadece Wofford tarafından getirilmiştir. Köylülerin Eğitimi Bu başlık altında, yabancı uzmanların köylülerin eğitimine yönelik tespit, görüş ve önerileri analiz edilmiştir. Uzmanların köylülerin eğitimine yönelik söylemlerinin analizi neticesinde ulaşılan bulgular Tablo 5’te gösterilmiştir. Tablo 5 incelendiğinde, köylülerin eğitimi konusunda en fazla görüş belirtenlerin Dickerman (8) ve A. Heyeti (7) olduğu görülmektedir. Köylülerin eğitimi konusunda en az görüş belirten uzman ise Maaske’dir. Rufi ve Costat’ın raporları daha çok ortaöğretim kademesine yönelik olduğundan köylülerin eğitimi konusunda görüş/öneri getirmemişlerdir. Köylülerin eğitimi noktasında öneri getiren uzmanların tamamı iki noktada birleşmişlerdir. Bunlardan ilki okul ve öğretmenlerin köyün/köylünün gelişimine katkı sağlamasıdır. Diğeri ise köy öğretmeninin köyün lideri ve eğitimcisi olmasıdır. Dewey raporunda (1939: 8-9) “Mektepler, -bilhassa içtimaî hayatın faal cereyanlarından uzak kalmış gibi görünen köy mıntıkalarında- cemaat hayatının merkezini teşkil etmelidir. Mektepler, bulundukları yerlerin sıhhî merkezi olmalı…bütün köy halkına tamim edilmelidir” söylemiyle köy okulu ve öğretmeninin misyonunu tanımlamıştır. Amerikan Heyeti (1939: 10) ise raporunda “Muallim köy mekteplerindeki skolâstik vazifesinden başka işler de görmektedir. O köyün irfan kaynağıdır ve bu itibarla köyün hayatı üzerinde müessir olur” sözleriyle köy öğretmeninin sadece öğrenciyi değil köylüyü de eğitmesi gerektiğini belirtmiştir. Diğer bir önemli öneri ise okul-toplum bağının kurulması ve köylülerde okula ilgi uyandırılması şeklindedir. Wofford (1952: 41) raporunda köy öğretmenlerine uyguladığı ankete ait sonuçlara yer vermiş ve ankette “Halkın okul hakkındaki düşüncesi nedir?” sorusunu yöneltmiştir. Soruyu yanıtlayan öğretmenlerin (584 kişi), büyük bir kısmı

160

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey (360 kişi) halkın okulu önemsemediği ve sevmediği yönünde görüş bildirmiştir. Bu bulgu öğretmenlerin köylülerde okula ve eğitime ilgi uyandırma noktasında eksikleri olduğunu göstermektedir.

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

* *

* *

* *

*

* *

*

*

* *

5

*

Costat

*

Maaske

Dicker.

*

Woffor d Rufi

A. Hey.

Okul ve öğretmenler köyün/köylünün gelişimine katkı sağlamalı Köy öğretmeni köyün lideri ve eğitimcisi olmalı Köyde okula karşı ilgi uyandırılmalı/Okul-toplum bağı kurulmalı Köy halkına dönük kurslar (ziraat, sağlık vb.) düzenlenmeli Köye yönelik dergi çıkarılmalı Köylünün okumasına dönük (seyyar kütüphane, okuma salonu, gazete) çalışma yapılmalı Radyo yardımıyla köylülerin bilgilenmesi sağlanmalı İmamlar köylünün eğitimi için öğretmenle işbirliği yapmalı Köylülerin eğitimi için öğretmenler teşvik edilmeli Toplam

Parker

Görüş-Öneri

Dewey

Tablo 5. Yabancı Uzmanların Köylülerin Eğitimine İlişkin Görüş ve Önerileri Yabancı Uzman 1923-1938 1950-1960

4

7

* * * 8

4

-

2

-

Uzmanların köylülerin eğitimine yönelik diğer önerilerin tamamına yakın kısmı yukarıda verilen üç öneriyi gerçekleştirmeye dönüktür. Köy halkına yönelik çeşitli kurs ve eğitimler verilmesi gerektiği uzmanların çoğu tarafından (Dewey, A. Heyeti, Dickerman ve Wofford) ifade edilmiştir. İlk üç önerinin gerçekleştirilmesine dönük diğer öneriler ise köylüye okuma alışkanlığı kazandırmak amacıyla dergi ve gazete çıkarmak, okuma salonları açmak, radyodan faydalanmak şeklindedir. Ayrıca Dickerman (1951) raporunda köylünün eğitimi noktasında imam ile köy öğretmeninin işbirliği yapması gerektiğini ve öğretmenlerin teşvik edilmesini (ek ücret, takdir belgesi ve hediyeler yoluyla) önermiştir. Köye Öğretmen Yetiştirme Bu başlık altında, yabancı uzmanların köye öğretmen yetiştirmeye yönelik tespit, görüş ve önerileri analiz edilmiştir. Uzmanların köye öğretmen yetiştirmeye ilişkin söylemlerinin analizi neticesinde ulaşılan bulgular Tablo 6’da gösterilmiştir. Tabloda uzman söylemleri genel ve köy enstitüleri şeklinde iki başlık altında verilmiştir.

Köy Enstitüleri

Köye öğretmen yetiştirecek okullar açılmalı/Köy öğretmeni ayrı yetiştirilmeli Öğretmen adayları staj için köye gönderilmeli Köy enstitüleri uygulamasına devam edilmeli/Köy enstitülerinin sayısı arttırılmalı Köy öğretmeni köyden seçilmeli Köy enstitülerine öğrenci seçiminde yeterlilikler dikkate alınmalı Köy enstitülerinde mesleğe uygun olmayanlar elenmeli Toplam

*

*

Maask e Costat

*

Woffor d Rufi

*

A. Hey Dicker.

Parker

Genel

Görüş-Öneri

Dewey

Tablo 6 Yabancı Uzmanların Köye Öğretmen Yetiştirmeye İlişkin Görüş ve Önerileri Yabancı Uzman 1923-1938 1950-1960

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

* *

1

2

1

4

5

-

5

-

Tablo 6 incelendiğinde, köye öğretmen yetiştirme konusunda en fazla görüş belirten uzmanların Wofford (5) ve Maaske (5) olduğu görülmektedir. Rufi ve Costat’ın raporları daha çok ortaöğretim kademesine yönelik olduğundan köye öğretmen yetiştirme konusunda görüş/öneri getirmemişlerdir.

161


Köye öğretmen yetiştirme konusunda uzmanların genel başlığı altında iki öneri getirdikleri görülmektedir. Bunlardan ilki köye öğretmen yetiştirecek okullar açılması, yani köy öğretmenlerinin ayrı yetiştirilmesidir. 19231938 döneminde Dewey, Parker ve A. Heyeti, 1950-1960 döneminde ise Dickerman ve Wofford bu öneriyi ortak olarak dile getirmişlerdir. Dewey (1939: 19) raporunda “Köy mekteplerine bilhassa Türk hayatının temeli olan çiftçilerin ihtiyacatına tekabül edecek mekteplere muallim yetiştirmek için muhtelif tipte muallim mekteplerine ihtiyaç vardır” söylemiyle köy öğretmenlerinin farklı okullarda yetiştirilmesini önermiştir. Uzmanların bu başlık altında verilen ikinci önerileri, öğretmen adaylarının staj için köye gönderilmesi yönündedir. Parker (1939: 43) raporunda “Tatbikat müddetinin en az bir haftası köyde geçmelidir” söylemiyle öğretmen adaylarını en az bir hafta köye göndermek gerektiğini belirtmektedir. Tablo 6 incelendiğinde, uzmanların köy enstitülerine yönelik önerilerinin 1950-1960 döneminde olduğu görülmektedir. 1940 yılında kurulan köy enstitüleri bu dönemde (1950-1960) kapanma aşamasındadır. Dickerman, Wofford ve Maaske ortak olarak köy enstitüleri uygulamasına devam edilmesi ve bu okulların sayısının arttırılması yönünde tavsiyede bulunmuşlardır. Dickerman (1956: 9) raporunda “Köy öğretmenlerinin yetiştirilmesi köye müteveccih olmakta devam etmelidir. Bu yetiştirme onları sarih olarak köyde hizmete hazırlamalıdır” söylemiyle köy enstitüleri uygulamasına devam etmenin gerekliliğine işaret etmiştir. Köy öğretmenlerinin köyden seçilmesi önerisi yine bu üç uzman tarafından ortak olarak dile getirilmiştir. Dickerman (1956: 8) raporunda köy öğretmenlerinin neden köyden seçilmesi gerektiğini “Herkesçe kabul edilen bir hakikattir ki şehirde yetişmiş olan öğretmenlerin çoğu köyde mesut olmamakta ve mümkün olduğu kadar çabuk kaçmaya çalışmaktadırlar” sözleriyle açıklamaktadır. Ayrıca köy enstitülerine öğrenci seçiminde belirli yeterliliklerin dikkate alınması Wofford ve Maaske, köy enstitülerinde öğrenim gören öğrencilerden mesleğe uygun olmayanların elenmesi ise Maaske tarafından önerilmiştir. Köy Öğretmenliği Bu başlık altında, yabancı uzmanların köy öğretmenliğine yönelik tespit, görüş ve önerileri analiz edilmiştir. Uzmanların köy öğretmenliğine ilişkin söylemlerinin analizi neticesinde ulaşılan bulgular Tablo 7’de gösterilmiştir.

*

*

*

* *

* * * * * 6

* *

* * 3

3

* * 5

Maask e Costat

*

Woffor d Rufi

Parker

Köy öğretmenliği teşvik edilmeli/Köy öğretmenlerinin özlük hakları (maaş, tayin vb.) iyileştirilmeli Köy öğretmenlerine hizmet içi eğitim ve kurslar verilmeli Köy öğretmenlerine konut tahsis edilmeli Köy öğretmenleri için yaz kampları düzenlenmeli Köy öğretmenlerine özel dergi çıkarılmalı Köy öğretmenlerine ziraat dersi verilmeli Toplam

Dewey

Görüş-Öneri

A. Hey Dicker.

Tablo 7. Yabancı Uzmanların Köy Öğretmenliğine İlişkin Görüş ve Önerileri Yabancı Uzman 1923-1938 1950-1960

* *

* * *

1

-

4

-

Tablo 7 incelendiğinde, köy öğretmenliği konusunda en fazla görüş belirten uzmanların A. Heyeti (6) ve Dickerman (5) olduğu görülmektedir. Wofford’un raporu “Türkiye Köy İlkokulları Hakkında Rapor” başlığını taşımasına rağmen daha çok köylülerin eğitimi ve köye öğretmen yetiştirme konularına ağırlık verdiği, köylerde çalışan öğretmenlere dönük sadece bir öneri getirdiği tespit edilmiştir. Uzmanların hemen hemen tamamı köy öğretmenliğinin teşvik edilmesi yönünde tavsiyelerde bulunmuşlardır. Bunun ise, özlük haklarında iyileştirmeler yoluyla sağlanabileceğini ifade etmişlerdir. Dickerman (1956: 13) raporunda “Öğretmenleri memnun edecek en iyi teşvik paradır” söylemiyle, selefi Dewey, Parker ve A. Heyeti ile aynı öneriyi getirmiştir. Bu uzmanların tamamı özellikle köy öğretmenlerinin maaşlarının iyileştirilmesini önermişlerdir. Dewey (1939: 16) raporunda “Muallimlerin maaşları süratle ve pek büyük bir nispette tezyit olunmalıdır” diyerek konunun önemine işaret etmiştir. Uzmanların çoğunluğu tarafından dile getirilen diğer bir öneri köy öğretmenlerine dönük hizmet içi eğitim ve kurslar düzenlenmesidir. Uzmanların büyük çoğunluğu (Dewey, Parker, A. Heyeti ve Dickerman) öğretmenlere konut tahsis edilmesinin gerekliliğine işaret etmiştir. Dewey (1939: 18) raporunda “Bilhassa köy muhitler ile geri kalmış mıntıkalarda

162

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey muallime tahsis olunan mesken, o yolda inşa edilmelidir ki su tevziatı ve temizlik gibi hususatta …” söylemiyle; A. Heyeti (1939: 16) ise “Muallimlerin moralini bozan bir amil de mesken meselesidir. Köy muallimine, köye bir model teşkil edecek ve muallimlerin daha yüksek bir hayat seviyesi kurmalarına hizmet edecek bir ev verilmesi lüzumunda bütün mütehassıslar müttefiktir” şeklinde konunun önemini belirtmişlerdir. Öğretmenlere dönük yaz kampları düzenlenmesi önerisi Dewey, A. Heyeti ve Maaske tarafından getirilmiştir. A. Heyeti (1939: 16) raporunda “Biraz masraflı olmakla beraber, muallimlerin tahsillerine devam edebilmelerini müessir surette temin edecek bir vasıta da yaz kampları tesisidir” diyerek öneri getirmiştir. İki uzman (A. Heyeti ve Dickerman) tarafından getirilen diğer bir öneri köy öğretmenlerine yönelik dergi çıkarılması yönündedir. Bu iki önerideki (yaz kursları ve dersi çıkarılması) ortak amaç köy öğretmenlerinin uygulamaya yönelik deneyimlerini birbirleriyle paylaşmalarını sağlamaktır. Uzmanlar (A. Heyeti ve Dickerman) tarafından dile getirilen son öneri ise köy öğretmenlerine ziraat eğitimi verilmesi yönündedir. SONUÇLAR VE TARTIŞMA Türkiye’de cumhuriyetin ilanında itibaren köy ve köylünün eğitimi üzerinde en çok durulan eğitim konularından biri olmuştur. Cumhuriyet dönemi aydınları modernleşme ve ekonomik bağımsızlığın köylerden başlaması gerektiğine inanıyorlardı. Bu amaçla birçok çalışma başlatılmış, ancak esaslı çalışmalar 1930’lu yılların yarısından sonra başlamıştır. Bu noktada karşımıza çıkan kavram ‘köycülük akımı’dır (Çetin, 1999; Ergün, 2008; Kemal, 1935; Tonguç, 1939). Keskin (2014a), Budak (2010) ve Şahin (1996) çalışmalarında cumhuriyetin ilanından 1950’li yılların sonuna kadar ülkemize davet edilen yabancı eğitim uzmanlarının raporlarında köy eğitimine yer verdiklerini belirtmektedir. Bu akımın ortaya çıkmasında ve genel olarak köy eğitimi noktasında yabancı uzmanların etkisinin olduğu aşikârdır. Buradan hareketle, çalışmada ABD kökenli sekiz uzmanın raporları karşılaştırmalı olarak köy eğitimi açısından analiz edilmiştir. Araştırma sonunda ulaşılan sonuçlar, aşağıda temalar esas alınarak verilmiştir. İlk tema olan ‘köy okulları’ başlığı altında uzmanların tamamı iki noktada hemfikirdir. Bunlardan ilki köy ve köylünün ihtiyaçlarının farklı olduğu yönündedir. Uzmanlar bu tespitten hareketle yine ortak olarak köy okullarına ait programların ayrı hazırlanmasını önermişlerdir. Tütengil (1979) çalışmasında köy eğitiminin köylünün ve köyün ihtiyaçlarına uygun olarak yapılandırılması gerektiğini belirtmiştir. Nitekim cumhuriyetin ilk yıllarında birçok aydın aynı görüşü paylaşmaktadır (Ergün, 2008; Kirby, 2010). Cumhuriyetle birlikte köy ve köy sorununa karşı yeni bir yaklaşım (köycülük akımı) doğmuştur. Bu yaklaşım köyü kalkındırmaya yönelik olup, köy ve köylünün ihtiyaçlarının ayrıca ekle alınmasını önermektedir (Tonguç, 1939). Uzmanlar yine ortak olarak farklı ülkelerin köy okulları ve uygulamalarının incelenmesini önermişlerdir. Uzmanların getirdiği diğer önerilerin ise, köy okullarının niteliğini arttırmaya dönük (taşımalı eğitim, yatılı okullar, kütüphane, oyun alanları vb.) somut tavsiyeler olduğu görülmektedir. İkinci tema olan “köylülerin eğitimi” başlığı altında uzmanların tamamı iki ortak öneri getirmişlerdir. Bunlardan ilki okul ve öğretmenlerin köy ve köylünün gelişimine katkı sağlaması yönündedir. İkinci öneri ise köy öğretmeninin misyonu ile ilgilidir. Köy öğretmeni sadece öğrenciyi değil köylüyü de eğitmeli, onlara liderlik yapmalıdır. Budak (2010), Ekizceli (2006) ve Şahin (1996) yabancı eğitim uzmanlarına ait raporları inceledikleri çalışmalarında benzer bulgulara ulaşmışlardır. Bu tema altında en ilginç bulgulardan biri, Wofford (1952) tarafından hazırlanan raporda yer almaktadır. Wofford (1952) raporunda halkın okulu önemsemediği ve sevmediği yönünde bir tespitte bulunmuştur. Bu tespitini ise öğretmenlere uyguladığı bir anketin sonuçlarına dayandırmaktadır. Nitekim Doğan (2007) çalışmasında toplumsal sistemin eğitime bakış açısının tamamen olumsuz olduğunu ifade etmektedir. “Okuyacaksın da ne olacaksın?”, “Okudular da ne oldular?”, “Okuyanların başı göğe mi değiyor?” gibi söylemler bu olumsuz bakışın oluşturduğu tutumlardır. Uzmanlar bu olumsuz tutum ve bakış açılarını değiştirmek adına köyde okula karşı ilgi uyandırılmasını ve okul-toplum bağının sağlıklı şekilde kurulmasını önermişlerdir. Uzmanlar tarafından getirilen diğer önerilerin ise (dergi, kütüphane, radyo vb.) köylünün kültür ve eğitim seviyesini attırmaya yönelik olduğu anlaşılmaktadır. Üçüncü tema olan “köye öğretmen yetiştirme” başlığı altında uzman görüşleri iki başlık altında (genel ve köy enstitüleri) incelenmiştir. Genel başlığı altında uzmanların tamamı iki ortak öneri getirmişlerdir. Bunlardan ilki köye öğretmen yetiştirecek okullar açılması, yani köy öğretmenlerinin ayrı yetiştirilmesidir. Bu konu gerek Osmanlı’nın son döneminde, gerekse de cumhuriyet idaresinde genel tartışma konularından biri olmuştur. Birçok aydın ve idareci köy öğretmenlerinin özel olarak yetiştirilmesi konusunda hemfikirdir (Kirby, 2010; Öztürk, 1996; Şahin, 1996; Şeren, 2008). Uzmanların bu önerisinin genel temayülle örtüştüğü söylenebilir. Uzmanların bu başlık altındaki diğer önerisi ise öğretmen adaylarının staj için köye gönderilmesidir. Buradaki mantık ise, Şahin (1996)

163

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey tarafından da belirtildiği şekilde öğretmenleri köy yaşamına alıştırmak ve onların köyü yakından tanımalarını sağlamaktır. Uzmanların köye öğretmen yetiştiren bir kurum olan köy enstitülerine yönelik görüş ve önerileri incelendiğinde ise; bu önerilerin köy enstitülerinin kapanma sürecine (1950-1960 dönemi) denk geldiği görülmektedir. Köy enstitüleri uygulamasına geçişte daha önceki dönemde (1923-1938) ülkemize gelen yabancı eğitim uzmanlarının önerilerinin etkili olduğu bilinmektedir. Nitekim Şahin (1996), Aydın (2007), Kirby (2010) ve Akyüz (1999) köy enstitüleri uygulamasında başta Dewey olmak üzere yabancı uzman raporlarının etkisinin olduğunu belirtmektedirler. Dolayısı ile ülkemize gelen yabancı eğitim uzmanları 1923-1938 dönenimde köy enstitülerinin açılması yönünde, 1950-1960 döneminde ise köy enstitüsü uygulamasına devam edilmesi gerektiği yönünde görüş bildirmişlerdir. Nitekim köy enstitüleri bu tavsiyelere rağmen kapatılmış ve daha sonra da köylere özgü yeni bir deneme yapılmamıştır. Özpınar ve Sarpkaya (2010) yaptıkları çalışmada, köy enstitülerinin kapatılmasında sonra köy okullarında görev yapan öğretmenlerin sorunlarının her geçen gün arttığını belirtmektedir. Bu dönemde (19501960) ülkemize gelen uzmanlar ortak olarak köy öğretmeninin köyden seçilmesi önerisinde de bulunmuşlardır. Son tema olan “köy öğretmenliği” başlığı altında yabancı uzmanların getirdiği öneriler toplu olarak incelendiğinde; köy öğretmenliğinin teşvik edilmesi ve bir cazibe merkezi haline getirilmesi ortak söylem olarak karşımıza çıkmaktadır. Öztürk (2005) çalışmasında cumhuriyet döneminde köy öğretmenliğini teşvik amaçlı birçok uygulamanın yapıldığını belirtmektedir. Bu noktada uzmanların tespitlerinin yerinde olduğu söylenebilir. Uzmanlar köy öğretmenliğinin teşvik edilmesi için öğretmenlere konut tahsisi, özlük haklarının iyileştirilmesi, yaz kampları düzenlenmesi gibi somut öneriler getirmişlerdir. KAYNAKÇA Akkutay, Ü. (1996). Milli eğitimde yabancı uzman raporları Atatürk dönemi. Ankara: Avni Akyol Kültür ve Eğitim Ümit Vakfı. Akyüz, Y. (1999). Türk eğitim tarihi (başlangıçtan 1999’a) (Yedinci Bs). İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım. Aydın, B. M. (2007). Köy enstitüleri ve toplum kalınması. Ankara. Anı yayıncılık. Bal, H. (1991). 1924 raporunun Türk eğitimine etkileri ve J. Dewey’nin eğitim felsefesi. İstanbul: Aydınlar Matbaası. Binbaşıoğlu, C. (1995). Türkiye’de eğitim bilimleri tarihi. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Budak, Ç. (2010). Türkiye’de ilkokul programları ve yabancı uzmanların ilkokul programlarına olan etkisi (19231960). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Adnan Menderes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın. Costat, M. (1956). Türkiye’de meslek okulları hakkında rapor. Ankara: Maarif Basımevi. Çetin, T. (1999). Cumhuriyet döneminde köycülük politikaları: Köye doğru hareketi. 75 Yılda Köylerden Şehirlere (s. 213-230). İstanbul: Tarih Vakfı yurt yayınları. Dewey, J. (1939). Türkiye maarifi hakkında rapor. İstanbul: Devlet Basımevi. Dickerman, W. (1956). Türkiye’de halk eğitimi hakkında rapor (1951). Ankara: Maarif Basımevi. Dicle, E. (2012). Modern ulus devlet projesinde bir ideal mekân temsili olarak köy ütopyası. Turkish StudiesInternational Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic,7 (1), 859-871. Doğan, İ. (2007). Türk eğitim sisteminde değer sorunu. Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu içinde (Ed. R. Kaymakcan ve diğerleri). İstanbul: DEM Yayınları; s. 615–634. Ekizceli, A. (2006). Yabancı uzmanların Türk eğitim sistemi hakkında verdikleri raporlar (1924-1960) üzerine bir analiz. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Van. Ergün, M. (2008). Öğretmen yetiştirme tarihimizde köy eğitmeni yetiştirme kursları. Öğretmen Okullarının 160. Yılı içinde (s. 69-77). Ankara: Hobsbawm, E. J. (1995). The age of extremes: A history of the world, 1914-1991. New York, US: Pantheon Books. Karakök, T. (2011). Menderes Dönemi’nde (1050-1960) Türkiye’de eğitim. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1 (2), 89-97. Karaömerlioğlu, A. (2009). Orda bir köy var uzakta: Erken cumhuriyet döneminde köycü söylem. Osmanlı Bankası Arşiv ve Araştırma Merkezi. http://www.obarsiv.com/pdf/AsimKaraomerlioglu_NB.pdf Kemal, N. (1935). Köycülük programına giriş. Ülkü, 5 (26), 132-141. Keskin, Y. (2014a). US influence on the education system ın Turkey: An analysis of reports by American education specialists. Journal of International Education Research, 10(3), 229. Keskin, Y. (2014b). Progressive education in Turkey: Reports of John Dewey and his successors. International Journal of Progressive Education, 10(3). Kirby, F. (2010). Türkiye’de köy enstitüleri (Çev. Niyazi Berkes). İstanbul: Tarihçi Kitabevi. Koç, M. Ş. (1970). Emperyalizm ve eğitimde yabancılaşma. Ankara: Güven Matbaası. Kongar, E. (2001). Küresel terör ve Türkiye. İstanbul. Remzi Kitabevi. Maaske, R. J. (1955). Türkiye’de öğretmen yetiştirme hakkında rapor. Ankara: Maarif Basımevi.

164

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Maarif Vekâleti [MV] (1939). Amerikan heyeti raporundan: eğitim işleri. İstanbul: Devlet Basımevi. Örmecioğlu, H. T. (2003). 1850-1950 yılları arasında Türkiye’de köycülük çalışmaları ve numune köyler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Özpınar, M. ve Sarpkaya, R. (2010). Köyde görev yapan sınıf öğretmenlerinin sorunları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim fakültesi Dergisi, 27, 17-29. Öztürk, C. (1996). Atatürk devri öğretmen yetiştirme politikası. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi. Öztürk, C. (2005). Türkiye’de dünden bugüne öğretmen yetiştiren kurumlar. İstanbul: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları. Parker, B. (1939). Türkiye’de ilk tahsil hakkında rapor. İstanbul. Devlet Basımevi Punch, K. F. (2005). Sosyal araştırmalara giriş nicel ve nitel yaklaşımlar (Çev. D. Bayrak, H. B. Arslan ve Z. Akyüz). Ankara: Siyasal Kitabevi. Rufi, J. J. (1956). Türkiye’de orta öğretim müşahedeler, problemler ve tavsiyeler. Ankara: Maarif Basımevi. Şahin, M. (1996). Türkiye’de öğretmen yetiştirme uygulamalarında yabancı uzmanların yeri (1923-1960). Yayınlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Enstitüsü, İzmir. Şeren, M. (2008). Köye öğretmen yetiştirme yönüyle Köy Enstitüleri. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(1), 203-226. Tonguç, İ. H. (1939). Canlandırılacak köy. İstanbul: Remzi Kitabevi. Tütengil, C. O. (1979). 100 soruda kırsal Türkiye'nin yapısı ve sorunları (3. Baskı). İstanbul: Gerçek Yayınevi. Wofford, K. V. (1952). Türkiye köy ilkokulları hakkında rapor (Çev. F. Varış). Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Yıldırım, S. (2008). Cumhuriyet dönemi modernleşme stratejisi çerçevesinde yabancı uzman istihdamı. KÖK Sosyal ve Stratejik Araştırmalar Dergisi, 10 (1) , 133-162. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. Bs). Ankara: Seçkin Yayıncılık.

165


THE IMPACT OF THE EDULAB MODEL ON THE LEARNING PROCESS: STUDENTS AND TEACHERS’ PERCEPTIONS Ana OLIVEIRA Research Centre "Didactics and Technology in Education of Trainers" (CIDTFF), Department of Education and Psychology, University of Aveiro (Portugal) [email protected] Lúcia POMBO Research Centre "Didactics and Technology in Education of Trainers" (CIDTFF), Department of Education and Psychology, University of Aveiro (Portugal) [email protected] ABSTRACT: Currently, in ten Portuguese schools grouping, it has been implemented and tested a new model of technologies’ integration in education: the EduLab model. This model seeks to promote the development of digital literacy, knowledge and competencies of teachers and students involved in it by creating classrooms equipped by educational and technological resources. In addition, the EduLab model predicts teachers’ training and pedagogical accompaniment, seeking to encourage the adoption of innovative teaching practices, using the technologies that will lead to an improvement of the educational process. This study intends to assess the impact of the EduLab model on improving students’ learning ability in the School Grouping of Gafanha da Nazaré (Aveiro, Portugal), one of the groups of schools that integrates this pilot project. To this end, it was used the survey technique and were applied two questionnaires: one for students of the second, fifth and eighth grades and another for teachers involved in the project. The majority of students in the second and fifth grades refers that they enjoy using these technologies having a positive impact on their learning. The students of the eighth grade are not so confident and, mostly, do not recognize that technologies provide them a better learning. Teachers involved believe that technology has a positive impact on students’ interest, motivation and participation. They also note that technologies support the development of disciplinary skills, promote the development of specific skills and an autonomous and student-centered learning. Key words: EduLab model, technologies, learning, students and teachers’ perceptions. INTRODUCTION In recent years, Portuguese schools have been implementing several programs to encourage technologies’ integration in education, as a reflection of the technological advancement on today’s society. The EduLab model aims to be assumed as a new model for technologies’ integration in an educational context. By equipping the schools with educational resources, the technological oriented EduLabs, or educational Labs, seek to develop skills and digital literacy of those involved and responds to future generations’ interests and needs. Classrooms involved in EduLabs are equipped with computer, projector and interactive whiteboard and both pupils and teachers who participated in the project, have a tablet with digital books, Open Educational Resources (OER), e-learning software/classroom management (Mythware) and Internet access. Students of the first cycle of basic education (6-10 years), instead of a tablet, have a laptop, "Magalhães", designed specifically for children: robust, resistant and with reduced dimensions (8.9-inch screen). More than equipping schools with technology, the EduLab model provides teachers’ training and accompaniment as a way of encouraging the adoption of educational formats looking for an appropriate and innovative performance. In this way, it is intended to provide a dynamic and more efficient teaching and learning process, with students, teachers and parents’ involvement. The EduLab model puts the focus not only in the technology implementation and integration in the classroom but also in the evaluation of its impact, advocating that evaluation can promote innovation in education. In this sense, this model intends to reach the following dimensions: i) digital literacy of the people involved; ii) teachers’ training aiming technologies’ integration in the educational process; iii) innovation in pedagogical practices; iv) community involvement, particularly the parents; and v) digital content and platforms to support management and dynamization of classes and other educational tasks (Pombo, Carlos, & Loureiro, 2015). The research presented here is a case study of a mixed nature, which aims to assess the impact of the EduLab model on the teaching and learning process. This paper, in particular, intends to assess the impact of the EduLab model on improving students’ learning ability in the School Grouping of Gafanha da Nazaré (Aveiro, Portugal)

166

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey (AEGN), one of the school Grouping that integrates this pilot project. To reach this goal, it was used the survey technique and were applied two questionnaires: one for students of the second, fifth and eighth grades and another for teachers involved in the project. The questionnaire applied to students, essentially, aimed to know students’ perceptions concerning: i) the use of different resources provided by the EduLabs project; ii) eventual difficulties in the use of these resources; iii) the contribution of resources for learning; iv) their preference between using digital or paper student book and their justification; v) the changes in classes raised by technological resources, as well as other suggestions for its use; and vi) their interest in joining the project in the following school year. In addition to these issues, common to the questionnaires applied by all students, the questionnaire applied by students in the fifth and eighth grades also intended to determine their opinion on the contribution of the tablet for home study. In addition, to seek the perspective on the impact of technologies in the teaching and learning process, the questionnaire applied by teachers meant to identify the frequency that teachers use technology in the classroom and some factors that contribute to a less frequent use of this resource type. Concerning the level of impact of the EduLab model on the learning process, with particular emphasis in this paper, the questionnaire allowed to know what teachers think about: i) the effect of technology on students’ attitudes (interest, motivation, participation, attention/concentration and autonomy); and ii) the contribution of technology for the development of students' skills. At the level of students’ perceptions on the contribution of the integration of technologies in their learning process, it is observed that the considerations of younger students (second and fifth grades) differ from those of the older students (eighth grade level). While younger students express interest in the use of technologies and consider that these contribute to learn better, the older ones are not so interested and consider that technologies have less contribution to their learning process. The evident difference at the level of different grades students’ perceptions, reflected also in students' preference for the use of books in digital form or paper. On the one hand, second and fifth grade students refer they prefer the digital books because they consider them to be more fun and allow a greater diversity of resources. On the other hand, eighth-grade students claim to prefer using the paper book and point technical problems as the main reason as an indicator of this preference. Although the differences, both groups consider not having difficulties in using these resources. The way the EduLabs project was designed for AEGN includes ownership of the tablet and that is based on the adoption-diffusion model, proposed by Howard and Rennie (2013). The fact that students can take advantage of the tablet outside school, in informal learning environments or non-formal, is in accordance of Balanskat (2013). In this sense, a considerable number of fifth grade students (75%) believes that they study better with the tablet at home than without it. However, only 32% of eighth grades recognize the importance of the tablet for home study. This result may be related to the fact that older students have already developed other methods and study skills without using the tablet. Moreover, it can be observed that these students have their own mobile phones more powerful than the provided tablets, which might cause them some discouragement in using them for learning. In general, the perceptions of the teachers involved reflect the recognition of the positive impact of the integration of learning technologies, especially at the level of motivation, class participation and autonomy. Most of the teachers (91%) believes that the technologies are of great interest to students, perception that is against the one revealed by eighth-grade students. Most teachers from AEGN agree that technologies foster the development of 21st century skills (Schrum, & Levin, 2009) as critical thinking (82%), collaboration (91%) and the students’ communication skills (82%). All the teachers consider that technologies allow to develop the competence of "learning to learn" and promote a more students focused learning. However, not everyone agrees that the technologies make the students learn more effectively. ACKNOLEDGEMENT This work is financially supported by National Funds through FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P., under the PhD Scholarship of the first author (SFRH/BD/103477/2014).

167


REFERENCES Balanskat, A. (2013). Introducing Tablets in Schools: The Acer-European Schoolnet Tablet Pilot Evaluation. Retrieved from http://files.eun.org/netbooks/TabletPilot_Evaluation_Report.pdf Howard, S., & Rennie, E. (2013) Free for All: A Case Study Examining Implementation Factors of One-to-One Device Programs. Computers in the Schools: Interdisciplinary Journal of Practice, Theory, and Applied Research, Tandfoneline, 30(4), 359-377. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/07380569.2013.847316 Pombo, L., Carlos, V., & Loureiro, M. J. (2015). Edulabs for the integration of technologies in Basic Education – monitoring the AGIRE project. International Journal of Research in Education and Science – IJRES, 2 (1), 16-29. Retrieved from http://www.ijres.net/article/view/5000121574 Schrum, L., & Levin, B. B. (2009). Leading 21st Century Schools: Harnessing Technology for Engagement and Achievement. California: Corwin.

168


CHARACTER AND CULTURE IN EDUCATION Agim Poshka The South East European University, [email protected] ABSTRACT:Every once in while we need to go back and analyze which were the roots and goals of education. Was it to educate individuals, communities or the whole society? In this labyrinth of wide variety of systems of education it seems that we moved from the original idea of “improving the society” into creating and ideal teacher. However, this ideal teacher would be full of skills and instruments but not very worthy if it lacks character. The paper argues on the dilemma raise by Dr. Martin Luther King Jr. that argued that .. “education has both a utilitarian and a moral function”. He asserted that reasoning ability is not enough, and this is particularly evident in the present educational reality in which the sense of success and the virtue of the society are more often valued through individualism. The paper raises the dilemma if the purpose of the process is the individual or the community? Also, is the success of the educational system measured by the number of individual experts or the impact they have in the surrounding or the global environment? Is character in education a moral category or it includes cultural factors that are non-visible and sometimes non-measurable? Key words: character , culture, education , ethics and morals, non-traditional methodology INTRODUCTION It is evident today in regard to educational practices that a number of skills are essential in the process of teaching and learning. Very often in the teaching methodology publications these skills are integrated in one particular learning context. However there is an element that is present and shadows almost every learning/teaching material and that is the cultural aspect. Among the first to argue that culture should be considered as the fifth skill in language teaching. This skill is evident in every step of the process not only in the language teaching but also in other fields of study/research. According to Omaggion (1993) teaching culture is considered important by most teachers but it has remained "insubstantial and sporadic in most language classrooms" and there are few reasons for this such as lack of practical techniques and the uncertainty about which aspects of culture to teach. Last but not least important according to Omaggion is the lack of time. In continuation to this scheme I would also add the lack of courage to discuss culture sensitive issue in some multicultural classes and a factor that is almost forgotten in the teaching process which is the character of the educator throughout the process. According to Peterson and Coltrane(2003) the(American) National Center for Cultural Competence defines culture as an “integrated pattern of human behavior that includes thoughts, communications, languages, practices, beliefs, values, customs, courtesies, rituals, manners of interacting and roles, relationships and expected behaviors of a racial, ethnic, religious or social group; and the ability to transmit the above to succeeding generations” (cited from Goode, Sockalingam, Brown, & Jones, 2000). Seeing it from an academic/teaching standpoint understanding culture and cultural relativism creates a “healthy” ground to build up a culture sensitive perspective in education, which we may also refer to as multicultural education. In attempt to clarify the meaning of multicultural education, Brian M. Bullivant broke the word Multicultural down in to its constituent parts: Multi- and cultural. Knowing the meaning of “multi” as “many” his work aimed at defining culture in a multicultural education context. After analyzing several alternative meanings, Bullivant defined culture ”as a social group’s design for survival in and adaptation to its environment…” and with this definition in mind he added that one aim of Multicultural education would be “to teach about the many social groups and their different designs for living in a pluralistic society”(cited in Davidman & Davidman, p.6). This paper aims to explore the presence of the culture element when teaching foreign languages, the need for a stronger focus toward the character features of the teacher and review few models that are reported as efficient in particular studies. Throughout the different definitions on culture there are a number of concepts such as house hold, environment, tradition, language and family that are also teaching topics in foreign language classes. This is another fact that alerts us not to minimize the role of culture when teaching foreign languages. Language skills would normally develop the necessary linguistic infrastructure in language teaching but it is evident that the cultural element creates the context and today we are fully aware of the constant popularity that the “teaching in context” concept has in foreign language methodology. Based on the National Standards in Foreign Language Education Project, when regarding the standards for foreign language learning in the 21st century in USA(Yonkers, 175 – 181 177 1996) the program states that students

169

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey cannot really master the language until they have also mastered the cultural contexts in which the language occurs(page 27). This helps in building skills that can reflect cultural appropriateness when performing in the target culture. This appropriateness might cover language skills, avoiding ambiguities in language but also ignore cultural taboos. Few modes to develop culture sensitive manual/activities Through a thorough literature review we can note a number of attempts to promote culture sensitive models and activities in the 1960, 1970 and 1980. This techniques were designed to adapt to the so called “Culturally Conditioned behavior”. These techniques have persisted different movements in language education and are believed to reflect efficiency in the process. We can distinguish few approaches that are widely acknowledged such as : 1. Culture Capsule developed by Taylor and Sorensen (1961) 2. Culture Clusters developed by Meade and Morain (1973) 3. Culture Assimilator developed by Fiedler, Mitchell and Triandis(1971) 4. Culture Minidramas developed by Seeyle (1984) 5. Deriving Cultural Connotations developed by Seeyle (1984) 6. Hypotheses Refinement developed by Jorstad (1981) 7. Artifact Study developed by Galloway (1985) 8. Decreasing Stereotypic Perceptions 9. Using proverb in Teaching Cultural Understanding 10. Humor as a Component of Culture : Exploring Cross-Cultural Differences . The select a topics of cultural activities helping developing common ground for students believes, coordinating it with topics being treated in the textbooks, create perspectives on differences and similarities between the target culture and home culture customs in relation to avoid stereotypes, judgmental position and stimulate a more intercultural environment in this process with clear focus toward students learning objectives. The forgotten role of the character in the education Every once in while we need to go back and analyze which were the roots and goals of education. Was it to educate individuals, communities or the whole society? In this labyrinth of wide variety of systems of education it seems that we moved from the original idea of “improving the society” into creating and ideal teacher. However, this ideal teacher would be full of skills and instruments but not very worthy if it lacks character. It is important to periodically reflect on the argument and the dilemma raised by Dr. Martin Luther King Jr. that argued that: ...“education has both a utilitarian and a moral function”. He asserted that reasoning ability is not enough, and this is particularly evident in the present educational reality in which the sense of success and the virtue of the society are more often valued through individualism. Educators need to be aware of the dilemma if the purpose of the teaching process is the individual or the community? Sometimes by focusing too much on the individual skills and values of the individuals/our students we forget the common values that the community should promote in regards to equity education and social equality. Often the evaluation of the success of particular institutions is reported in relation to the successful individuals who graduated in this institution. The question that derives naturally is: if the success of the educational system is measured by the number of individual experts or the impact they have in the surrounding or the global environment? The last dilemma that concerns the role of the character in the educational process if character in education is a moral category or it includes cultural factors that are non-visible and sometimes non-measurable? Although it seems that in this paper we raised more questions that answered questions it is in fact following the general purpose of education which would be to never stop questioning nor exploring. The exploration of ideas and concepts is the only constant thing in the educational process since everything else very often becomes subject of examination and continous reforms of education. CONCLUSION Most of the abovementioned questions, dilemmas and thesisi might not be completely new ideas. Its appropriateness also depends on a number of socio-linguistic factors that impact the process extensively. At this stage it is important to be aware that treating culture and character as an important skill of teacher widens the horizon of education which might be interesting and thorny at the same time. Character and culture are interconnected but it is important to mention that teaching in context does not necessarily mean teaching culture or character values. The teacher teaches in context in order to create a real-life situation for students’ comprehension but this context is not always culture related. Raising this type of dilemmas would increase the comprehension of the process more effectively and minimize ambiguity in regard to the profile of the educator. Different cultures and characters coexist together in the process of teaching and learning and our main objective

170

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey as educator would be to develop and promote character and cultural values to and for perspectives teachers as one of their strongest tools in becoming competent professionals. REFERENCES Bennet, C.I.(2003)Comprehensive Multicultural Education: Theory and practice. Fifth edition. Pearson Education, Inc. Bullivant, B.M (1983)The pluralistic dilemma in education; Six case studies; George Allen & Unwin Inc. Byram, M and Earste- Sarries. V 1991 Investigating Cultural Studies in 175 – 181 . Foreign Language Teaching: A Book for Teachers, Clevedon: Multilingual matters. Goode, T., Sockalingam, S., Brown, M., & Jones, W. A planner’s guide . . . Infusing principles, content and themes related to cultural and linguistic competence into meetings and conferences. Washington, DC: Georgetown University Center for Child and Human Development, National Center for Cultural Competence. Retrieved October 28, 2003, from www.georgetown.edu/research/gucdc /nccc/ncccplannersguide.html Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press. Krasner, I. (1999). The role of culture in language teaching. Dialog on Language Instruction, 13(1-2), 79-88. National Standards in Foreign Language Education Project. (1996). Standards for foreign language learning in the 21st century. Yonkers, NY: Author. Peterson, E., Coltrane, B(2003) Culture in Second Language Teaching, Center for Applied Linguistics, Washington, DC. Poshka,A.(2010) Evaluating the Cultural Element in ELT; The Research Office, SEE University, Tetovo.

171


INFLUENCE OF MORNINGNESS-EVENINGNESS PREFERENCE OF EDUARDO MONDLANE SECONDARY SCHOOL STUDENTS IN CHIMOIO ON SCHOOL PERFORMANCE Prof. Dr. Christopher Randler University of Education/PH Heidelberg, Germany [email protected] Adriano Chiombacanga Nafital Mozambique Pedagogical University, Mozambique [email protected] ABSTRACT: The current study aims to diagnose the influence of morningness-eveningness preference of Eduardo Mondlane Secondary School (EMSS) students in Chimoio on school performance. The research involved school students of the grade 10 (N= 88) from Chimoio in Manica which 51 were male and 37 female, with ages ranging from 14-22 years old. For data collection was used Horne and Osterberg questionnaire Portuguese version. This research seeks to answer the following questions i) what is the frequency distribution of early and late chronotypes in the population of the studants? ii) is there any relation between the variation of chronotypes and school achievement? Our results show that 60% of students have morningness preference, 35% intermediate and only 5% have eveningness preference. The study reveals a certain correlation between morningness-eveningness preference and school performance on EMSS students in Chimoio thus 85% morningness preference that have morning schedule approved and only 15% reproved. The night schedule students have 75% of approvals and 25% of disapproval. In conclusion, the morningness students attending the morning shift have better school performance in relation to the morning attending the night shift. The competent authorities, parents and guardians should identify the morningness-eveningness preferences on students as they influence positively or negatively on educational performance in our schools. Key words: morningness-eveningness, schedule, school performance. INTRODUCTION This work is the result of a survey of the students of the 10th grade at the Eduardo Mondlane Secondary School (EMSS), in order to analyze the influence of biological rhythms in biology learning, focusing on the sleep/ wake cycle (SWC). It should be noted that all living beings have "watches" biological internal controlling and set the time activity of their systems. The science that deals with the study of biological rhythms is called Chronobiology, the branch of science that studies the temporal organization of living organisms and the mechanisms that control the various vital systems and chemical and electrical activities of each body. It appears then, that the temporal organization of life has a huge effect on the structures and dynamics of living beings (LIMA, 2012). According to MARQUES & MENNA cited by Barreto-Filho, at all (2013), these concepts began in the eighteenth century in the international community with issues involving the existence of variations or rhythms in plants, but had not yet occurred disclosure in the scientific community. With regard to education, the study of Chronobiology seeks to understand and improve the study of the nature of man, can obtain knowledge about the disposition for learning. Educators need to think better about the distribution of the student’s activity during the day, to know what the most appropriate time to perform certain activities, which of shifts (morning, afternoon, evening) could be more appropriate, in accordance with the biological rhythm of the student (Finimundi, 2012). There are people who sleep more and some who sleep less, people who like to sleep earlier and others later. Each individual has his/her preferences for hours of sleeping and waking. In this regard, humans have been classified as: morningness (those who wake up early and sleep early), there are also eveningness (those who wake up late in the morning and go to sleep late), and those who are intermediaries, who are neither morningness and eveningness or so (LOUZADA & MENNA-BARRETO cited FINIMUNDI, 2012).

172

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey The brightness is responsible for keeping our speeds by LOUZADA & MENNA-BARRETO cited BARIN (2011), it enters the body through the retina and goes to the hypothalamus, where the biological clocks are, it modifies the expression of biological rhythms through the increased secretion of a hormone called melatonin by the pineal gland at dusk, signaling the darkened body. At dawn, the adrenal gland secrete a greater quantity of another hormone called cortisol, which prepares the body for alertness, and also is related to the secretion of gastric juice before feeding schedules, (Almondes cited BARIN, 2011) .For EXPOSITO cited BARIN (2011), the body temperature of the evening is higher than that of the morning when awake. And the temperature of the evening increases, reaching its maximum in the late afternoon, while the morning arrives at most a few hours earlier. When the temperature of the body is at its maximum, human beings have optimum performance in activities and there is more willingness to them, (MORAES cited BARIN, 2011).By studying the rhythm of the students and to check the availability of students to study, highlighting the students of the morning and of the EMSS night in biology discipline, we have taken into account that circadian rhythms (which last 24 hours) can happen freely, even when students have knowledge of the time of the day. The school must take into account elements that go beyond the classroom, enhancing skills and competencies according to the biological time of each student.With the investigation, it was possible to identify whether the students classified with morning and evening have better or worse school performance, by studying the morning shift or night. Description and placement of the problem The student's time is critical to his learning, each having his biological time, his history and the period he remains at school.Barsan quoted by BARBIERI (2008) also points out that the student can suffer behavioral changes during the day and did not show the same performance at all times of the day, "it is known what to teach, how to teach, but one needs to know when teach. "The organic cost of a school task is not the same in different hours of the day. For example, one of the stages in adolescence is the delay characteristics of the biological clock, probably determined by the major hormonal changes. The result is that young people have a hard time to go to bed early and wake up early. It is a fact that has a negative impact on school performance when the round is too early or too late. According to some studies, sleep deprivation or poor sleep may compromise the memorization process and logical reasoning, since information learned are more efficiently memorized after an appropriate period of sleep. Believe, is that part of memory consolidation which occurs during REM sleep stage (from the English (rapid eye movements), (ALMEIDA, 2013).Even with classes starting not very early (usually 7 o’clock), some students are not able to sleep early, especially if you have television, internet or friends nearby. When the awakening touches, your sleep is disrupted. Teenagers studying in the morning suffer a partial pressure of chronic sleep, and this can have consequences. The first consequence is the excessive daytime sleepiness. Drowsiness in the classroom decreases attention and interest, and may impair school performance, to address this problem rise the question: How the biological rhythms of the students of the 10th grade at the EMSS interfere in the teaching and learning of biology? Objective To analyze the influence of the biological rhythms of the students of the 10th grade at the EMSS in Chimoio in the teaching and learning of Biology. Question research What is the frequency distribution of early and late chronotypes in the population of the studants? Is there any relation between the variation of chronotypes and school achievement? Justification and relevance of the research It is common to see in the school, the first hours of classes; students yawn, and become lazy and dose on their desks. Perhaps a father or mother would say that they watch television till late, and then complain to wake up early.

173

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey According to Mello (2014), it is known that adolescence is a stage of transition, marked by several conflicts and new challenges for the youth. It is also a phase in which the body undergoes a series of changes. This process of organic amendments is given the name of puberty and it seems that puberty modifies the biological rhythms. During puberty it is observed a delay in biological rhythms, the youth, later begins to feel sleep and wake up later also. "The planning of school activities can and should be seen under a chronobiologic prism. It means organizing activities in order to behold moments of greater or lesser efficiency in school tasks, from the point of view of the students or the teachers "(GOMES, 2014). For some reasons the teenagers are subjected to night shifts or shift contrary to their biological rhythm, which can compromise their performance. According FINIMUNDI (2013), with respect to these conditions with regard to human social organization, most labor and educational activities takes place between 8 am and 6 pm, in order to impose a certain temporality that favors the best performance of individuals who are synchronized to this time. However, part of the population is biologically synchronized at unusual times and lives in a desynchronized state of social schedules. Regarding the age group, the most marked change in the SWC occurs in adolescence, probably secondary to hormonal changes caused by puberty. Most children aged up to 10 years presents a morning chronotype, while in puberty, becomes eveningness. Teenagers start to present a delay at bedtime and difficult to wake up early. Thus, when they are in term time, often complain about the daytime sleepiness and difficulty in sleeping early, resulting in a reduction in the number of sleeping hours, which are compensated on weekends, beside the changes in sleeping habits. In the adult stage, the morning period returns as favoring of the achievements of intellectual and sporting activities (Almeida, 2013). Thus, it is assumed that there are times of day when every student is more willing to do certain tasks, such as schooling. It is necessary, then, after identifying this preference, to evaluate his performance in both periods of the day and know what the student is doing in the reverse shift of their classes, especially in the discipline of Biology. So you can analyze what is the best time for each group of students, whether morningness, intermediate and eveningness are more on the mood to the learning process. The human biological rhythm, governed by the hypothalamus, is the key to health and the adaptation of man, so, the student to the environment. For all to go well and makes sense to the brain, is necessary to assimilate at the right time, factors such as sleep, words, movements, expressions, emotions, attitudes, interactions, etc. (LOUZADA & MENNA, quoted by BARBIERI 2008) . It should be also referenced that there were not done studies in Mozambique of the influence of biological rhythms in learning, school performance of students in schools. Teachers need more specific knowledge of their students, as their biological rhythm, for more satisfactory results for the academic achievement. According to ALMEIDA (2013), these works are very important and should be encouraged in order to draw new plans in education, to adequate teaching to the student's profile and not in contrary as we find today, where students are forced to follow a routine schedule, that for some, can be harmful in view of the different characteristics of chronotypes. METHODS A sample of 88 secondary students, 51 male and 37 female, aged from 14 to 22 year old. All participants were tested in groups of 44 students. Sample was taken from a universe of 1057 students. Their participation was voluntary and they were not paid. The Morningness-Eveningness questionnaire (MEQ), Portuguese version from Horne-Ostberg morningnesseverningness scale (Horne and Ostberg, 1976) were used us data collection instrument. The MEQ is the most frequently used self-evaluation instrument (scale). It has been translated into many local languages to make it easily understood by the subjects, all over the world (Achari & Pati, 2007). The basic scores of the questionnaire were used to identify the biological rhythms of the students of the 10th grade at the EMSS in Chimoio. For relate the academic performance and the school shift to the biological rhythms of the pupils, Grade Point Average was used. It has been calculated in common subjects: Mathematic, Physic, Biology, Chemistry, Portuguese, English, History and Geography. Official grades ranged from 0 (worst) to 20 (best). Most of the other

174

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey studies are also based on this method (e.g. Díaz-Morales, & Escribano, 2013, Besoluk, Onder & Devenci, 2011, Gray & Watson, 2002, Randler & Frech 2006, 2009). RESULTS and FINDINGS From the questionnaire of Horne and Osterberg applied to 88 students, we identified 53 students morningness oriented, 36 students attend school in the morning shift and 17 students attending school on the night shift. The eveningness students totalized were 4, all attend school in the morning. We found 31 students that were intermediate oriented. Relating the biological rhythm and school shift, there is a greater number of the morningness in the morning shift with 36 students, 21 intermediate students and 4 eveningness students oriented. On the night shift there are also a greater number (17) of morning-type students, 10 students were intermediate and no evening –type student were found. The identification of students chronotypes it turns out that there are 60% of the morning-type students, 35% intermediate-type, and only 5% of students are evening-type. The morning-type are mostly male gender and women present a higher degree of eveningness, which leads to the conclusion that men tend to be more morningness regarding women. These results coincide with the study done by BARBIERI (2008), in the Farroupinha Municipality School in Brazil. It is also explained by ROENNBERG, at all, (2004) cited by BUENO & WEY, (2012), which says that the delay in adolescence, reaches a peak around the age of 16 for women and 21 years for men, this could set up a late adolescence marker. The results of this study show that the morning-type students studying in the morning shift mostly have a higher academic performance with more than 3.0 values the most difference in average relative between other morningtype students studying on the night shift. FINIMUNDI, (2013), says that it may be related to their energy pike (biological rhythm), which is more active for the morning and therefore, are dedicated to schoolwork outside school. Correlated to some studies done in the afternoon shift students and morning for (Barbieri et al, 2007; BARBIERI, 2008; BARIN 2011, quoted by FINIMUNDI, 2013), at different schools, concluded that the morning –type younger students had higher academic achievement in the morning shift and older have higher academic achievement in the afternoon. The intermediates-type students have few significant differences with respect to the school day. It leads to the result that morning teenage students from the night shift, are studying in turn contrary to its biological rhythm. The sample assessed shows significantly an increase in higher disapproval index on the night shift, especially among the morning-type students. The study indicates that if the morning-type students have a bad school performance when placed at evening classes because they have many failures and approvals averaging 10 points which is the minimum to pass. It leads to the point that the students are not on schedule conducive to their biological rhythm. REINBERG quoted by FINIMUNDI, at all (2013) introduces the term "school rhythms," which means that the uses of student time scale of days of the week and some quarters. It reports that there is an ideal time to learn and memorize.Intermediate-type students no significant difference presented in their school performance.The research leads to a result which indicates that individuals with the morningness profile have better test scores when do their activities in morning, but reduce the quality of their performance during the course of the day. The individuals with eveningness profile do the opposite way, presenting lower incomes in the morning and gradually improving over day (ALMEIDA, 2013). Similarly the morningness put on the night shift did not perform well as they are not willing to study as defined by their biological rhythm. CONCLUSION The morningness students attending the morning shift have better school performance in relation to the morning attending the night shift. The morningness students studying in the morning have good results and fewer failures, while the morning-type studying at night has many failures. RECOMMENDATIONS We recommend the Ministry of Education of Mozambique to include as regulation, the identification of students biological rhythm; the directors of the schools to check the turn in which the student is more willing to studies,

175

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey seeking hence better learning; the parents to have attention on developing healthier sleep habits in their children's lives, starting with the identification of possible sleep deprivation signs, looking for a better school performance. REFERENCES Achari, V. K. & Pati, A. K. (2007). Mornongness–eveningness preference in Indian school students as function of gender, age and habitat, Biological Rhythm Research, 38(1), 1-8. ALMEIDA, Marcos F. Camarinha de (2013). Relação entre Ritmo Circadiano, Turno e Rendimento Escolar de Alunos do Ensino Fundamental – Editorial. 5ª ed. Universidade Federal de São Paulo. São Paulo-SP. Brasil. BARBIERI, Márcia F. A influência do ritmo biológico no rendimento escolar de alunos de uma Escola do município de Farroupilha – RS. Canoas. 2008 BARIN, Isabella Loureiro. A interferência do ritmo biológico no rendimento escolar de pré-adoloscentes de uma escola do município de Esteio/RS.. Porto Alegre. 2011 Besoluk, S., Õnder, I., & Deveci, I. (2011). Morningness-eveningness preferences and academic achievement of university students. Chronobiology International, 28(2), 118-125. BUENO, Clarissa & WEY, Daniela. (2012).Génese e ontogênese do ritmo de sono/ vigília em humanos. São Paulo. CAVALCANTE, Jeferson de Souza. Bases neuroquímicas da sincronização circadiana. Rio Grande do Norte – Natal. Disponível em: http://g1.globo.com/bemestar/noticia/2011/08/luz-hormonios-e-fatores-geneticosinfluenciam-sono-e-relogio-biologico.html acesso aos 30/08/14 pelas 7h49. Díaz-Morales, J. F., & Escribano, C. (2013). Predicting school achievement: The role of inductive reasoning, sleep length and morningness–eveningness. Personality and Individual Differences, 55, 106-111. FINIMUNDI et al., Diálogos & Ciência. Dezembro. 2012. Disponível em: www.ftc.br/dialogos acesso aos 28/08/14 pelas 15h17 FINIMUNDI, Márcia; RICO, Eduardo Pacheco & SOUZA, Diogo Onofre. Relação entre o ritmo biológico, o turno escolar e o rendimento, escolar de alunos de uma escola de ensino médio em Farroupilha. Porto Alegre, RS, Brasil. 2013. Disponível em www.ftc.br/dialogos, acesso aos 29/08/14 pelas 21h23 Gray, E. K. & Watson, D (2002). General and specific traits of personality and their relation to sleep and academic performance. J Pers. 70(2),177-206. HORNE, J. A. & OSTEBERG, O (1976). International Journal of Cronobiology. Vol. 4. Gordon and Breach, Science Publisheres Ltd. INFOPÉDIA. Ritmos biológicos. [Onlinne]. Porto: Porto Editora, 2003-2014. Disponível em: http://www.infopedia.pt/$ritmos-biologicos>. Acesso aos 28/08/14 as 10h12. LIMA, Nelson S. O relógio da vida: Os ritmos biológicos do organismo. Disponível em: http://www.revistaprogredir.com/blog-artigos-revista-progredir/o-relgio-da-vidaos-ritmos-biolgicos-doorganismo acesso aos 08/09/14 as 21h30. LOUSADA & BARRETOS. (2004) Relógios biológicos e aprendizagem. Editora do Instituto Esplan. São Paulo. LUMIAR PSICOPEDAGOGICO. Ritmos biológicos, ciclo sono-vigília e a Aprendizagem. Disponível em: http://lumiar-psicopedagogia.blogspot.com/ 2010/11/ritmos-biologicos-ciclo-sono-vigilia.html acesso aos 6/02/15 pelas 9h24. MARQUES, Nelson & MENNA-BARRETO, Luís. Cronobiologia: Princípios e aplicações. 3ª ed. Editora da Universidade de São Paulo. São Paulo. 2003 MELLO, Luciana. Os ritmos biológicos e horários escolares. Brasil. [online]. Disponível em: http//: www.temponavida.com/gmb. Acesso aos 29/08/12 pelas 21h09. MOURA, L. Negrão de & SILVA, M. Luísa da. Fundamentos evolutivos da ritmicidade biológica. Universidade Federal do Pará. Brasil. [online]. Disponível em: http//:www.ufpa.brlobioResumoscongressosFundamentosevolutivosdaritmicidadebiologica.pdf, Acesso aos 12-08-2014 pelas 10h00 NEVES, M. A. Ferreira. Estatística - Matemática 10º ano. Porto editor. Portugal, 1998 NOVAIS E. Santana & CICLINI A. Graça (2002). Ritmos biológicos, sua influência na aprendizagem de Matemática. Ensino em revista. Randler, C., & Frech, D. (2009). Young people´s time-of-day preferences affect their school performance. Journal of Youth Studies, 12, 653–667.

176


DURATION ANALYSIS IN GRADUATE STUDIES Nihal ATA TUTKUN Hacettepe University, Department of Statistics [email protected] ABSTRACT: Duration analysis is a statistical method that examine the period of time until an interested event happens and determine the factors that influence this period. In duration analysis, data is analyzed by nonparametric (Kaplan-Meier method), semi-parametric (proportional hazards models) or parametric (parametric regression models) methods. In terms of design of data, measurements of variables and modeling, it is differ from standard statistical methods. Although it is widely known in health sciences, education sciences become one of the application field of duration analysis after the studies of Willet&Singer (1991) and Singer&Willett (1993). Since the dropout rate in graduate or doctorate degree educations is higher than the rate of undergraduate degree education, the analysis of education time in graduate studies gains importance in recent years. Expelled from the university, graduation or continuing education can be taken as an event of interest. Then the significant factors on education time are determined by using duration analysis methods. The studies about duration analysis in graduate education are examined by Booth and Satchell (1995), Rodwell and Neumann (2007), Eshghi et al. (2011), Ampaw and Jaeger (2011, 2012). In this study, the duration analysis methods are given and the studies in literature are discussed. Key words: degree completion, withdrawal, duration of education

LİSANSÜSTÜ EĞİTİM’DE SÜRE ÇÖZÜMLEMESİ Özet: Süre çözümlemesi ilgilenilen olay gerçekleşene kadar geçen süreyi incelemek ve bu süreye etki eden faktörleri belirlemek için kullanılan bir istatistiksel yöntemdir. Süre çözümlemesinde veri parametrik olmayan (Kaplan-Meier yöntemi), yarı-parametrik (orantılı tehlikeler modelleri) ya da parametrik (parametric regresyon modelleri) yöntemler ile incelenmektedir. Verinin tasarımı, değişkenlerin ölçümü ve modelleme açısından klasik istatistiksel yöntemlerden farklılık göstermektedir. Özellikle sağlık bilimlerindeki uygulamaları yaygın olarak bilinmesine rağmen Willet ve Singer (1991) ile Singer ve Willett (1993) çalışmalarından sonra eğitim bilimleri de uygulama alanlarından biri olmuştur. Yükseklisans ya da doktora eğitimlerini bırakma oranı lisans eğitimini bırakma oranına göre daha fazla olduğundan özellikle son yıllarda lisansüstü eğitim süresinin incelenmesi önem kazanmıştır. Üniversiteden atılma, mezun olma ya da eğitime devam etme ilgilenilen olay olarak belirlenebilmektedir. Eğitim süresine etki eden önemli olan faktörler süre çözümlemesi yöntemleri ile belirlenmektedir. Lisansüstü eğitimde süre çözümlemesini içeren çalışmalar Booth ve Satchell (1995), Rodwell ve Neumann (2007), Eshghi ve diğ. (2011), Ampaw ve Jaeger (2011, 2012) tarafından incelenmiştir. Bu çalışmada süre çözümlemesi yöntemleri verilerek, literatürde yer alan çalışmalar incelenecek ve tartışılacaktır. Anahtar sözcükler: derece tamamlama, eğitimi bırakma, eğitim süresi GİRİŞ Eğitim programlarının geliştirilmesi ile birlikte birçok eğitim kurumu özellikle üniversite öğrencilerin eğitimlerini tamamlama oranlarını arttırmayı daha çok önemsemeye başlamıştır (Lovitts, 2001; Neumann, 2003: Manathunga, 2005). Lisansüstü derecesi alanların oranı ülkelerin gelişmişlik düzeyini gösteren çıktılar olarak görülmektedir. Bu nedenle de öğrencilerin mezuniyet süreleri, kayıt oldukları programı tamamlayıp tamamlamamaları ve bunları etkilediği düşünülen faktörler eğitimciler tarafından araştırılan temel konular arasında yer almaya başlamıştır. Bu çalışmalarda öğrencilerin okulu bırakma ya da okuldan mezun olma süreleri ve nedenleri tanımlayıcı istatistikler, korelasyon ya da regresyon çözümlemesi ile incelenmiştir (Sprady, 1970; Tinto, 1975; Bean, 1980; Terenzini ve Pascarella, 1980; Pascarella, 1980; Bijleveld; 1993; Jansen, 2004; Beekhoven, 2002; De Jong ve diğ., 1997; Van der Berg ve diğ., 2002) inceleyen çalışmalar yapılmıştır. Bu yöntemlerin dışında süre çözümlemesi (SÇ)’nin bu alanda kullanımı Harward Üniversitesi’nden John B. Willett ve Judith D. Singer’in çalışmaları ile başlamıştır. Süre çözümlemesi, ilgilenilen olay meydana gelene kadar geçen süreyi ve bu süreye etki eden faktörleri inceleyen istatistiksel bir yöntemdir. Klasik istatistiksel yöntemlerden farkı ise durdurulmuş (censored) ve durdurulmamış gözlemleri birleştiren bir yapıya sahip

177

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey olmasıdır. Lise ya da lisans mezuniyet durumları birçok araştırmacı tarafından (Willett ve Singer, 1989, 1991; Singer ve Willet, 1993; DesJardins ve diğ., 1994; Ronco, 1994; Huff ve Fang, 1999; Murtaugh ve diğ., 1999; DesJardins ve diğ., 2002, Ishitani ve DesJardins, 2002; Ishitani, 2003; Zwick ve Sklar, 2005; Ishitani ve Snider, 2004; Radcliffe ve diğ., 2006; Visser ve Hanslo, 2006; Woldehanna ve diğ., 2006; Finch ve diğ., 2009; Chimka ve diğ., 2008; Plank ve diğ., 2009; Bruinsma ve Ellen, 2009; Nicholls ve diğ., 2009; Brown ve Curs, 2011; Gury, 2011; Min, 2011; Paura ve Arhipova, 2014) SÇ yöntemleri kullanılarak incelenmiştir (Ata Tutkun, 2015). Lise ya da lisans öğrencileri için geliştirilen istatistiksel modeller lisansüstü eğitim sürelerini incelemek için geçerli ya da yeterli olmamaktadır. Lisans ve lisansüstü öğrencileri amaçları yanında derecelerini tamamlama görevleri açısından da farklılık göstermektedir. Lisans derecesi almak için bölümün derslerini başarı ile tamamlamak yeterli iken lisansüstü derecesi almak için araştırma konuları önermek ve geliştirmek de gerekmektedir. Lisansüstü öğrenciler enstitülerin araştırma ve eğitim faaliyetleri için en değerli unsurlardır. Öğrenciler fakülteleri araştırma asistanları olarak desteklemekte, araştırma projelerini tamamlamada önemli bir görev üstlenmekte ve eğitime katkı sağlamaktadırlar. Lisans programına kayıtlı öğrenci sayısı arttıkça, lisansüstü öğrencilerine özellikle doktora öğrencilerine ders verme ve öğrenci yetiştimedeki gereksinim artmaktadır. (Ampaw ve Jaeger, 2010; Bowen ve Rudenstine, 1992; Lovitts, 2001). Bu nedenle de lisans eğitimleri boyunca başarılı olan ve programa kabul edilen lisansüstü öğrencilerinin kayıt oldukları programları tamamlamamaları da incelenmesi gereken önemli bir problemlerden biri haline gelmektedir. Lisansüstü mezuniyeti ile ilgili çalışmalar nadiren yapılmış ve çoğunlukla tanımlayıcı istatistikler ya da klasik istatistiksel yöntemler ile değerlendirilmiştir (Ott ve ark., 1984; Stock ve ark., 2006). Pearson ilişki katsayıları (Crayton, 2005; Skudlarek, 1992), ki-kare testleri (Maher, Ford, ve Thompson 2004), t-testleri (Crayton, 2005), varyans analizi (Seagram ve ark., 1998; Skudlarek, 1992), kovaryans analizi (Tierce, 2008) ve çoklu regresyon çözümlemesi (Abedi ve Benkin, 1987; Willett ve Singer, 1991; Skudlarek, 1992; Pyke ve Sheridan, 1998; Seagram ve ark. 1998; Lee, 2000; Rodwell ve Neumann, 2007) kullanılmıştır. Süre çözümlemesi ile lisansüstü eğitim süresini inceleyen çalışmalar 1990’lı yıllar ile başlamış olsa da bu çalışmaların sayısının oldukça az olduğu özellikle ABD’de ve doktora programına kayıtlı öğrencileri incelemek için yapıldığı görülmektedir. ABD’de doktora programına kayıt olan öğrencilerden sadece 7 yıl içinde %41’inin ve 10 yıl içinde %57’sinin diplomalarını alabildikleri görülmektedir (Ampaw ve Jaeger, 2012). Bu oranlar ise çalışman alanına, cinsiyete, uyruğa ve etnik kökene göre değişmektedir. Mühendislik eğitimi alan uluslararası öğrencilerin 10 yıl içinde programı tamamlama yüzdesi %70 ile en yüksek orana sahiptir. Hukuk ve işletme gibi yüksek lisans ya da işe-özel derece programlarında bitirme oranı %80’dir (Ehrenberg ve Mavros, 1995). Süre açısından karşılaştırma yapılabilecek olan tıp eğitiminde bitirme oranı %96 ve tıpta uzmanlık programlarını bitirme oranı ise alanlarına göre değişmekle birlikte %83 ile %94 arasındadır (Van Zanten et al., 2002; Dodson ve Webb, 2004). Türkiye’de ise bu yöntemi kapsayan herhangi bir çalışmaya literatürde rastlanılamamıştır. Bu çalışmada Bölüm 2’de SÇ’de kullanılan istatistiksel yöntemler verilmiş ve Bölüm 3’te ise lisansüstü eğitim alanındaki uygulamalarına yer verilmiştir. Süre Çözümlemesi Süre çözümlemesi, makine parçalarının bozulması, depremler, trafik kazaları, borsada hisse senetlerinin düşmesi, doğum, ölüm, boşanma, terfi, emeklilik, işten çıkarma, vb. olayları incelemek için kullanılan istatistiksel bir yöntemdir. Bu çözümleme yöntemi, farklı alanlardaki uygulamalar için araştırmacılar tarafından farklı isimler ile adlandırılmaktadır. Örneğin, sosyolojide “olay geçmişi çözümlemesi (event history analysis)” ya da “süre çözümlemesi (duration analysis)” ya da “ mühendislikte “güvenilirlik kuramı (reliability theory)” ya da “başarısızlık zamanı çözümlemesi (failure time analysis)”, ekonomide süre çözümlemesi (duration analysis) ya da geçiş çözümlemesi (transition analysis) adlandırılmaktadır (Allison, 1995). Süre çözümlemesinde ilgilenilen değişken yaşam süresidir. Yaşam süresini etkileyen faktörler yarı parametrik ya da parametrik yaşam modelleri kullanılarak incelenebilmektedir. Süre çözümlemesinde kullanılan modellerinin durdurulmuş veri için tasarlanmış istatistiksel yöntemler bütünüdür. Gözlem süresi boyunca çalışmada yer alan birimlerin tamamı başarısızlık ile karşılaşmamış olabilir. Örneğin tıbbi bir çalışmada gözlem altına alınan hastaların bazıları deney sonunda hala yaşamlarını sürdürüyor olabilir ya da bir endüstriyel güvenilirlik çalışmasında, deneye tabi tutulan birimlerden bazıları, deney sona erdiği zaman bozulmamış olabilir. Bu birimler süre çözümlemesinde durdurulmuş olarak nitelendirilmektedir (Collett, 2003).

178

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Başarısızlık Süresi ve Fonksiyonları Yaşayan bir organizmanın ya da cansız bir nesnenin belirli bir başlangıç zamanı ile başarısızlığı arasında geçen zamana “yaşam süresi” ya da “başarısızlık süresi“ adı verilmektedir ve genellikle T ile gösterilmektedir. Her bir bireye ya da birime ait yaşam süresi, tanımı gereği sürekli ve pozitif bir değere sahiptir. Başarısızlık süresine örnek olarak, makine bileşenlerinin yaşam süreleri, işçilerin grev süreleri ya da ekonomide işsizlik dönemleri, psikolojik bir deneyde deneğin belirlenen görevi tamamlama süresi ve klinik bir deneyde hastaların yaşam süreleri gösterilebilir. Yaşam süresinin T’nin dağılımını niteleyen birçok fonksiyon vardır. T’nin olasılık yoğunluk fonksiyonu f(t) ve dağılım fonksiyonu F(t) olmak üzere sırasıyla,

f(t )  lim t0

P(t  T  t  t ) , 0 1, which means that if the teacher gives (made) learning objectives clear to the students, and the students are satisfied completely, then chances to satisfy the students in general with the subjects service will be 6 times higher. The percentage of provided cases for this variable is 80.65%, which means that 80.65% of the provided cases are alike. Whilst other models have other factors shown in Table 4.

Coefficient Constant

Std. Error

P

Odds ratio

1

0.0028

1.81

-2.15

0.60

0.0026

6.1224

2.75

1

0.0971

0.93

-0.42

0.53

0.08

2.5292

3.49

1

0.0618

1.39

-1.39

0.72

0.0534

4.0141

284

95% CI

Coefficient Variable

Odds Ratios and 9 5% Confidence Int ervals

8.90

Significance level-P

362. 3 352. 5 366. 8

Coefficients and Standard Errors

DF

371. 2 355. 3 370. 3

Chi-square

80. 1 80. 0 79. 4

Full model 2 Log Likelihood

364

19. 9 20. 0 20. 6

Overall Model Fit

Null model 2 Log Likelihood

Q3

355

Cases with Y=1 (%)

Q2

372

Cases with Y=0 (%)

Q1

Selected sample

Variable

Dependent Y

1.89 to 19.88 0.89 to 7.21 0.98 to16.44

Percent of cases correctly classi fied (%)

Table 4. Model summary in the logistic regression equation

80. 65 80. 00 79. 40


Q4

364

20. 3

79. 7

367. 6

358. 9

8.65

1

0.0033

1.78

-2.12

0.60

0.003

5.9552

357

21. 9

78. 2

374. 8

313. 5

61.3 2

1

0.0001

3.31

-4.96

0.51

0.000

27.4

18. 4 21. 1 21. 1 19. 7 15. 8 21. 1 20. 6 20. 3 20. 7 21. 8 21. 1 17. 1 19. 4 21. 6

81. 6 78. 9 78. 9 80. 3 84. 2 78. 9 79. 4 79. 7 79. 3 78. 2 78. 9 83. 0 80. 6 78. 4

332. 2 380. 6 380. 6 357. 9 304. 1 380. 6 365. 3 348. 0 384. 4 375. 3 380. 6 316. 0 350. 1 362. 3

312. 6 362. 9 376. 3 301. 6 286. 5 376. 3 347. 0 280. 4 384. 2 335. 4 377. 3 218. 9 327. 7 336. 4

19.6 3 17.7 0

1

0.0001

2.05

-2.42

0.46

0.000008

7.7887

1

0.0001

2.24

-3.03

0.56

0.000056 5

9.391

1

0.0375

1.13

-0.88

0.52

0.03044

3.0892

1

0.0001

2.89

-3.95

0.42

0.00

18.0395

1

0.0001

2.21

-2.57

0.52

0.00002

9.1111

1

0.0375

1.13

-0.88

0.52

0.03044

3.0892

1

0.0001

2.28

-3.07

0.56

0.00004

9.7778

1

0.0001

2.69

-2.19

0.42

0.000

14.7981

0.23

1

0.6325

0.26

0.84

0.53

0.6257

1.2968

39.9 5

1

0.0001

1.76

-1.66

0.28

0.000

5.7868

3.33

1

0.068

1.36

-1.36

0.72

0.05942

3.8784

1

0.0001

4.18

-6.58

1.06

0.00007

65.5417

1

0.0001

2.47

-3.35

0.55

0.000007

11.8737

0.35

0.000000 3

5.8897

Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20

348 369 369 361 349 369 359 345 377 358 369 346 356 347

4.33 56.3 3 17.5 9 4.33 18.2 6 67.6 7

34.1 8 22.4 2 25.8 4

1

0.0001

1.77

-1.96

1.83 to 19.34 10.05 to 74.63 3.16 to 19.17 3.16 to 27.93 1.11 to 8.58 7.94 to 40.99 3.29 to 25.16 1.11 to 8.58 3.28 to 29.14 6.53 to 33.53 0.46 to 3.69 3.34 to 10.00 0.95 to 15.88 8.27 to 519.33 4.03 to 35.01 2.99 to 11.59

80. 22 84. 03 82. 76 80. 49 78. 86 85. 04 85. 10 78. 86 81. 06 79. 71 79. 31 78. 21 78. 86 85. 84 82. 58 79. 54

CONCLUSION

The findings show that the logistic regression method is a very useful technique for the educative process analysis. In our case, it gives a qualitative contribution to the understanding how the teaching process impacts in satisfaction of the students.On the other hand, the results prove that SEEU is an institution that in its focus is the student, by offering them capacity, skills and new knowledge. From descriptive statistics of 20 variables almost all students over 90% stated that they are satisfied and completely satisfied. Whilst in the direct general question, it turned out that 87.3% of students are satisfied with the servicing of subject. Also the question of whether the results would encourage a forthcoming student to follow the subject has turned out close to 79.3%. It is important that teachers should be focused more on those subjects where one can practice programs or computer- software and a bit more to do over the balance between theory and practice We think that with this paper will contribute on how much our students are satisfied over teacher’s strategies over the use of some good practices in process of teaching. REFERENCES

Fox J., (1997): Applied Regression Analysis, Linear Models and Related Methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications Goe, L. (2007). The link between teacher quality and student outcomes: A research synthesis. Washington, DC:National Comprehensive Center for Teacher Quality. Retrieved February 27, 2008, from http://www.ncctq.org/publications/LinkBetweenTQandStudentOutcomes.pdf Hosmer, W.D., Lemeshow, S.: Applied Logistic Regression. 2nd ed. New York. Wiley-Interscience Publication, 2000. Johnson, R. T., and Johnson, D. W. (1986), “Action Research: Cooperative Learning in the Science Classroom,” Science and Children, 24(2), 31-32. Kerman, S. (1979). “Teacher Expectations and Student Achievement.” Phi Delta Kappan McCarthy, J. P. and Anderson, L. (2000), “Active Learning Techniques versus Traditional Teaching Styles: Two Experiments from History and Political Science,” Innovative Higher Education, 24(4), 279-94. MedCalc. Easy-to-use statistical software. 2005. MedCalc Software. Broekstraat 52. 9030 Mariakerke. Belgium Oyvind Helgesen and Erik Nesset (2007), What accounts for students’loyalty? Some field study evidence, International Journal of Educational Management, Vol. 21 No. 2, pp. 126-143.

285


Patrick, K., Bedford, A., Romagnano, S., Bedford, M. & Barber, J. (2008). Discipline-Specific Factor Analysis Approach to Using Student Surveys for Improvement. Journal of Institutional Research, 14(1), 96–108 Ramsden, P. (1991). A performance indicator of teaching quality in higher education: The course experience questionnaire. Studies in Higher Education, 16(2), 129–150. Richardson, J. T. (1994). A British evaluation of the course experience questionnaire. Studies in Higher Education, 19, 59–68. Santhanam, E., & Hicks, O. (2002). Disciplinary, gender and course year influences on student perceptions of teaching: Explorations and implications. Teaching in Higher Education, 7, 17–31. Wilson, K.L., Lizzio, A., & Ramsden, P. (1997). The development, validation and application of the Course Experience Questionnaire. Studies in Higher Education, 22(1), 33–53. Woo, M. A., and Kimmick, J. V. (2000), “Comparison of Internet versus Lecture Instructional Methods for Teaching Nursing Research,” Journal of Professional Nursing, 16(3), 132-39.

286


LEADERSHIP STYLES ADOPTED BY HEADTEACHERS AND THE INFLUENCE ON STAFF PERFORMANCE INPRIMARY SCHOOLS OF CHIMOIO CLUSTER IN MOZAMBIQUE Charnaldo Jaime NDAIPA Universidade Pedagógica de Moçambique [email protected] ABSTRACT: The research study was designed to examine the leadership styles adopted by head teachers and the influence on staff performance in primary schools of Chimoio cluster in Mozambique. The research design used was a mixed method that incorporated both the quantitative and qualitative approaches. The target population consisted of head teachers, teachers and non-teaching staff from which a sample of five head teachers from five schools, thirty teachers and twenty non-teaching staff were involved in the study through purposive and random sampling. The research instruments used to collect data were open and close format questionnaire, in-depth interview and document analysis. The study findings showed that the overwhelming majority of head teachers employ democratic leadership style in Chimoio cluster primary schools which enhances positive school staff performance. Regarding to major factors that influence negatively the staff performance, the majority of the respondents highlighted lack of motivation, pupils’ incompetence, low remuneration, coercive measures and lack of in-service training for professional development. It was evident from the findings that through democratic approach, staff participation and involvement in school matters and positive interpersonal relationship between school staff and head teachers influence the staff performance in various primary schools in Chimoio cluster. The study also established that there is a significant relationship between democratic leadership style and school climate. The main recommendations were addressed to the District Services of Education, youth and technology of Chimoio that should sensitise head teachers to apply democratic leadership style to enhance positive school staff performance, to run periodically in-service training to head teachers in collaboration with local universities which could adopt them with competence-based approach, towards management and leadership skills so that they improve the performance of their schools, to find ways of increasing school income for paying incentives and monetary reward so that it motivates the school staff. Key Words: Leadership styles, School performance INTRODUCTION

This paper focuses on leadership styles adopted by head teachers and the influence on staff performance in primary schools of Chimoio cluster in Mozambique. Leadership is defined by Voon, Lo and Ayob (2011) as a process of interaction between leaders and followers where the leader attempts to influence followers to achieve a common goal. Leaders carry out this process by applying their leadership attributes, such as beliefs, values, ethics, character, knowledge, and skills. Leithwood, Louis, Anderson and Wahlstrom (2004) noted that leadership influences the interpretation of events for followers, the choice of objectives for the group or organisation, the organisation of work activities to accomplish objectives, the motivation of followers to achieve the objectives, the maintenance of cooperative relationships and teamwork and the enlistment of support and cooperation from people outside the group or organisation. According to Eduardo (2012) Mozambique has been embarked on a rapid expansion of access to primary schooling as a result of construction of many schools, enrolment of many children and teacher training institutions compared to the past whereby the colonial government had no real interest in educating the indigenous African peoples. The country’s laws regarding education sector have also improved. For instance, the new National Education Law of 1992, which replaced the 1983 legislation, also states that education is a right and duty of all citizens, and, while reaffirming the government’s central role, opens up the sector to non-state actors. However, the expansion of school network should be accompanied by appropriate school leadership (ibid). Primary schools in Chimoio cluster have been facing serious problems such as low performance of school staff, demotivation of teachers and school workers due to shortage of wages, overloaded classrooms and higher teacher to pupil ratios. The quality of education is the overriding concern for a system, on which the multitude of reforms so far appear to have had no significant positive effects, and there is increasing evidence that the costs of education are excluding segments of the population (Eduardo: 2012). School leaders are appointed to be the solution of the above problems through employing appropriate types of leadership styles. Transformational leaders employing democratic style differently from laissez-faire and

287


autocratic leadership styles, transform the value, needs, aspirations, followers’ priorities and also motivate their followers to exceed expectations (Thamrin: 2012).As a matter of fact, in last decades scholars from worldwide show a great deal in educational leadership matters and several studies were made. For instance, a study made in Iran by Rizi, Azadi, Farsani and Aroufzad (2013) concerned with the relationship between leadership styles and job satisfaction among physical education organisations employees, showed that there is a positive correlation between the overall leadership styles and job satisfaction. In Mozambique, Bazo (2011) also conducted a research entitled “Transformational Leadership in Mozambican Primary Schools”. The main purpose was to examine the association between transformational leadership and organisational learning and the findings revealed that three school leader transformational practices, namely, vision and goals, structure and performance expectations were positively associated with individual teacher learning.From the above studies, the researcher concludes that there is a clear gap in all researches which do not examine leadership styles adopted by head teachers and the influence on staff performance in primary schools of Chimoio cluster in Mozambique which is the main purpose of the current study. Statement of the Problem

The problem in this study is related to the low performance of teachers and non-teachers which influence the quality of education in primary schools of Chimoio cluster primary schools. Based on Eduardo (2012), primary schools in Chimoio cluster are facing serious problems such as low performance of school staff, demotivation of teachers and school workers due to shortage of wages, overloaded classrooms and higher teacher to pupil ratios. The quality of education is the overriding concern for a system, on which the multitude of reforms so far appear to have had no significant positive effects, and there is increasing evidence that the costs of education are excluding segments of the population (ibid). The District services of education, youth and technology of Chimoio cluster has been registering an increasing number of schools and school staff. This development has to be followed by the existence of head teachers who adopt appropriate leadership style to his/her school staff, mainly teachers and non-teachers so that they perform adequately towards the fulfilment of the intended school goals. The quality of education in public primary schools is generally considered by civil society, stakeholders, donors and parents as poor. Spaull (2011) points out that many problems faced today in education sector, such as pupils failing to read a text accurately in Portuguese and writing a composition after completing the primary level, teachers absenteeism, poor content teaching knowledge, dropouts estimated in 40% at primary level should be regarded as enemies for education development. In addition, we commonly see non-teaching staff not performing well their tasks such as cleaning conveniently classrooms, toilets, school offices and so forth, despite the various interventions of the community and head teachers. Such a situation is alarming, bearing in mind that public schools accommodate the majority of the pupils and workers (teachers and non-teaching staff). The current study sought to examine leadership styles adopted by head teachers considered as a catalyst approach towards the school staff performance. Based on the background above, it is pivotal to ask the question: To what extent do leadership styles adopted by head teachers have an influence on the school’s staff performance in primary schools of Chimoio cluster in Mozambique? Research Objectives

This study addresses the following research objectives: To identify the most predominant leadership style adopted by head teachers in Chimoio cluster primary schools; To assess the major factors that influence negatively the staff performance in Chimoio cluster primary schools; To examine to what extent do head teachers’ leadership styles influence the staff performance in Chimoio cluster primary schools; To find out the most predominant school climate that exists in Chimoio cluster primary schools; To evaluate to what extent the leadership style influence school climate in Chimoio cluster primary schools. METHODOLOGY

The researcher used a mixed method which is inductive of qualitative and quantitative research design. The Qualitative research design was used due to personal involvement and in-depth responses of individuals who secure a sufficient level of truthfulness of the results. Through quantitative research design, data were represented numerically in tables in statistical analysis and pie charts. A total of fifty (50) primary schools with the corresponding number of head teachers, one hundred and forty eight (148) teachers and one hundred and one (101)

288


non-teaching staff were the target population involved in the study, with the sample of five (5) primary schools with five head teachers, 30 teachers and 20 non-teachers from public and missionary primary schools through purposive and random sampling. Open-ended and close-ended questionnaires, semi-structured interviews and documentary review concerned with statistical reports were used as research instruments in the process of data collection. RESULTS AND FINDINGS Findings Gathered through Questionnaire Instrument

In closed-ended and open-ended questionnaire format, the researcher involved head teachers, teachers and nonteaching staff in order to present full information needed in regard to leadership styles and the influence on staff performance in Chimoio Cluster primary schools. In-service training of head teachers in Chimoio Cluster primary schools

The findings from table 8 indicate that 100% of head teachers participated actively in the present study. 40% of them assured that they are trained once per semester, similar percentage argued differently from others who assumed to be trained once per year while 20% of head teacher respondents once in two years.

Valid

Table 1. In-service training of head teacher respondents Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Once per semester 2 40.0 40.0 40.0 Once per year 2 40.0 40.0 80.0 Once in two years 1 20.0 20.0 100.0 Total 5 100.0 100.0

In-service training through meetings, workshops, seminars being organised in schools provides the platform for sharpening and enriching the professional knowledge and skills of head teachers. Description of school staff performance

Staff performance is a key issue for any school to achieve the intended goals. Data collected through questionnaire in regard to school staff performance presented below reveal that 60% of head teachers who participated in the study assumed that they have been facing high performance of their employees that is, teachers and non-teachers. However, 40% of respondents had different view characterised by facing low staff performance.

Valid

Table 2. Teachers and Non-teachers performance Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent High 3 60.0 60.0 60.0 Low 2 40.0 40.0 100.0 Total 5 100.0 100.0

When commenting on staff performance, one had teacher respondent expressed that: “In my school I feel that teachers and non-teachers are conscious of their roles. My subordinates are assiduous, punctual and obedient. They follow strictly the school rules and regulations. I feel that they are competent and confident when working. We run this school altogether democratically and in open climate because we understand that these key issues will help us to accomplish our school goals. We have been facing decreased rate of teachers’ absenteeism, students’ drop out, low pass rate, efficient participation in school matters of all subordinates. We are in a right position”. Another head teacher had this to say: “Generally, I feel that in my school we are not accomplishing adequately our school goals mainly due to teachers’ behaviour. Some of them come to school smelling alcohol in class. Others ask pupils for gift especially when they are celebrating their birthdays and teachers’ day October 12th. Life is hard for every Mozambican, kids from primary schools or their parents should not be penalised for their personal interests. So, “The Ministry of Education should change its policy. Teachers should be hired at 30 years old. In this school many teachers do not show commitment with their job”. Another head teacher had this to say: “We normally call for meetings periodically every two weeks. In such meetings we analyse pedagogic issues (teaching contents) and administrative matters. Because I understand that

289

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey through meetings teachers and non-teachers have the opportunity to voice out their own ideas, opinions, and comments for a better school success towards the achievement of better school goals. Everybody is involved in school decision-making”. Types of School Climate faced by Teachers and Non-teachers

In regard to school climate the school staff that participated in the study according to the tables below revealed that the overwhelming majority of teachers (93.4%) face open climate while (3.3%) characterized it as closed climate. Non-teachers, on the other hand, assumed to be facing open climate based on 85% of the respondents while (10%) closed climate.

Valid

Valid

Table 3. School climate faced by teachers Frequency Percent Valid Percent 28 93.4 93.4 1 3.3 3.3 1 3.3 3.3 30 100.0 100.0

Cumulative Percent 93.4 96.7 100.0

Table 4. School climate faced by non-teachers Frequency Percent Valid Percent Open climate 17 85 85 Closed climate 2 10 10 Other 1 5 5 Total 20 100.0 100.0

Cumulative Percent 85 95 100.0

Open climate Closed climate Other Total

When the respondents were asked to comment on the school climate faced in Chimoio Cluster primary schools, one teacher had this to say: “...when the head teacher is an open person, friendly and talkative, like mine, the working environment and the school climate are good. The pedagogic planning occurs smoothly, we assess our pupils following strictly the planned schedule. Our pupils normally perform well. Our pass rate is about 90% to 95% annually. We hardly see girls leaving the schools for marriages or house working to increase the family income as we see in rural area”. Another teacher respondent expressed his feelings in this way: “We can’t penalise our pupils due to bad leadership approach used by a head teacher. This post is not trustful. Today you sleep as a school head and tomorrow wake up as an ordinary teacher. I am strongly committed with the school goals. This missionary school offers good conditions for us and for students. Our pass rate is always high almost 100% per year, because there is no complain. You find everything in the school. The school climate is really open.” One veteran non-teacher respondent affected in administration sector commented that: “Sometimes our head teacher use coercive measures as a means to test people. But an old person like me I don’t bother because it is a trap for getting demoralised and therefore affect my working performance. Even junior staff are able to separate this in our school. They know that the head teacher’s behaviour should not affect their performance. I am punctual at work, I dress smartly and I hardly stay at home in working days. The school climate is good”.

Valid Total

Table 5. Relationship between teachers and head teacher Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Good 16 53.8 53.8 53.8 Bad 5 16.5 16.5 70.3 Normal 4 13.2 13.2 83.5 Very good 5 16.5 16.5 100.0

30

100.0

100.0

Interpersonal Relationship between school staff and head teacher

The interpersonal skills at working place are relevant in building healthy relation in school towards the achievement of better results. The findings gathered from teachers and non-teachers reveal that there is a satisfaction with regard to their head teachers. As table 12 illustrates, (53.8%) of teacher respondents encounter

290


good relationship with their head teachers and 16.5% assumed to be very good. However, bad relationship was pointed out by (16.5%) of the respondents and normal for 13.2%.

Valid

Table 6. Relationship between non-teachers and head teacher Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Good 15 75 75 75 Bad 3 15 15 90 Normal 1 5 5 95 Very good 1 5 5 100.0

Total

20

100.0

100.0

The majority of non-teachers (75%) who participated in the study based on data from table 13, expressed satisfaction because they have been facing good relationship with their head teachers.On the other hand, (15%) expressed as facing bad relationship while (5%) normal and similar percentage very good. School Staff motivation

Both participants in the study that is, teachers and non-teachers expressed their lack of motivation as admitted by the overwhelming majority (93.4%) of teacher respondents who feel low motivation also assumed by (90%) of non-teacher respondents. This crucial result is minimised by 3.3% of other teacher participants and 5% of nonteachers who assumed to be strongly motivated while similar percentage of 3.3% and 5% of teachers and nonteachers respectively, are strongly demotivated as table 14 and table 15 indicate below: Table 7. Teachers’ motivation Frequency Percent

Valid

Valid

Low motivated Strongly motivated Strongly demotivated Total

28 1 1 30

93.4 3.3 3.3 100.0

Valid Percent 93.4 3.3 3.3 100.0

Table 8. Non-teachers motivation Frequency Percent Valid Percent Low motivated 18 90 90 Strongly motivated 1 5 5 Strongly demotivated 1 5 5 Total 20 100.0 100.0

Cumulative Percent 93.4 96.7 100.0

Cumulative Percent 90 96.7 100.0

When the researcher asked the respondents to comment on the answer given, one participant had this to say: “The main problem starts with the salary. In education sector teachers do not earn a salary but peanuts. How can I get motivated with peanuts? Besides having the low salary, it also comes late due to excessive bureaucracy. We never know the exact days of payment”. Another participant in the study had this to say: “We are in general strongly demotivated. Apart from having low remunerations, we do not have incentives in schools differently from our neighbouring countries. The salary is not enough and it does not cover 30 days of the month”. Relevant Findings Gathered through Interview Instrument

The researcher addressed the interview entirely to teachers because he understands that the main focus when examinig leadership styles commonly employed by head teachers at primary schools the pilars are teachers in providing reliable and valid information concerned with their superiors and not the head teachers themeselves. In this circunstances, 30 teachers participated actively as respondents after the approval of District Education authorities. Which leadership style is commonly adopted by head teachers in Chimoio cluster primary schools? Generally, most participants corroborated that head teachers were democratic, though at times they were autocratic and laissez-faire, depending on the situation encountered in the school. For instance during an interview a teacher from school A had this to say:

291


“...I have been working in this school for five years now and I was received by the current head teacher. We normally attend several meetings because our school head is so democratic and when we face problems like lack of course-books, chalks, parents not attending school meetings, our boss uses to call for meeting so that we find the solution as a group. He is a nice person although sometimes he shows a bad temper when he gets angry...”Another teacher from School B when interviewed about the types of leadership style employed by head teacher commented that: “...I normally do not see the presence of my head teacher here. Anyone does whatever he/she wants to do. In case of any difficulty he normally says ‘do what you think is good for you’…some of us teach without a dustcoat our head teacher does not care. Some pupils do not come to school on Saturdays for cleaning he does not take any measure. I do not feel the authority of our school leader. He fights to look nice for everybody without caring for the school and I cannot find any adjective to qualify him...”Focusing on the same question teacher C easily said:“My head teacher is an authoritarian person. She acts as the only person with ideas. Whenever we face school problems we hardly sit as a group for problem resolution. I remember when I missed five lessons because of malaria. She ordered the administration sector to discount my salary without allowing me to present any justification….she behaves like a soldier. She does not allow any worker to come late even in the rain season, pupils are forbbiden to make noise in corridor during the break time. I have never seen a head teacher like mine…” As the pie chart illustrates below, an overwhelming majority of teacher respondents, (82%) defend that their head teachers employ democratic style in school management while (12%) use laissez – faire style and (6%) argue that their head teachers employ autocratic leadership style. Autocratic

Laissez‐faire

6%

12%

Democratic

82%

Figure 1. Types of leadership styles employed in Chimoio cluster primary schools What are the main factors that influence negatively staff performance in Chimoio cluster primary schools? The overwhelming majority of participants in the study indicated that the main factors hindering staff performance in Chimoio cluster primary schools, are lack of motivation, pupils’ incompetence, low remuneration of teachers and non-teachers, coercive measures adopted by some head teachers and lack of in-service training for professional development. One of the respondents had this to say: “…I am teaching from grade 1 to grade 5. In grade 1 the class is composed of 89 students. The class is overloaded without enough chairs and course-books. When I set a test it is difficult to invigilate properly. Consequently, pupils end up copying to each other. Which performance do you expect from me? I am not motivated at all”. Another respondent expressed his feelings in this way:“The autocratic style employed by head teacher is the major factor which contributes negatively to our bad performance. People in this school do not have the working uniform beside teachers with dustcoat. The school toilets are authentic mess. The head teacher does not value us as workers of this school. She is arrogant, no communication with subordinates and she hardly calls for meeting”. To what extent the leadership style influence school climate in Chimoio cluster primary schools? The respondents through an interview corroborated that higher democratic style employed favourable open climate the head teacher cultivates on his /her school staff. The more authoritarian is the leader more closed is the climate. One of the respondents expressed his feelings in this way: “If everything is under control there is no complain. Head teachers in missionary schools lead the schools democratically which enhances open school climate. The school offers good conditions for us and for students. Our pass rate is always high almost 100% per year. You find everything in the school. The school climate is really open.” On the other hand, one veteran non-teacher respondent affected in administration sector commented that: “Sometimes our head teacher use coercive measures

292

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey as a means to test people. But it is very bad because it affects directly the staff performance. Consequently, we end up coming late to our working place without morale and motivation to perform well”. Documentary Review

The researcher sought permission to access statistical reports from District Services of Education, Youth and Technology from 2012 to 2013 related to pupils academic achievement and the findings are as follow:

Year

Table 9. Average of pupils’ pass rate in five schools from 1 to 7 grades: Grade 1 Grade 2 Grade 3 Grade 4 Grade 5 Grade 6

Grade 7

2012

86,85%

76,54%

86,80%

86,15%

66,31%

85,03%

67,93%

2013

90,2%

80,0%

89,6%

89,9%

69,9%

86,2%

70,8%

Drop rate

The annual average drop rate was 7.7% in 2013 against 9.4% in 2012, a decrease of 1.7% in comparison to the previous year. The highest rate was registered in school C a public institution with 24.2% and the lowest in School B a missionary with 5.02%. CONCLUSION

This paper attempted to examine the leadership styles adopted by head teachers and the influence on staff performance in primary schools of Chimoio cluster in Mozambique. The findings revealed that most of the head teachers employ democratic leadership style in the school management affairs proved to be successful in attainment of school goals. However, few of them are reported at times employing laissez-faire and autocratic leadership styles, depending on the situation. The main factors hindering staff performance in Chimoio cluster primary schools are lack of motivation, pupils’ incompetence, low remuneration of teachers and non-teachers, coercive measures adopted by some head teachers and lack of in-service training for professional development. It also emerged from this study that the the best leadership style that influence positively school staff performance is democratic style associated with other practices such as staff participation and involvement in school affairs and positive interpersonal relationship existing between school staff and head teachers. In regard to school climate data revealed that the school staff faces mostly open climate and finally, the study established that there is a significant relationship between democratic leadership style and school climate. It was highlighted that higher democratic style more favourable open climate the head teachers cultivate in primary schools of Chimoio cluster in Mozambique. RECOMMENDATIONS

This study deeply recommended that even though the majority of head teachers employ democratic leadership style, there are some of head teachers who adopt laissez-faire and autocratic leadership styles. It is recommended that the District services of education, youth and technology of Chimoio, should sensitise head teachers to apply democratic leadership style in Chimoio cluster primary schools because it enhances positive school staff performance. It emerged from the study that had teachers attend irregularly in-service training for professional development. The District services of education, youth and development in Chimoio in collaboration with the local universities should run periodically in-service training to head teachers which could adopt them with competencebased approach, towards management and leadership skills so that they improve the performance of their schools. From the study, it also came out that lack of staff motivation, pupils’ incompetence, low remuneration of teachers and non-teachers, coercive measures adopted by some head teachers were described as the hindrance factors which directly affect staff performance. In regard to these factors the District services of education, youth and technology in collaboration with different school stakeholders should find ways of increasing school income for paying incentives and monetary reward so that it motivates the school staff.It is also recommended that the head teachers and different stakeholders, should find strategies to improve teachers’ school accountability as civil servants so that they play their expected role with ethics, morality and able to safeguard students’ health and well-being, avoiding absenteeism and asking for gift on birthdays. Conclusively, head teachers are recommended to keep improving the school climate and staff performance through the persistent use of good practices such as staff

293


participation and involvement in school affairs and positive interpersonal relationship existing between school staff and head teachers for attainment of intended school goals. REFERENCES

Aikman, S & Unterhalter, E. (2005). Beyond access: Transforming policy and practice for gender equality in education. London: OUP. Armstrong, M. 2004. Human resource management theory and practice. London: Bath Press Ltd. Badenhorst, D. C. (1996). School Management: The Task and Role of the Teacher.Pretoria: Penrose Book Printers. Bazo. M. (2011) Transformational Leadership in Mozambican Primary Schools,Unpublished PhD Thesis: University of Twente. Brown, A & Dowling, P. C (1998). Doing Research and Reading Research: A model of Interrogation for Education. London: The Palmer Press. Chen, H., Beck, S. L., Amos, L. K. (2005). Leadership Styles and Nursing Faculty Job Satisfaction in Taiwan. Journal of Nursing Scholarship. Cohen, L., Manion,L. & Morrison, K. (2001). Research Methods in Education. 5th edition. London and New York: Routledgefalmer. Cunningham, W.G. and Cordeiro, P.A. (2003). Educational Leadership: A Problem-based Approach.USA: Pearson Education, Inc. Direcção Provincial de Educação e Cultura de Manica (2014). Relatório do Primeiro Semestre. Eduardo, T. (2012). Mozambique: Effective Delivery of Public Services in the Education Sector. South Africa; Open Society Foundations. Available on www.afrimap.org/... AfriMAP_Mozambique_Education_DD_EN.pdf. Gay. L. R & Airasian, P. (2000). Education Research: Competencies for Analysis and application. 6th edition. New Jersey: Prentice Hall. Glatthorn, A. A. (1990). Supervisory Leadership: Introduction to Instructional Supervision. USA: Scott, Foresman and Company. Haralambos, M., Holborn, M.,& Heald,R. (2008) Sociology: Themes and Perspectives. Harper Collins Publishers Limited. Joyner, S. (2005). Reading First Notebook: USA: Southwest Educational Development Laboratory; Leithwood ,K., Louis, K. S., Anderson, S. and Wahlstrom, K. (2004). Review of research: How leadership influences student learning. University of Minnesota. The Wallace foundation. Lussier, R. N. & Achua, C.F.(2001). Leadership: Theory, Application and Skill Development, USA: South – West College publishing. Machumu, H. J. and Kaitila, M.M. (2014). Influence of leadership styles on teachers’ job satisfaction: A case of selected primary schools in Songea and Morogoro Districts, Tanzania. International Journal of Educational Administration and Policy Studies. Vol. 6(4), pp. 53-61. Ministério de Educação, (2010). Relatório Nacional de Moçambique sobre Desenvolvimento da Educação. Ministério da Educação, Direcção de Planificação. Millis, D. (2005). School Leadership: How to lead, how to live. Waltham, MA: Mind Edge Press; Nsubuga, Y. K. K. (2003). Development and Examination of Secondary in Uganda: Experience and Challenges, Kampala: Uganda. Nsubuga, Y. K. K. (2008). Analysis of Leadership Styles and School Performance of Secondary Schools in Uganda.Unpublished PhD Thesis. Nelson Mandela Metropolitan University. Oyedele, V. I. (2011). Research Methods for Education Students. Windhoek: Zebra publishing (Pty) Ltd. Oyetunyi, C.O. (2006). The relationship between leadership style and school climate: Botswana secondary schools. Unpublished PhD Thesis. University of South Africa. Oxford Advanced Learners Dictionary (2006). New York: Oxford University Press. Parkay, F. W. (2001). Becoming a Teacher. USA: Allyn and Bacon. Passos, A., Nahara, T. Magaia, F., & Lauchande, C. (2005). The SACMEQ II Project in Mozambique: A study of the conditions of schooling and the quality of education. Harare: SACMEQ. [Online] Available: http://www.sacmeq.org/educationmozambique.htm. Peterson, K. D. and Deal, T. E. (1989). How Leaders Influence the Culture of Schools.Educational Leadership. Vol. 56, no.1: pp 28-30. Pretorius, S. and Villiers, E. (2009). Educator’s perceptions of school climate and health in selected primary schools. South African Journal of Education. Vol. 29, PP. 33-52. Razik, T. A. and Swanson A. D. (2001). Fundamental Concepts of Educational Leadership, Ohio: Merrill Prentice Hall.

294


Rizi, R. M., Azadi, A., Farsani, M. E., Aroufzad, S. (2013). Relationship between leadership styles and job satisfaction among physical education organizations employees. European Journal of Sports and Exercise Science. Vol. 2 no 1: pp 7-11. Robbin, R.P. and Coulter, M. (2000). Management. New Dehli: Prentice Hall. Spaull, N. (2011). Primary School Performance in Botswana, Mozambique, Namibia, and South Africa, SACMEQ’s research. Starke, M. C. (1997). Strategies for College Success. USA: Prentice Hall, Inc. Thamrin, H. M. (2012). The Influence of Transformational Leadership and Organizational Commitment on Job Satisfaction and Employee Performance. International Journal of Innovation, Management and Technology, Vol. 3, no. 5. Thody, A. (1997). Leadership of Schools, Great Britain: Redwood Books. Tichapondwa, S. M. (2013). Preparing your Dissertation at a Distance: A Research Guide. Vancouver: Virtual University. Visscher, A.J. (2006), Managing School Towards High Performance, New York: Taylor & Francis. Voon, M. L., Lo, M. C., Ngui, K.S. and Ayob N.B. (2011). The influence of leadership styles on employees’ job satisfaction in publicsector organizations in Malaysia. International Journal of Business, Management and Social Sciences. Vol. 2, no. 1: pp. 24-32 Wagner, R. B. (1989). Accountability In Education: A Philosophical Inquiry, USA: Routledge, Chapman & Hall, Inc. Wallace. F (2011). The School Principal as Leader: Guiding Schools to better teaching and learning. Available on www.wallacefoundation.org. Yulk, G. (2005). Leadership in organization. New York: Prentice hall. Yusuf, A. F. (2012). Influence of Principals’ Leadership Styles on Students Academic Achievement in Secondary Schools. Journal of Innovative Research in Management and Humanities, 3(1): 113-121.

295


THE REASONS WHY STUDENTS DECIDE TO ABANDON STUDIES IN THE REPUBLIC OF KOSOVA Artan LUMA SEE-University [email protected] Azir ALIU SEE-University [email protected] Sadri ALIJA SEE-University [email protected] ABSTRACT: One of the most disturbing problems of our society is the problem of students’ school abandoning. It is a phenomenon that in many stages followed up our society. It is much more profound problem than actually it is considered, because it is inherited from one generation to the other. In this study we consider many fragilities of elementary and pre university education in Kosova. The right for education is guaranteed in all international convents; therefore the society should do much more in analyzing the main factors of abandoning, in order to make efforts in the direction of stopping the factors which influence it. In this research we are analyzing the main reasons of this phenomenon. For this purpose there are prepared the special questionnaires. The first questioner is fulfilled by the students and the second questioner is fulfilled by the teachers. In total there were surveyed 450 students and 229 teachers from both elementary and high schools in the Republic of Kosova. These data provided descriptive information, quantitative and statistical interpretation. The statistical analysis of the data is made by using the SPSS software. Also we made the prediction of the future reasons using Google prediction system. Key words: abandoning, institution, poverty, phenomenon, education, stimulation INTRODUCTION

The phenomenon of abandoning the studies is one of the most disturbing problems in the educational process in republic of Kosova. There are two basic forms of this phenomenon. The first is that they do not decide to follow the studies at all. The second is that they decide to interrupt their studies. By this research we want to analyze the basic factors and to emphasize the reason why the students decide to take such kind of step. In Sahay and Mehta (2010) a design of a web based system for solving issues related to student performance in higher education is proposed. A novel approach to identifying the factors of influencing to the students success is proposed in Lemmerich et al. (2011) Some predicting methods for drop-out are proposed in Bayer et al. (2011). Trends of this phenomenon in the USA can be found at Chapman et al. (2010). We don’t have information that there is done such kind of research in the Republic of Kosova. In order to fulfill the purpose of our research at the beginning we took some information concerning the phenomenon from the responsible institutions in the Republic of Kosova Hoxhaj (2009) and Shatri (2206). In order to strength the results of our conclusion; we prepared the questionnaire both for the students and professors, in order to compare their opinions concerning the reasons of this phenomenon. Also by the gathered information’s from the questionnaire we can conclude concerning some interesting facts which have the big influence to this process. Also, we can give some recommendations as well as suggestions concerning the steps that should be taken from responsible institutions in order to decrease the percentage of this disturbing phenomenon for the society. METHODS

As we mentioned above, the population of the study is consisted of the students and teachers from high schools in Republic of Kosova. During the academic year 2014-2015 we surveyed 229 randomly chosen teachers and 425 randomly chosen students from the high schools of 7 different regions in Republic of Kosova. The questionnaire consisted of questions concerning some important data about the students and teachers, as well as questions concerning difficulties that they are faced during the teaching process, other difficulties at school as well as the other reasons of abandoning the studies. There were also questions about the encouragement and help that they take from the schools and other institutions and the role of these institutions in preventing of appearing of this phenomenon. In order to get a clear illustration concerning the interpretation of the gathered data, making conclusions and decisions, we have used the Statistical Analysis Software SPSS.

296


At the beginning we analyzed some elements from the descriptive statistics concerning some characteristics, and then we continued with an analysis concerning the reasons of abandonin, depending on some of these characteristics. For analyzing of the obtained data in this research we have used Cross Tabulations. This is done with the purpose to get clearer picture for this phenomenon. By cross tabulation we can detect the reasons of abandoning versus some other characteristics. RESULTS AND DISCUSSION

From the processed data we can see that the gender distribution of the surveyed students is as follows: 44.5 % of them are male and 55.5 % female. 90% of teachers are well informed abort this phenomenon and just 10% of them have no enough information. 81% of teachers have answered that they do not have any difficulties in their work versus 19% who answered that there are some difficulties. Concerning the abandoning of the studies the majotiry of teachers (79.5%) think that the main reason is the economical situation. Interesting fact is that 14% of teachers think that the parents are the main reason of abandoning. On the other hand majority of students are answering that they will not abandon the studies at all. Just 15.3% of them are answering that they will abandon the studies at the first opportunity. Just 3% of the students think that the attendance is not important. Below we give the table of some of the obtained descriptive results given in percentages. Table 1. Description of Sample for students Characteristic

Gender Do you think that the attendance is important?

Male Female Yes No Yes

Percent 44.5 55.5 97 3 86.03

Do you feel secure at school?

Are the students informed concerning the abandoning phenomenon?

How secure is the school environment?

I think to abandon the studies. Do you have any difficulty during the educative and teaching process? What are the reasons of abandoning the studies?

No

13.97

Yes

85.18

No

14.82

1 (not secure) 2 (Satisfactory) 3 (Good) 4 (Very Good) 5 (Excellent)

9.88 7.29 15.8 38.71 28.32

Yes No I have no difficulties Yes I have often difficulties Sometimes I have difficulties Parents are not taking care for them Violence in school Economical aspect

84.7 15.3 9.41 25.41 65.18 13.6 4.5 81.5

In order to get a detailed picture concerning the influence of some analyzed characteristic in the process of abandoning the studies, we have used a Che-square test of the so called Pearson factor. The null hypothesis is that there is no dependence between two characteristics. If the obtained value of Pearson’s significant factor is less than 0.05, then we will reject the null hypothesis, and conclude that there is a significant dependence between two analyzed characteristics.

297

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Table 2. Description of Sample for teachers Characteristic Yes Are you informed about the phenomenon of abandoning? No Yes Do you have any difficulty during the educative and teaching process? No Yes Do you feel secure at school? No

Are the teachers informed concerning the abandoning phenomenon?

What is the most negative phenomenons with which are faced your students?

90.9

No

9.1

Drug Alcohol Cigaret

2.2 5.1 30.8

Conflicts among students

What are the reasons of abandoning the studies?

38.1 7.3

Lack of success

16.5

Yes

83.3

No

16.7

Organizing lectures concerning this issue

60.26

Delivering printing materials Which informative method has the biggest impact in protection from this negative phenomenon?

13.97

Yes

Non supporting from school

Does the school organize different activities (seminars, round tables etc.) for supporting the students?

Percent 90 10 19 81 86.03

14.85

Informative emissions on TV

14.85

Delivering of video materials

5.24

Supporting the consulting offices

4.80

Parents are not taking care for them Violence in school Economical aspekt Teachers are not taking care for them

11 7.5 79.5 2

The Che-square test concerning the negative phenomenon’s by which students are facing with, shows that there is no significant influence of this phenomenon into the abandoning the studies. The Che-square test concerning the reasons of abandoning the studies and the abandoning itself gives the table below: Chi-Square Tests Asymp. Sig. (2Value df sided) a Pearson Chi-Square 22.363 12 .015 Likelihood Ratio 23.502 12 .017 Linear-by-Linear .784 1 .376 Association N of Valid Cases 229

298


The Pearson significant number is 0.015. This number is less than 0.05, which means that we will reject the null hypothesis of no dependence. Just in 1.5% of cases the null hypothesis is valid, which means just in 1.5% of cases the reasons are not influencing the abandoning process.There is a significant dependence between the economical status of the students with their decision of abandoning the studies. The Che-square test concerning the economical status of the students gives the table obtained below: Chi-Square Tests

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases

Value 21.404a 22.077 6.359

df

Asymp. Sig. (2sided) 12 .035 12 .050 1 .013

229

The Pearson significant number is 0.035. This number is less than 0.05, which means that we will reject the null hypothesis of no dependence. Just in 3.5% of cases the null hypothesis is valid, which means just in 3.5% of cases the economical status is not influencing the abandoning process.By cross-tabulation we can see that the majority of the students which are faced with difficulties chose to abandon the studies. Approximately 75% of these students decide to abandon, versus the students who haven’t faced with such problems where just 5% of these category decide to abandon the studies.Another interesting fact by cross tabulation shows that there is a significant influence of the impact of school and other institutions to this phenomenon. Only 21% of students who have attended the seminars and other similar activities decided to abandon the studies, versus 45% who have decided to abandon the studies and they haven’t participated in such kind of activities.Another interesting phenomenon which influences in abandoning decision is the phenomenon of blood feud. 42.6% of students where this phenomenon is still active decide to abandon the studies, versus 18.4% of students who come from the regions where this phenomenon is not active.Another fact that can be concluded by the cross-tabulation is that 26% of the students who answered by YES to the question that they have difficulties on school, decide to abandon the studies versus just 4% of them who answered that they have no difficulties. By the Cross-tabulation we can conclude that if teachers and other responsible institutions increase their interest for the students (informing them for different issues, asking if they have problems, taking care for different needs of students etc.), they can decrease the percentage of abandoning phenomenon. Approximately 18% of students who don’t feel being under such type of care, decide to abandon the studies. On the other hand, just 5% of students who feel that such a care exists, decide to abandon the studies. CONCLUSION

Using the results of this research one can create a clearer and detailed picture concerning the abandoning of studies among the high school students in Republic of Kosova. From the research one can see that the main reasons of abandoning the studies are the economical reasons. Approximately 80% of teachers think that the main reason of this process is economical status of the family. Also by using the Pearsons chi-square test, we have shown that there is a big significant correlation between the economical status and the abandoning process. Except this reason there many other influencing factors. The blood feud is one of such factors which places an important role on appearing of this phenomenon.By the research we have concluded that helping students in solving their difficulties on the school decreases the level of this phenomenon. Also responsible institutions can influence to decreasing of this phenomenon by organizing different seminars and other trainings. Both teachers and responsible institutions can contribute for decreasing the abandoning phenomenon by just increasing their interest to the students, simply taking care for their problems etc. All of this is shown by cross-tabulation of the data gathered from the questionnaires. By the Pearsons Chi-square test we have shown that the reasons are very important. There is a big significant correlation between the reasons of abandoning and the process itself. So trying eliminating the reasons one can help in decreasing of this phenomenon. REFERENCES

Sahay, A. & Mehta, K. (2010). Assisting higher eduaction in assessing, predicting and menaging issues related to student sucess. A web-based software usinë data miting and quality function deployment. Academic and Business Research Institute Conference, 2010..

299


Lemmerich, F., Ifland, M. & Puppe, F. (2011). Identifying influence factors on students success by subgroup discovery. Proceedings of teh 4th internacional Conference on Educational Data Mining, Eindhoven, Netherlands, pp. 345-346. Bayer, J., Bydzovska, H., Geryk, J., & Popelinsky, L. (2011). Predicting drop-out from social behaviour of students. Brno, University of Technology. Chapman, C., Laird, J., & KewalRamani, A. (2010). Trends in High School drop-out and completion rates in the United states: 1972-2008. Hoxhaj, E. (2009). Sprovat e arsimit shqip në Kosovë”, Universtiy of Prishtina. Shatri, .B (2006) Arsimi fillor në Kosovë në shekullin XX. Prishtinë: Libri Shkollor.School book of the ministry of Education. .

300


WEB-BASED LISTENING EXAM ACCEPTANCE: COMPARING FRESHMAN AND SOPHOMORE STUDENTS AT A VOCATIONAL COLLEGE Harun CIGDEM Turkish Land Forces Non-Commissioned Officer Vocational College [email protected] Mustafa OZTURK Hacettepe University [email protected] Abdullah TOPCU Turkish Land Forces Non-Commissioned Officer Vocational College [email protected] ABSTRACT: Assessing learner performance in a foreign language teaching setting has always been a challenge for instructors due to pragmatic reasons and Web-based Exams (WBEs) have been lending a helpful hand with assessment procedures by virtue of their advantages of security, cost, accuracy, and time saving. Being increasingly popular in recent years, WBEs are attributed to be effective methods of testing and evaluation, because they not only reduce time and effort required for exam generation and scheduling, but also enable more efficient recording, grading, and further analysis on the results. For this reason, a growing number of secondary and higher education institutions are adopting WBEs to evaluate their students’ achievement. However, there is another significant issue as much as employing WBEs in educational settings: learners’ acceptance of WBEs. Building on this point, this study aims to investigate the factors influencing language learners’ acceptance of WBEs in terms of the following variables: Goal Expectancy, Social Influence, Facilitating Conditions, Computer Self Efficacy, Content, Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, Perceived Playfulness, and Behavioral Intention. The study was conducted in 2014–2015 academic year with the freshman and sophomore students of ‘English as a Foreign Language’ course at a vocational college. The data were collected via an online questionnaire from 602 participants having used the web-based listening comprehension exam system and analyzed through descriptive and inferential statistics (independent-samples t-test). The overall results of the study indicated that the participants were not inclined to use WBEs although sophomore students favored WBEs slightly more than the freshman students did. The inferential analysis put forward a significant difference between freshman and sophomore students in terms of all factors except goal expectancy. In this sense, it is assumed that having more experience with WBEs could create a positive orientation in the students’ acceptance of WBEs. Key words: web-based exams, vocational colleges, technology acceptance INTRODUCTION

Web-based Exams (WBEs) have been lending a helpful hand with current assessment procedures in various academic settings by virtue of their numerous advantages. Zakrzewski and Bull (1998) summarizes the three basic benefits of WBEs: students can take the exam (1) whenever they want; (2) as many times as they want; and (3) to receive immediate feedback. Being suggested as effective tools to help students retain important concepts for exams (DeSouza & Fleming 2003; Grimstad & Grabe 2004; Johnson & Kiviniemi 2009), WBEs are considered to be convenient and beneficial in many ways. WBEs providing self-assessment and instant feedback opportunities to improve one’s own learning is an example. In line with the benefits available to learners, WBEs are claimed to reinforce students’ understandings of the main concepts (McCausland, 2003) and to narrow the gap between actual and desired performance through timely feedback (Nicol, 2007). WBEs also support individual learning and engage learners with crucial learning experiences (Gikandi, Morrow, & Davis, 2011). On the side of test-developers and instructors, WBEs are believed to support many phases of assessment and evaluation procedures in e-learning environments, especially through tasks like test preparation, automated grading, and reporting (Llamas-Nistal, Fernandez-Iglesias, Gonzalez-Tato & Mikic-Fonte, 2013). WBEs enrich elearning platforms by providing testing applications as an important side tool, either in online courses or in blended learning environments. In comparison to classroom assessment, WBEs offer more efficient ways to improve existing assessment methods, because time saving performances, immediate feedback, enhanced resource use, record keeping, and convenience (Bull & McKenna, 2004; Morris 2008) are some of the things that WBEs bring

301


with them. The issues of flexibility, frequency, time and place are the other elements to be counted as the greatest benefits of WBEs to teachers or instructors (Zakrzewski & Bull, 1998; Zakrzewski & Steven, 2000). Along with those benefits, WBEs are becoming more and more widespread in educational institutions and a growing number of faculties realize that they can create, implement, and manage assessment processes as parts of learning management systems as in Claroline, MOODLE, and WebCT-Blackboard (Llamas-Nistal et al. 2013). It is repeatedly claimed in the literature that the use of online tests within blended courses will be around for a long time (DeSouza & Fleming, 2003; Grimstad & Grabe, 2004; Johnson & Kiviniemi, 2009). However, there is another significant issue as much as adopting WBEs in educational settings: learners’ acceptance of WBEs. The literature on technology acceptance puts forward several models to explain students’ perceptions about acceptance of a particular technology or their behavioral intentions to use that technology. A comprehensive model, the CBAAM (Computer Based Assessment Acceptance Model) which was derived from other previous technology acceptance models, was proposed by Terzis and Economides (2011). Building on their points, this study aims to investigate the factors influencing language learners’ acceptance of WBEs in terms of the following variables: Goal Expectancy, Social Influence, Facilitating Conditions, Computer Self Efficacy, Content, Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, Perceived Playfulness, and Behavioral Intention. METHODS

The study was conducted in 2014–2015 academic year with the freshman and sophomore students of ‘English as a Foreign Language’ course at a vocational college in Turkey. The data were collected via an online questionnaire from 602 participants (nfreshman=349; nsophomore=253) having used the web-based listening comprehension exam. The participants were from different departments of the vocational college and all the students participating in WBEs took two distinct listening tests. In the first one, they were provided with a 20-item multiple-choice test. The second test, however, included a variety of tasks such as drag and drop, fill-in-the gaps, matching, and multiple-choice (see Figure 1).

Figure 1. A screenshot of Computer Based Listening Exam

In this research, nine factors were determined on the scale developed by Terzis and Economides (2011): Perceived Usefulness (PU); Perceived Ease of Use (PEU); Computer Self-Efficacy (CSE); Social Influence (SI); Facilitating Conditions (FC); Perceived Playfulness (PP); Content (C); Goal Expectancy (GE); and Behavioral Intention (BI). The Cronbach Alpha coefficients of the subscales were found to range between .72 and .93. In the grading process of obtained mean scores, in accordance with the five rating scale used in the data collection tools, the following bases were adopted: 1.00 to 1.80 as Strongly Disagree; 1.81 to 2.60 as Disagree; 2.61 to 3.40 as Undecided; 3.41 to 4.20 as Agree; and 4.21 to 5.00 as Strongly Agree. The data were analyzed through descriptive and inferential statistics. Independent sample t-tests were employed to test whether there were any significant differences in the vocational college students’ acceptance of web-based listening comprehension tests based on the grade level. The significance level was set at .05 in all the analyses.

302

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey RESULTS and FINDINGS

Mean values and standard deviations of the CBAAM subscales are presented in Table 1. When the mean scores obtained for each sub-scale were descriptively examined, it was seen that Computer Self-Efficacy received the highest mean value (M=3.39) among the participants regardless of their grade level while the lowest mean value was of Content (M=1.58). Table 1. Descriptive Results of CBAAM Subscales Subscales N Items M SD Cronbach Alpha Perceived Usefulness 602 3 1.78 .96 .921 Perceived Ease of Use (PEU) 602 3 2.34 1.23 .882 Computer Self-Efficacy 602 4 3.39 1.06 .868 Social Influence 602 4 2.26 1.20 .714 Facilitating Conditions 602 2 2.55 1.27 .803 Content 602 3 1.58 .91 .717 Goal Expectancy 602 3 2.61 1.17 .791 Perceived Playfulness 602 4 1.72 .91 .902 Behavioral Intention 602 4 1.95 1.13 .933

As seen in Table 2, the students’ level of acceptance indicated significant differences with respect to their grade levels in all sub-scales, except for Goal Expectancy. In all the aspects other than Goal Expectancy, the sophomore students participating in the current study seemed to accept web-based listening comprehension tests more than the freshman students did. Table 2. t Test Results of Vocational College Students Regarding Level Subscales Group N M SD Freshman 349 1.66 .92 Perceived Usefulness Sophomore 253 1.94 1.00 Freshman 349 2.10 1.14 Perceived Ease of Use Sophomore 253 2.66 1.28 Freshman 349 3.16 1.15 Computer Self-Efficacy Sophomore 253 3.71 .81 Freshman 349 2.06 1.13 Social Influence Sophomore 253 2.54 1.24 Freshman 349 2.40 1.27 Facilitating Conditions Sophomore 253 2.76 1.25 Freshman 349 1.48 .83 Content Sophomore 253 1.71 1.00 Freshman 349 2.54 1.17 Goal Expectancy Sophomore 253 2.72 1.16 Freshman 349 1.60 .85 Perceived Playfulness Sophomore 253 2.16 .98 Freshman 349 1.80 1.02 Behavioral Intention Sophomore 253 2.16 1.24

t

p

-3.500

.000

-5.608

.000

-6.517

.000

-4.935

.000

-3.450

.000

-3.083

.000

-1.856

.064

-3.840

.000

-3.899

.000

CONCLUSION

Besides examining the variables influencing students’ intentions to use WBEs, the major contribution of the current study was related to the research setting, which was a foreign language teaching context at a two-year postsecondary institution. When the factors within the CBAAM were analyzed descriptively, it was seen that a great majority of the mean scores were below the value of 3, except for the dimension of computer self-efficacy, and ranged approximately between 1.5 and 2.5 (see Table 1). All those values descriptively indicated that the participants had generally negative attitudes towards WBEs, which is apparently an inconsistent finding with that of some previous studies (Cigdem & Oncu, 2015; Cigdem & Tan, 2014; Dermo, 2009; Sorensen, 2013). The inferential analysis put forward a significant difference between freshman and sophomore students in terms of all factors except goal expectancy. In this sense, it is assumed that having more experience with WBEs could create a positive orientation in students’ acceptance of WBEs.

303

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey RECOMMENDATIONS

The difficulties experienced by the participating students are thought be due to WBEs’ being a new implementation within the institution. After getting more training and experience on how to use WBEs, students are expected to increase their competence. Additionally, better infrastructures are always needed to cope with technical problems. REFERENCES

Bull, J. & McKenna, C. (2004). Blueprint for computer-assisted assessment. London: Routledge-Falmer. Cigdem, H. & Oncu, S. (2015). E-assessment adaptation at a military vocational college: Student perceptions. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 11(5), 971-988. Cigdem, H. & Tan, S. (2014). Students’ opinions on administering optional online quizzes in a two-year college Mathematics course. Journal of Computer and Education Research, 2(4), 51-73. Dermo, J. (2009). E-assessment and the student learning experience: A survey of student perceptions of eassessment. British Journal of Educational Technology, 40 (2), 203-214. DeSouza, E., & Fleming, M. (2003).A comparison of in-class quizzes vs. online quizzes on student exam performance. Journal of Computing in Higher Education, 14(2), 121-134. Gikandi, J. W., Morrow, D., & Davis, N. E. (2011). Online formative assessment in higher education: a review of the literature. Computers & Education, 57(4), 2333–2351. Grimstad, K., & Grabe, M. (2004). Are online study questions beneficial? Teaching of Psychology, 31(2), 143– 46. Johnson, B. C., & Kiviniemi, M. T. (2009). The effect of online chapter quizzes on exam performance in an undergraduate social psychology course. Teach Psychology, 36 (1), 33-37. Llamas-Nistal, M., Fernández-Iglesias, M. J., González-Tato, J., & Mikic-Fonte, F. A. (2013). Blended eassessment: Migrating classical exams to the digital world. Computers & Education, 62, 72-87. McCausland, W.D. (2003). Extended case study: Computer aided assessment and independent learning in macroeconomics. Bristol: University of Bristol. Retrieved from http://www.economicsnetwork.ac.uk/showcase/ext_causland.htm Morris, D. (2008). Economics of scale and scope in e-learning. Teaching in Higher Education, 33(3), 331–343. Nicol, D. (2007). Laying a foundation for lifelong learning: case studies of e-assessment in large 1st-year classes. British Journal of Educational Technology 38(4): 668–678. Sorensen, E. (2013). Implementation and student perceptions of e-assessment in a Chemical Engineering module. European Journal of Engineering Education, 38 (2), 172-185. Terzis, V. & Economides, A. A. (2011). The acceptance and use of computer based assessment. Computers & Education, 56(4), 1032–1044. Zakrzewski, S. & Bull, J. (1998). The mass implementation and evaluation of computer-based assessments. Assessment & Evaluation in Higher Education 23(2), 141–152. Zakrzewski, S., & Steven, C. (2000). A model for computer-based assessment: The Catherine Wheel principle. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(2), 201–15.

304


VIDEO CAPTURED LECTURES WITH SALAZAR’S METHOD OF GROUPING: EFFECTS ON STUDENTS’ ACHIEVEMENT IN DIFFERENTIAL CALCULUS Douglas A. Salazar AMA International University -Bahrain [email protected] ABSTRACT: This study aimed to raise the achievement level of students in Differential Calculus using Video Captured Lectures with Salazar’s Method of Grouping. Using the quasi-experimental method of research, this study employed the qualitative and quantitative analysis relative to data generated by the Achievement Test and Math Journal with follow-up interview. Within the framework of the limitations of the study, the video captured lectures with enhanced groupings revealed a significant difference on the gain scores between the two groups and a significant difference within and between groups (control and experimental) on the student scores in the Achievement test. Although, the results revealed a failure mark on the pretest but a significant increase of the gain scores was achieved in the posttest. Specifically, an average increase was gained by the control group and a high increase was gained in the experimental group, credited to the actual video captured lectures. It is therefore possible to improve the student achievement level in Differential Calculus using the video captured lectures with Salazar’s Method of Grouping. Moreover, qualitative assessments showed that Salazar’s Method of Grouping creates and develops self-confidence, encourages effective communication and facilitates exchange of ideas towards a common goal. However, the students from the experimental group suggested in enhancing the actual video captured lectures in terms of audio and visual presentations. Key words: Video Captured Lectures, Salazar’s Grouping Method and Achievement in Differential Calculus INTRODUCTION

Typically, students are interested in using new technology like mobile phones, tablet computer, game computers, iTunes, video recordings, iPhones,iPads,iPods, and social media programs like face book, twitter, instagram, you tube and flicker. Therefore, there is a demand for creation of tools that enable students to learn according to their current habits, at their own pace and time. Video recorded lectures offer flexible education tailored for increasing academic success since the difficult course are recorded enabling anywhere, anytime access at any pace, time and place (Bagutakayo, 2011). Lecture capture means recording classroom-based activities in a digital format that students can then watch over the web, on a computer or their mobile device. Lecture capture technology records the presenter's audio and video, as well as any visual aids - laptop, tablet, whiteboard, document camera, visualize - synchronizes them, and webcasts the stream live or archives for on-demand playback (White, 2014). Recently, Salazar’s (2013) study revealed a no significant difference on the gain scores obtained by the students exposed to Salazar’s Method of Grouping in a flipped classroom and Small Grouping Method. However, qualitative results revealed that Salazar’s Method of Grouping in a flipped classroom encouraged the students to solve problems by themselves, share and help others in the next stages. The incentives served as a driving force to solve the problems on the seatwork stage. Furthermore, the students suggested to use actual video recorded lectures of the professor rather than using shared videos in the face book from the You tube. The video lectures from the You Tube were of different styles in differentiating functions compared to their professor method that made them confused. Furthermore, not all students watched the videos at home for some personal reasons. Thus, the researcher in this study used videotaped of actual lectures (video captured lectures) of the teacher, then play the recorded video in the experimental group. Furthermore, the video captured lectures were posted in the researcher face book page created for the students in the experimental group only. It is a closed group where they are instructed not to share and download the video captured lectures. The experimental group was exposed to enhanced method of grouping. Statement of the Problem

This study used actual video captured lectures with Salazar’s Method of Grouping to determine the effects on students ’achievement level in Differential Calculus.

305


Specifically, this study answered the following questions; What is the students ’achievement level in Differential Calculus? Is there a difference in the achievement level of the students after exposing them to the traditional method (instructor based) and video captured lectures with Salazar’s Method of Grouping? What are the gain scores of the students’ achievement level in Differential Calculus? Is there a difference in the gain scores in the achievement test of students after exposing them to the traditional method (instructor based) and video captured lectures with Salazar’s Method of Grouping? What insights are drawn from the students ’journal/interview? Research Hypothesis

There is a significant difference in the mean scores (within and between groups) in the achievement test of students exposed to traditional method (Instructor based) and Salazar’s method of grouping using video captured lectures. There is a significant difference in the mean gain scores in the achievement test of students exposed traditional method (Instructor based) and Salazar’s Method of grouping using video captured lectures. Significance of the Study

The main purpose of the study is to raise the achievement level of students in Differential Calculus. Results of this study will encourage Calculus teachers to use lecture capture technology with enhanced method of grouping, if found effective. This study is beneficial to students who valued sharing and helping others, exchange of ideas and effective communication among their classmates and in turn become fruitful citizens in this country. Insights drawn from this study will guide mathematics teachers in teaching Calculus and inspire them to conduct researches on strategies in teaching mathematics. This study will also encourage administrators to recommend to his teachers the possibility of using lecture capture technology with Salazar’s method of grouping. Scope and Limitations of the Study

This study used the Video Captured Lectures with Enhanced Method of Groupings and the Traditional Method (Instructor Based) to raise the students’ achievement level in Differential Calculus. The validated Achievement Test and Math Journal used by Salazar’s (2012) were used in this study. This study was conducted in an International University- Bahrain, first trimester, school year 2015-2016, to avoid the Ramadan Timing which is one of the factors of students’ absences and low performance in class. The subjects of the study were the two (2) existing combined classes of second year Bachelor of Science in Mechatronics Engineering (BSME), Bachelor of Science in Computer Science (BSCS) and Bachelor of Science in Engineering Informatics (BSEI) students who were officially enrolled in Math 406 (Differential Calculus with Analytic Geometry). The experiment focused only on the differentiation of functions (algebraic and transcendental) which was part of the lessons for the midterm period. The researcher himself handled the experiment. To ensure that the video captured lectures be viewed by the students in the experimental group only, a closed group in the face book was created. Only the students in the experimental group were accepted as friends and videos were set to friends only. Furthermore, they were instructed not to share and/or download the videos, otherwise they will earn minus points. Constant monitoring was conducted. Definition of Terms

The following important terms are operationally and/or conceptually defined as used in this study. Achievement in Differential Calculus - refers to the performance of the student respondents in the Achievement Test in Differential Calculus.Achievement Level- this is the interpretation of the student scores and gain scores based on the AMAIUB University grading system (Student Handbook) Achievement Test – the test used by Salazar’s (2012) study . Control group – the group of students that were exposed to traditional method (Instructor Based). Experimental group – the group that were exposed to Video Captured Lectures with Salazar’s Method of Groupings.

306


Gain Scores – it refers to the increase in score of the control and experimental groups from pretest to post test. Math Journals - refers to the written impressions, comments and suggestions of the students in regards to the method of teaching, use of video captured lectures and incentives given as used in this study. The same also serve as the guide questions for the interview. Mechatronics/Informatics/Computer Science students - refers to the students officially enrolled in Math 406 (Differential Calculus with Analytic Geometry), first trimester, AY 2015-2016. Video Captured Lectures –It refers to the actual lecture captured in the control group and were watched by the students in the experimental group. However, questions, clarifications and additional examples were given. Salazar’s Method of Grouping- On the seatwork stage in the experimental group, Salazar’s Method of Grouping was used. That is, the first stage was Individual Learning. As soon as the student successfully defended his solution in class and earns the teacher signature, he was instructed to select a group member of his choice and proceed to the next problem. Whenever, the same group (with two members) was able to defend their solution in class successfully, each group member earned the teacher signature. Then they must select another group member of their choice and move to the next problem. Solving the problem was group effort. If again, the group with three (3) members successfully defended their solution, and each group member earned the teacher signature, and then returns to stage one. This cycle continued until the end of the experiment. However, membership of groups must not be the same on the next groupings. When all the students have belong to a group of two or three, the said group returned to stage one. The accumulated teacher’s signature was counted as additional points and be added on the student’s final project and/or class participation grade in the finals. Traditional Method (Instructor Based): An actual lecture traditionally used by the researcher was used. The students solved the seatwork individually. The teacher moved around to assist or give hints and suggestions on how to solve a particular problem whenever necessary. Sometimes the students approached the teacher, show their work and ask for hints. The first students, who presented a correct solution and answer to the teacher, presents and defend his solution on the board and earned the teacher signature. However, a grace period of five (5) to ten (10) minutes were given to give chances to others who are still solving the problem before the solution was discussed on the board. The same earned the teacher signature. The accumulated teacher’s signature was ranked and was counted as additional points in their final project and/or class participation grade in the finals. The posttest was administered after the experiment. The math journal were given a day before the posttest. As soon as the students submitted their Math journal, follow-questions were asked (interview) to the subjects of the study. METHODS

The research design employed the quasi-experimental method. This study is a qualitative and quantitative experimental research. The research design of this study is shown in the diagram below:

O 11

-- -----X------- O

E

:

C

: O 11 - - - - - - - - - - - - - - - - O 21

21

Figure 1. The Research Design

In figure 1, E and C are the experimental and control groups, respectively. The two groups were given a pretest and a posttest. The symbol X represents the experimental treatment that was given to group E.The symbol O 11 represents the pretest (Achievement Test in Differential Calculus) which was administered to the two groups prior to the intervention, while the symbols O 21 represent the posttest that was given after the intervention Subjects of the Study

This study utilized two (2) existing classes, first trimester, AY 2015-2016 in Math 406 (Differential Calculus with Analytic Geometry). The overall groups mean (pretest score on the achievement test) was computed to ensure the comparability of the control and experimental groups at the start of the experiment.

307

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Instrument Used

Qualitative and quantitative data were gathered using the following instruments: Achievement Test in Differential Calculus. A validated Achievement Test (teacher-made test) lifted from The Calculus 7(Leithold, 1996) was used in this study. An item in the test represents a topic covered. It consists of algebraic and transcendental functions to be differentiated. The test consisted of ten (10) functions, two (2) marks each with twenty (20) as the highest possible score. This Achievement Test was used by Salazar’s(2014) recent study. The researcher made a scoring rubric written on the Achievement Test and answer key with corresponding marks was prepared by the researcher before marking. The test were checked and graded by the researcher using the University Grading System Table 1. Achievement Test Scores Descriptions University Grading System* Grade Range Achievement Level Interpretations

Score

Grade Ratings

20 18- 19 14- 17

96-100 86-95 69-85

1.00 1.25-1.50 1.75-2.25

Excellent Very Good Good

10- 13 Below 10

50-68 0-49

2.50 -3.00 5.0

Fair Failed

*AMAIUB Student Handbook SY 20-11-2012 With respect to the working description of the gain scores on the achievement test scores, the following correspondence was used. Table 2. Gain Scores Descriptions Gain Scores Achievement Level Increase Descriptions 17-20 13- 16 9 - 12 5 -8 1- 4

Very High Increase High Increase Average Increase Low Increase Very Low Increase

Math Journals – this instrument was adapted from Salazar’s (2012, 2013, 2014) studies which was the source of qualitative data to determine insights in regards to the method of teaching used by the researcher. Prompts focused on the method of teaching specifically on the teaching methods, grouping method used and the incentives given. The students were encouraged to answer the questions in paragraph or outline form in English. This was used to validate the results of the quantitative assessments. Interviews. The interview was used to validate the results of the quantitative assessment of the students. This served as a source of qualitative data on the students. The interview was conducted informally by groups to increase the rapport in the discussion and minimize shyness among the interviewees. The interview questions focused on the method of teaching, grouping method and incentives given and follow-up questions. The Math journal served as the guide questions to confirm their answers and some follow-up questions. Data Collection

Two (2) existing classes in Math 406 (Differential Calculus with analytic Geometry) as regular load of the researcher were the source of data collected. However, matching was done to ensure comparability in terms of the mathematical ability of the students based on the result of the pretest. By lottery, the control group and the experimental group was determined. As soon as the treatments were assigned, the researcher conducted an orientation on the processes of the study. Then, the pretest was conducted after the orientation. The students were reminded that the result of the pretest has no bearing on their grades. The researcher himself handled the two classes.Prior to the conduct of the experiment, a try-out was done for one(1) meeting, to familiarize and as much as possible make the students feel at ease with the new method.

308


The Math journal was given after the posttest. To motivate them to answer the questions on the journal, the researcher has given incentives, which are additional points for their class participation grade. The posttest was considered as a formative test, open notes.To control other factors that might influence the outcomes of the study, the amount of time for conducting the two classes was two and one-half hours. Differentiations of algebraic and transcendental functions (explicit and implicit) were the coverage of the experiment. Both groups were provided with course specifications and instructional materials thru the moodle of the University. PowerPoint presentations were prepared and the methods of grouping differ. The Intervention

Direct Method of Instruction was used to both groups .However, on the seatwork stage Salazar’s Method of grouping was used in the experimental exposed to video captured lectures. The actual lectures in the control group was recorded and been watched by the experimental group during class hours and were uploaded in the face book closed group page. The members of the closed group can view the video captured lectures anytime they like. The control group was exposed to a regular lecture and the experimental group was exposed to the video captured lectures from the control group with Salazar’s Method of grouping. The sequence of activities for both groups is outlined below: I. Introduction/Review –setting the stage for learning. Development – explaining/deriving the formula and giving illustrative II. examples III. Guided Practice- solving a problem with the student on the board, the teacher just acted as a secretary. IV. Closure- making a summary on the lesson emphasizing the important points. V. Seatwork –a set of problems were given to the board where the students solve the problems ( one problem at a time) using the following method of grouping. Salazar’s Method of Grouping. The first stage is the Individual Learning. As soon as the student successfully defended his solution in class and earned the teacher signatures, he was instructed to select a group member of his choice and then proceed to the next problem. Whenever, the same group (with two members) was able to defend their solution in class successfully, each group member earned the teacher signature. Then, they must select another group member of their choice and moved to the next problem. Solving the problem was a group effort .If again, the group with three (3) members successfully defended their solution, and each group member earned the teacher signature, and then returns to stage one. This cycle continued until the end of the experiment. However, membership of groups must not be the same on the next groupings. When all the students have belong to a group of two or three, the said group returned to stage one. The accumulated signatures were converted to additional points and added to students’ final project raw scores and/or class participation raw scores.

The posttest was administered after the experiment. The math journal was given a day before the posttest. As soon as the students submitted their Math journal, follow-questions was asked (interview) to the subjects of the study. Data Analysis

Both quantitative and qualitative analyses were done to determine the achievement level of the respondents who were exposed to the two groups. The quantitative data were derived from the math journals and follow-up interview results. The pretest raw scores of the two groups were used to determine the comparability of the subjects. The t- test was used to test the significance difference between and within groups’ pretest/ posttest results and also with gain scores. The Vassar Stats: Website for Statistical Computations ( http://faculty.vassar.edu) was used in the statistical computation.Hypothesis was tested using 0.05 level of significance.

309

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey RESULTS and FINDINGS

The following discussion presents the results of the analysis of the student scores in the Achievement Test in Differential Calculus. It describes the effects actual video captured lectures on the student’s achievement level. This result was supported by the qualitative data gathered from the math journal and follow-up interview Achievement Level

Table 3 below presents the results of the pretest and posttest of the two groups. Table 3. Comparison of Raw Scores in the Achievement Test PRETEST POSTTEST Raw Score

Control Group f % ITP

ExperimentalGroup f % ITP

Control Group f % ITP

Experimental Group f % ITP E 5 16 VG 19 59 G 8 25 F 0 0 FL 32 100 G (14) 1.75

20 18-19 1 3 14-17 5 16 G 10-13 16 50 F Below 10 32 100 FL 32 100 FL 10 31 FL Total 32 100 FL 32 100 FL 32 100 F ( Mean) (0.5) (1.1) (11) Grade 5.0 5.0 2.75 Equivalent Legend: ITP – Interpretation- Excellent:VG- Very Good ;G – Good ; F-Fair; : FL- Failed

It can be gleaned from the table above, that both groups (control and experimental) has a mean score in the pretest is 0.5 and 1.1 respectively with a grade equivalent of 5.0, a failure grade. 100% of the students in the control group failed, in fact six (6) students got a score of four (4) and below out of twenty (20), the rest zero. While in the experimental group, thirteen (13) students got a score of five (5) and below, the rest zero, a 100% failure. Therefore, the two groups are comparable at the very start of the study. Further, the posttest in the control group obtained a passing mark of (2.75) with a mean score of 11 and the experimental group obtained a passing grade (1.75– interpreted as Good) with a mean score of 14. A mean gain score of 11 (interpreted as average increase) was obtained by the control group while the experimental group achieved a high increase of 14 marks. This results is better than the obtained gain score increase in Salazar’s (2014) study. Although the respondents and intervention used was different. Student’s math journal revealed some reasons on their performance on the achievement test followed by their answers during the interview. A student in the control group commented: “I am bothered with tripod in front of the class and the limited space on the white board used to accommodate the videotaping of the lesson”. On the other hand, a student in the experimental group remarked: “The video captured lecture was blurred and the sound was not clear. But the Doctor repeats and clarifies the lectures as needed”. The teacher overheard a student saying: “No need with that video lecture, do it in the usual way! However, one student commented:“The video captured lectures are very helpful, because it can be replayed many times until we understand. But, it would be better if video captured lectures were enhanced in terms of audio and visual presentations”. These observations confirm the advantages of using video captured lectures ( Gorissen, 2012). Another student remarked that: “the grouping method was very helpful, it provides us an avenue to share our ideas, develop our communication skills and contributed to understanding the lesson’

310


Almost the same results were obtained in Salazar’s (2014) study. Difference in Scores in the Achievement Test

Table 4 presents the results on the test of significant difference of the scores in the achievement test within groups before and after exposing them to Video Captured Lectures. Table 4. Difference of the Scores in the Achievement Test within Groups GROUP Pretest Posttest df Computed t Control (n = 32) Mean 0.5 11.44 31 -23.23 SD 1.05 2.84 Experimental(n =32) Mean 1.125 14.75 31 -24.01 SD 1.7 2.3 * Significant at p < 0.05 level of significance

p-value

< 0.001*

< 0.001*

Table 4 revealed that there is significant differences on the student mean scores in their achievement test within groups. That is both groups posted significantly better scores after the exposure to video captured lectures, since the p-values are less than 0.05. Furthermore, Table 5 presents the results on the test of significant difference of the scores in the achievement test between groups before and after exposing them to Video Captured Lectures. Table 5. Difference of the Scores in the Achievement Test between Groups GROUP Posttest df Computed t p-value Control (n = 32) Mean 11.375 SD 2.83 Experimental(n =32) -3.46 < 0.0008* 31 Mean 14 SD 2.87 * Significant at p < 0.05 level of significance

Results of the posttest between groups revealed that there is a significant difference of the scores in the achievement test. This results shows that video captured lectures with Salazar’s Method of grouping is effective in raising students scores in the achievement test in Differential Calculus. Thus, using technology in the classroom is an effective tool in improving students’ performance in mathematics (http://sites.google.com/she/teachingcalculus/). Furthermore, this result confirmed that enhanced grouping is an effective way in raising students’ achievement in Mathematics ( Salazar, 2012;2013;2014). Gain Scores within Groups

Table 6 exhibited an increase of scores in the Achievement test in both groups after exposing them to video captured lectures. As seen in table 6 above, the control group obtained an average mean increase of 11.58, while the experimental group obtained a high increase of 13.85. This result shows that video captured lectures contributed to this high increase of gain scores on students achievement scores in Differential Calculus. Only 3% (3 out of 32) obtained a very high increase within the range of 17-20 and 0% (0 out of 32) obtained a very low increase within the range of 1-4 in the control group, while in the experimental 16% (5 out of 32) got a very high increase (score range 17-20) and none got a very increase (score range of 1-4). This result indicates that using technology specifically video captured lectures is an effective method in improving students’ performance (http://sites.google.com/she/teachingcalculus/).

311

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Table 6. Gain Scores by Group Control Group

Gain Scores Range

Experimental Group

17-20

f 1

% 3

ITP VH

f 5

% 16

ITP VH

13-16

11

34

H

19

59

H

9-12

12

38

A

5

16

A

5-8

8

25

L

3

9

L

1-4

0

0

VL

0

0

VL

Total 32 100 A 32 100 H (Mean) (11) (13.85) Legend: ITP – Interpretation ; VH – very high increase ; H – high increase ; A - average increase ; L – low increase ; Comparison of Gain Scores

Table 7 presents the results on the test of significant difference of the gain scores in the achievement test between groups before and after exposing them to Video Captured Lectures. GROUP Control (n = 32)

Table 7. Comparison of Gain Scores Gain Scores df Computed t

Mean SD

11 2.66

Experimental (n =32) Mean SD * Significant at p < 0.05 level of significance

p-value

31

-3.75

< 0.0004*

13.85 3.20

Results of the gain scores between groups revealed that there is a significant difference of the gain scores in the achievement test. This results shows that video captured lectures with enhanced groupings is effective in raising students scores in the achievement test in Differential Calculus. This results confirms the findings on the significant difference in scores between groups. Insights Drawn from Students Math Journal and Interview

The following are insights drawn from students Math Journal and interview in terms of the researcher method of teaching, method of grouping and incentives given. Method of Teaching Used

The students from the two groups (control and experimental) had written the following impressions and comments. A student from the control group had written on his journal: “Video capturing of lectures must be done at the back of the classroom not in front. This process gives us an impression that the teacher is doing the lecture of for video purposes only” Another student commented: “The doc uses only a very small space in solving problems. Only within the lights of the projector. We wait too long”. While from the experimental group, a student said in his math journal:“The visual and audio presentation is bad! Not clear. The doctor sounds different in the video. But the teacher repeats the lectures on the video. It consume much time. However, when I view the video on the face book, I understand already. The video helps me. I repeat and repeat until I understand. However, some solutions were cut and can’t be read in the video. So, I need to review my notes!”

312


Another student commented on the method of grouping used:”The grouping method is excellent; we have the chances to be group with other classmates and to help them. Also, the turnout of grouping is fast which means more signatures for us. The videos in the face book were very helpful as review materials for us”. Some students commented on the incentives given:“The incentives given is a good idea, however, some of the students are just copying the solutions and answers in order to get the teacher signature”. This was controlled by the instruction by asking question before giving the incentives or asking them to explain their solutions in class. One student was thankful of the incentives given: “Am very thankful because we can add more points in our project and class participation grade.. I will be very happy if these points will be added to our final exam score” The incentives given served as a motivating factor to students to participate in class. Most of the students considered the subject difficult, and one student wrote:“The teachers explains fast, he assumes that we are very good algebra, absorbs all what he explained in his presentations. He gives limited examples and the rest as seat works. We have worked doctor, wife and children! Good for you, you only work is same subject math. We just need to pass! Help us. We don’t need calculus in our work!. Lastly, here are some of the general comments:“I believe that Dr. Douglas is just doing his job .If I asked him, he repeats and discuss again the topic. He is very accommodating when a student asked a question or help on how and why? Most of my classmates do not attend the class regularly and some just affixed their signature and go. I always heard him saying: Am just following the criteria in giving grades. Give me a passing mark on the major exams, for sure you will pass. Everything is solved and given to you…I just change the given. Please study! And lastly, a student wrote: “Many students failed in this subject, this is my 4th time, am graduating, so help me. I just need to pass”. The student responses to the Math Journal and Interview disclosed that they have tried their best to at least earn the teachers signature. They have developed the value of sharing and helping others during seat works. It promoted effective communication and exchange of ideas towards a common goal. The incentives made the seatwork enjoyable. This students comments were also revealed by the study of Salazar (2013). The findings of this study are presented below following the sequence of the research questions in the statement of the problem. 1. The pretest results of the two groups in the Achievement test showed mean scores of 0.5 and 1.1 for the control group and experimental groups, respectively. Both mean scores fall in the category of FAILURE. That is, they totally don’t have any idea on how to differentiate functions even if the formulas are given. Most of the students scored below 10 out of 20. Majority got zero. However, the Achievement Test mean score in the control group improved from 0.5 to 11. That is from a grade of 5.0 to 2.75, a passing grade. However, in the experimental group, the achievement test mean score improved from 1.1 to 14, that is from a grade of 5.0 to 1.75, a passing grade, interpreted as Good performance. 2. Comparing the test scores within and between groups (experimental and control groups) revealed that there is a significant difference between pretest scores and posttest scores in both groups. 3. In the gain scores obtained within groups, the control group obtained a mean gain score of 11 interpreted as average increase while the experimental group revealed 13.85 mean gain score which is interpreted as high increase. 4. A significant difference of the gain scores between the two groups was revealed by the t- test. 5. The following insights were drawn from the students’ math journal and follow-up interview: They felt that Differential Calculus is difficult even before the prelim period. .They had poor background in the prerequisite subjects (algebra, trigonometry). Both groups were in favor of the sequence of presentation of the lesson used in this study especially on the incentives given. But on the actual video captured lectures, the experimental group suggested to enhance the audio and visual presentations of recorded videos of the Doctor. The uploaded video captured lectured help them to understand better the subject because the can replay the video anytime and anywhere.

313


The enhanced grouping encouraged them to solve problems by themselves, share and help others in the next stages. The incentives served as a driving force to solve the problems on the seatwork stage. . While in the control group, the process of videotaping the actual lecture was an eyesore to them. CONCLUSION

It is therefore possible to increase the gain scores of the students using video captured lectures with enhanced groupings as used in this study. Although, the result revealed a failure mark on the pretest but a significant increase of the scores and gain scores was achieved in the posttest. Specifically, an average and high increase was gained which obtained a passing mark of 2.75 and 1.75 (control and experimental group, respectively). Insights drawn from the students’ journal that can contribute more in raising students’ achievement in Differential Calculus deserve an attention, which is an enhanced video captured lectures of the professor rather than the unedited actual video captured lectures. RECOMMENDATIONS On Poor Preparation in Differential Calculus. It is recommended that there must be strong foundations on students’ pre-requisite skills, specifically on algebra. College Algebra must be five (5) units’ subjects. Engineering and Computer science students must not be combined with business students in College Algebra. Remedial Math for engineering and computer science must be different with the business students. Strict implementation on the policy of accepting new students must be considered. On Future Researches. For future researches, the following could be considered;

Use of homogeneous or heterogeneous small grouping according to ability levels, gender type, reverse order of grouping used in this study, or other types of grouping.Use of large class method of teaching mathematics.Development of enhanced video instructional materials in Calculus that can be uploaded in the moodle. Researches in using Mathematical Software i.e MATLAB, MATHWAY, SYMBOLAB, etc.Calculus is viewed by the students as the most difficult mathematics subjects by AMAIUB students. Unless a strong foundation on its pre-requisite skills is achieved, the students’ performance in Differential Calculus will still be low. Our students are interested to learn, but they are NOT ready to learn. REFERENCES

Bagarukayo,E., van der, Weide, T. and W.A. Mbarika, V. (2011). Impact of video recorded lectures on learning at Radboud University, Netherlands. Retrieved, October ,2014 from http://www.globdev.org/files/Shanghai%20Proceedings/13%20REVISED%20BagarukayoImpact%20of%20Vid eo.pdf http://faculty.vassar.edu Leithold, Louis (1996). The calculus 7. Harper Collins Publisher Inc .New York Teaching calculus using technology. Retrieved October, 2014 from https://sites.google.com/site/teachingcalculus1/ Salazar, D. (2013). Grouping methods in a flipped classroom environment; effects on students achievements in differential calculus. AMA International University- Bahrain Salazar, D. (2012). Razalas Method of groupings: effects on students achievements in integralcalculus.RetrievedOctober,2014 http://www.academia.edu/12258770/RAZALAS_METHOD_OF_GROUPING Salazar, D. (2011).Salazar’s Grouping Method: Effects on student achievement in integral calculus. Retrieved October, 2014 from http://www.academic-publications.com/publication/p/fe6d89c1ebbb9bba/t/Salazar-sGrouping-Method White, D. (2014). What is lecture capture? Retrieved October, 2014 http://panopto.com/blog/lecture-captureand-the-i-was-there-factor/

314


A CONTENT ANALYSIS REGARDING USING ALTERNATIVE ASSESSMENT METHODS IN PRIMARY SCHOOL CURRICULUM Mehmet DEMIR Adıyaman Üniversitesi [email protected]/ [email protected] ABSTRACT:This study is conducted on alternative assessment and its application in Turkey’s elementary educational system because traditional assessment tools are primarily used across the country. Therefore, the aim of this of literature review is to highlight key findings in this research field; to illustrate gaps or shortcomings in the literature, and to further contribute to the body of research on alternative assessment. 36 studies was used on selected based on the following criteria for inclusion studies had to be: a) conducted in Turkey, b) related to alternative assessment, c) conducted between 2005 and 2015, d) reported via articles published in refereed journals, presentations in national and international symposia, conferences, master theses and dissertations, e) elementary school levels. Using narrative content analysis, 36 studies regarding alternative assessment were collected and analyzed. Multiple variables including: study method, participants, research area, research design, context of the study were selected. Keywords: primary school, alternative assessment, content analysis

İLKOKUL ÖĞRETİM PROGRAMLARINDA KULLANILAN ALTERNATİF DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİNE İLİŞKİN BİR İÇERİK ANALİZİ ÖZET: Bu araştırmanın amacı ilkokul öğretim programlarında kullanılan alternatif değerlendirme yöntemlerine ilişkin yapılmış çalışmaları genel özellikler bağlamında analiz etmek, yapılmış olan çalışmalara geniş bir bakış açısıyla bakılmasını sağlayarak alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerine ilişkin alan yazınında ihtiyaç duyulan çalışma türlerinin ne olduğunu ortaya koymak ve bu bağlamda öneriler sunmaktır. Çalışmaya dahil edilen yayınlar seçilirken kullanılan ölçütler ise; çalışmanın a) ülkemizde gerçekleştirilmiş olması, b) öğretim programlarının alternatif ölçme ve değerlendirme boyutuna ilişkin olması, c)2005-2016 yılları arasında gerçekleştirilen araştırmalar olması, e) hakemli dergilerde yayınlanan makaleler ile ulusal ve uluslararası sempozyum ve kongrelerde sunulan bildiriler, yüksek lisans ve doktora tezleri olmasıdır. Bu ölçütleri karşılayan 35 çalışma araştırmaya dâhil edilmiştir. Literatür taramasında elde edilen çalışmalar içerik analizi kullanılarak araştırma sorusu bağlamında veriler analiz edilmiştir. Analiz edilirken araştırmalarda kullanılan yöntem, katılımcı türü, araştırma alanı araştırmanın içeriği şeklinde kategorize edilmiştir. Anahtar sözcükler: İlkokul, Alternatif Değerlendirme, İçerik Analizi GİRİŞ

Günümüz bilgi dünyasındaki hızlı değişme ve gelişmeler, bu gelişmelere bağlı olarak değişen talepler diğer alanlarda olduğu gibi eğitimi, eğitim alanlarını ve eğitimin unsurlarından biri olan eğitimin programlarını etkilemekte ve yeni anlayış ve arayışların geliştirilmesini gerekli kılmaktadır. Özellikle öğrenme alanındaki yeni anlayışlar ve bilgi-teknolojideki gelişmeler geleneksel öğrenme, öğretme ve değerlendirme anlayışlarını derinden etkilemiş ve bu anlayışlarda değişmelere neden olmuştur (Fourie& Van Nierkerk, 2001). Bunun temel nedenlerinden biri geleneksel yaklaşıma göre öğrenme kavramının anlamı ve kapsamının değişmesidir. Çünkü bu yaklaşıma göre öğrenme, toplanan bilgilerin bir öğretici aracılığıyla alıcıya doğrudan aktarılması ve alıcı tarafından pasif bir şekilde tanımlanmasıdır (Shepard, 2000). Geleneksel yaklaşıma göre değerlendirmenin amacı da öğrencilerin öğrenme sonunda hangi davranışları ve ne düzeyde kazandıklarını belirlemek olduğundan, öğrenci süreç sonunda yapılan ölçme ve değerlendirme sonuçlarına göre başarılı veya başarısız olarak kabul edilmektedir. Bu bağlamda değerlendirme yöntemleri olarak kâğıt-kaleme dayalı ve çoktan seçmeli maddeleri içeren testler kullanılmaktadır. Ancak bu tür ölçme ve değerlendirme yöntemleri yalnızca öğrencilerin problem çözerken tanıma, hatırlama ve uygulama düzeyindeki bilgilerini kullanmalarını ve bütün olarak öğrenme süreci yerine öğrenme çıktısına odaklanmalarına neden olmaktadır (Ben-Hur, 2006). Bu durum bilginin hızla yenilenmesi neticesinde birey ve toplumun geleceğinin bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanmasına bağlı olması; becerilerin

315


kazanılmasının yaşam boyu ezberlemeyi değil de, bilgi üretimine dayalı olmasının gerekliliği, yenilenen programlarla birlikte yeni yaklaşımların ve ölçme-değerlendirme anlayışlarının değişim gerekliliğini ortaya koymuştur. Yenilen eğitim programlarında yapılandırmacı öğrenme kuramı, çoklu zekâ kuramı, proje tabanlı öğrenme gibi öğrenme alanındaki bu yeni yaklaşımlar, geleneksel öğrenme ve değerlendirme sürecini etkilemiştir (Fourie& Van Nierkerk, 2001). Bunun sonucu olarak da yeni yaklaşımlar doğrultusunda öğrenme çıktısının yanında öğrenme sürecinin değerlendirilmeye katılmasının gerekliliği ve kağıt-kalem testleri olarak da bilinen geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının öğrencilerin değerlendirilmesinde yeterli olmaması (Butler & McMunn, 2006; Cohen, 1995; Hein & Price, 1994) alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin kullanılmasının gerekliliğini ortaya koymuştur. 2004 yılında ülkemizde ilköğretim programının yapısalcı yaklaşıma temele alınarak hazırlanması sonucunda, geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin yanı sıra alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin de kullanılması ve yararlanılmasını gerekli hale getirmiştir. Alternatif değerlendirme, performans değerlendirme, bütüncül değerlendirme ve otantik değerlendirmeyi içeren, çeşitli geleneksel olmayan değerlendirme yöntem ve tekniklerin bütününü kapsayan bir terimdir (Lee, Park &Choi, 2011: 12). Alternatif değerlendirme performans değerlendirme genellikle “performansa dayalı değerlendirme” “direkt değerlendirme” ve “otantik değerlendirme” olarak da tanımlanabilir (Worthen, 1993: Akt: Culbertson, 2000: 32). Bu kavram, öğrencilerin gerçek gelişimini gösteren ve onların güçlü yönlerini ortaya koyan dokümanların olmaması, uygulayıcıların yaygın değerlendirme testlerinden hoşnut kalmamaları sonucunda geliştirilmiştir (Balliro, 1993). Bunun neticesinde farklı öğrenme stillerine sahip öğrenciler için tamamlayıcı nitelik taşıyan alternatif değerlendirme, geleneksel değerlendirmenin tersine öğrencilerin eleştirel düşünme ve karmaşık problemler karşısında kendi çözümlerini üretmelerini, gerçek yaşam problemleri karşısında çoklu sunum yollarını kullanarak kendi bakış açılarını sunmaları konusunda yardımcı olmaktadır (Herman ve diğerleri, 1997). Ayrıca bu değerlendirme yöntemleri, öğrencileri gerçekçi, yargılayıcı ve yenilikçe olmalarını sağlamakta, öğrencilere ne yapmaları gerektiği konusunda yönlendirmesine, karmaşık ödevlerde öğrencilerin ön bilgi, beceri ve yeteneklerini etkili ve verimli kullanmalarına ve değerlendirmelerine olanak vermektedir (Wiggins, 1998). Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin verimli bir şekilde uygulanıp uygulanmadığının belirlenmesi, alanda yapılacak araştırmalar aracılığıyla belirlenebilir. Ancak bu belirlenme sürecinde alternatif ölçme ve değerlendirme çalışan araştırmacıların konuya yaklaşım bağlamında birbirlerini tekrarladıkları (öğretmen görüşleri, yeterliliğin belirlenmesi gibi) incelenen araştırmalar sonucunda varılmıştır. Bu kapsam çerçevesinde alanda araştırma yapan araştırmacılara geniş bir bakış açısı sağlayarak, alanda ne tür çalışmalar yapıldığını, kimlerle ve hangi alanlarda çalışmaya ihtiyaç olduğunu belirlemek, eksik kalan kısımların tamamlanmasını sağlamak ve daha etkili araştırma yapmada konu seçiminde konulmayan ölçütleri belirleme adına bu çalışmaya gerek duyulmuştur. Literatür taramasına dayalı yapılan bu araştırmanın amacı ilkokul öğretim programlarında kullanılması öngörülen alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerine ilkin yapılmış çalışmaları genel özellikler bağlamında analiz ederek gerçekleştirilmiş çalışmaların hangi yıllarda, hangi alanlarda ve konular üzerinde gerçekleştirildiği, çalışmaların türünü (makale, bildiri ve tez), araştırmalarda kullanılan desenlerinin ne olduğu (nitel, nicel ve karma), hangi katılımcılarla bu çalışmaların gerçekleştirilmiş olduğu (öğretmen adayı, öğretmen, öğrenci ve idareci) ve katılımcılar belirlenirken kullanılan örnekleme yöntemleri, hangi veri toplama araçlarıyla verilerin toplanmış olduğu (görüşme, ölçek, anket vb.) ve verilerin analizinde hangi istatistiki yöntemlerin kullanıldığını analiz etmektir. Bu çalışmadan elde edilen veriler yapılmış olan çalışmalara geniş bir bakış açısıyla bakılmasını sağlayarak alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerine ilişkin alan yazınında ihtiyaç duyulan çalışma türlerinin ne olduğunu ortaya koymak ve bu bağlamda öneriler sunmaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki soruya yanıt aranmıştır: İlkokul Öğretim programlarının alternatif ölçme ve değerlendirme boyutuna ilişkin gerçekleştirilen araştırmaların genel özellikleri nelerdir? YÖNTEM

İlkokul öğretim programlarının alternatif ölçme ve değerlendirme (AÖD) boyutuna yönelik yapılmış araştırmaların sistematik olarak derlenmesinin yapıldığı bu literatür çalışmasının amacı AÖD hakkında bilgi vermek, eksik ve çalışılmayan noktaları göstermektir. Çalışma nitel bir araştırma olup içerik analizi tekniği kullanılmıştır. 2005-2016 arasında gerçekleştirilen çalışmaları kapsayan ve AÖD boyutunda olan araştırmalar “İlköğretim”, “öğretim programı”, “alternatif ölçme ve değerlendirme” anahtar kelimeleri kullanılarak tezlere ulaşmak için

316


YÖK veri tabanı; makale ve bildirilere ulaşmak için Google, akademik Google, Ulakbim, Anadolu Üniversitesi veri tabanları kullanılmıştır. Bu kapsamda yapılan tüm taramalar sonucunda yalnızca 40 araştırmaya ulaşılmıştır. Seçilen çalışmaların alternatif değerlendirmeyle ilişkili olduğunu doğrulamak için araştırmacı bir stil olarak el yordamıyla sistematik bir şekilde her çalışmanın içeriğini incelemiştir (Tsai, Shen & Chiang, 2013: 180). Çünkü elle yapmak bilimsel bir araştırma raporu için referanslar göstererek başlıkları etiketlemek, tablo ve rakamları göstermek için bir yapı sağlar. Bu el yordamıyla yapma yöntemi kullanıldığında, araştırma (literatür çalışması) okuyucular ve diğer araştırmacılar için bir içerik formatına sahip olacak ve bu format onların çalışmayı anlamalarını kolaylaştıracaktır (Creswell, 2012: 98). Çalışma kapsamını oluşturan yayınlar seçilirken kullanılan ölçütler ise; çalışmanın a) ülkemizde gerçekleştirilmiş olması, b) öğretim programlarının alternatif ölçme ve değerlendirme boyutuna ilişkin olması, c)2005-2014 yılları arasında gerçekleştirilen araştırmalar olması, e) hakemli dergilerde yayınlanan makaleler ile ulusal ve uluslararası sempozyum ve kongrelerde sunulan bildiriler, yüksek lisans ve doktora tezleri olmasıdır. Bu ölçütleri karşılayan 36 çalışma araştırmaya dâhil edilmiştir. Literatür taramasında elde edilen çalışmalar tek tek analiz edilip araştırma sorusu bağlamında gerekli veriler elde edilmiştir. Çalışmalardan elde edilen veriler özet tablo ve grafikler çizilmiş ve gerekli durumlarda yüzde ve frekanslar hesaplanmıştır. BULGULAR

Araştırmanın bu bölümünde “İlkokul öğretim programlarının alternatif ölçme ve değerlendirme boyutuna ilişkin gerçekleştirilen araştırmaların genel özellikleri” bağlamında doküman incelemesi yoluyla elde edilen nitel verilere dayalı bulgular analiz edilerek tablolaştırılmış ve verilere dayalı yorumlara yer verilmiştir. Tablo 1. Çalışmaların Yayım Yılına İlişkin Kategori, Kod ve Frekans Dağılımı Kategori Kod f 2005 2006 1 2007 2 2008 4 Yayım Yılı 2009 8 2010 7 2011 7 2012 3 2013 2 2014 1 2015 1

Tablo 1’de görüldüğü gibi, 2005-2015 yılları arasında alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerine ilişkin yayımlanmış çalışmalar gösterilmiştir. Yöntemlerin uygulanmaya başlandığı 2005-2007 yılları arasında yalnızca 3 çalışmanın yapıldığı, ancak 2008 yılından itibaren 2015 yılına kadar 33 araştırmanın yapıldığı görülmektedir. Bu durum araştırmacıların bu konuya ilgi duymaya başladıkları ve önem verdikleri görülmektedir. Tablo 2. Çalışmaların Türüne İlişkin Kategori, Kod ve Frekans Dağılımı Kategori Kod f Doktora Tezi 3 Çalışma Türü Yüksek Lisans Tezi 6 Bildiri 3 Makale 24

Tablo 2’de görüldüğü gibi, alternatif ölçme ve değerlendirme boyutunda gerçekleştirilen çalışma türlerinin frekans dağılımları gösterilmiştir. Yapılmış çalışmalar incelendiğinde % 66.7’si makale, % 16.7’si yüksek lisans tezi % 8.3’ü bildiri ve % 8.3’ü doktora tezi kategorisinde yapılmıştır. Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerine ilişkin çalışmaların hangi ders alanında yapıldığı Tablo 3’te gösterilmiştir. Çalışmaların yapıldığı alan türü göz önüne alındığında araştırmaların çoğunda (14) alan belirtilmediği görülmektedir. Bunu takip eden ve diğer çalışmalar ise Fen bilimleri (10), Matematik (6), Sosyal bilgiler (4), Türkçe (1) ve Hayat bilgisi (1)’dir.

317

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Tablo 3. Çalışmaların Yapıldığı Disiplinlere İlişkin Kategori, Kod ve Frekans Dağılımı Kategori Kod f Disipliner Belirtilmemiş 14 Fen Bilimleri 10 Disiplinler Matematik 6 Sosyal Bilgiler 4 Türkçe 1 Hayat Bilgisi 1

Şekil 1. Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerine İlişkin Çalışılan Konular Grafik 1’de 2005-2013 yılları arasında alternatif ölçme ve değerlendirme boyutuna ilişkin çalışılan konular gösterilmiştir. Yapılmış çalışmalarda öğretmenlerin genel görüşlerine dayalı 17, yöntemlerin uygulanmasında karşılaşılan problemler ilişkin beş, yöntemlerin kullanılmasına ilişkin 4, yöntemler konusunda öğretmenlerin yeterliliğini gösteren 4 ve öz yeterliliğini gösteren 4, yöntemlerin incelenmesini ve öğretmenlerin bakış açısını sorgulayan 1’er çalışma yapılmıştır. Yapılmış bu çalışmaların ortak noktası tümü öğretmen görüşlerine dayanmaktadır. Tablo 4. Çalışmaların Araştırma Türüne İlişkin Kategori, Alt kategori, Kod ve Frekans Dağılımı Kategori Alt Kategori Kod f Nitel Araştırma Özel Durum Çalışması 4 Türü belirtilmemiş 5 Nicel Araştırma İlişkisel Tarama 1 Tarama Modeli 2 Araştırma Türü Karma Yöntem Belirtilmemiş 5 Betimsel Tarama 3 Belirtilmemiş Belirtilmemiş 7 Betimsel Tarama 8 Meta Analiz Nicel Meta Analiz 1 Tablo 4’te alternatif ölçme ve değerlendirme boyutuna ilişkin gerçekleştirilen araştırmaların türü incelendiğinde, nitel araştırma türünde özel durum çalışması (4) ve deseni belirtilmemiş (5); nicel araştırma türünde ilişkisel tarama (1) ve tarama modeli (2); karma yöntemin kullanıldığı araştırma türünde betimsel tarama (3) ve deseni belirtilmemiş (5); meta analizi türünde nicel meta analiz yapıldığı ve araştırma türü belirtilmeyen çalışmalarda ise deseni belirtilmemiş (7) ve betimsel tarama (8) yapılmış olduğu görülmektedir.

318


Şekil 2. Çalışmaların Yapıldığı Katılımcı Grupları Grafik 2’de görüldüğü gibi, ilkokul öğretim programlarının alternatif ölçme ve değerlendirme boyutunda gerçekleştirilen çalışmaların katılımcı grupları incelendiğinde % 74’ü öğretmenlere, % 14 öğretmen adaylarına, % 10’u öğrencilere ve % 2’si idarecilere yapıldığı görülmüştür. Tablo 5. ÇalışmalardaKullanılanÖrneklem Tekniğine İlişkin Kategori, Kod ve Frekans Dağılımı Kategori Kod f Tekniği Belirtilmemiş 11 Amaçlı Örnekleme 7 Basit Tesadüfî Örnekleme 6 Küme Örnekleme 3 Örnekleme Tekniği Ölçüt Örnekleme 3 Maksimum Çeşitlilik Örnekleme 3 Tabakalı Örnekleme

2

Kolay Ulaşılabilir Örnekleme

1

Elverişli Örnekleme

1

Tablo 5 incelendiğinde yapılmış araştırmaların 10’unda örneklem tekniği belirtilmediği, 7’sinda amaçlı, tesadüfî örnekleme tekniği kullanıldığı, 3’ünde küme örnekleme, ölçüt, maksimum çeşitlilik örnekleme tekniği kullanıldığı, 2’sinde tabakalı örnekleme, 1’inde kolay ulaşılabilir örnekleme, elverişli örnekleme teknikleri kullanıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Çalışma

Şekil 3. Çalışmalarda Kullanılan Veri Toplama Araçları Grafik 3’te görüldüğü gibi, öğretim programlarının alternatif ölçme ve değerlendirme boyutunda gerçekleştirilen çalışmalarda kullanılan veri toplama araçları gösterilmiştir. Çalışmaların 19’unda anket, 14’ünde yarı

319


yapılandırılmış görüşme formu, 7’sinda ölçek, 4’ünde görüşme formu, 2’sinde yapılandırılmamış gözlem, 1’inde gözlem ve 1’inde başarı testi kullanılmıştır. Tablo 6. Çalışmalarda Kullanılan Analizine İlişkin Kategori, Kod ve Frekans Dağılımı Kategori Alt Kategori Kod f Yüzde/Frekans 23 Faktör Analizi 12 t-testi 12 Anova 12 Aritmetik ortalama 11 Standart Sapma 8 Ki-kare testi 2

Veri Analiz Türleri

Betimsel İstatistik

Öyküleyici Analiz

Kruskall Wallis

2

Mann Withney-U

2

GuttmanSplitHalf

2

Pearson Korelasyon

2

Levene testi

1

Scheffe testi

1

Çoklu regrasyon

1

İçerik Analizi

11

Betimsel Analiz

5

Tablo 6 incelendiğinde alternatif ölçme ve değerlendirme boyutunda gerçekleştirilen çalışmalar kullanılan veri analiz türleri analiz edilmiştir. Nicel araştırmalar, betimsel istatistik kategorisinde, 22 çalışmada yüzde frekans, 12’şer çalışmada faktör analizi, t-testi ve Anova, 11 çalışmada aritmetik ortalama, 8 çalışmada standart sapma, 2’şer çalışmada ki-kare, kruskall Wallis, mann withney-u, guttman splithalf, pearson korelasyon, 1’er çalışmada levene testi, scheffe testi ve çoklu regrasyon kullanılmıştır. Nitel araştırmalar, öyküleyici analiz kategorisinde, 11 çalışmada içerik analizi ve 5 çalışmada betimsel analiz kullanıldığı sonucuna ulaşılmıştır. SONUÇ VE ÖNERİLER

Çalışmaya belli ölçütler çerçevesinde dâhil edilen araştırmalar belli başlı veri tabanları kullanılarak ve 2005-2015 yılları arasında yayımlanmış çalışmalar üzerine odaklanmıştır. Doküman incelemesine dayalı ve içerik analiziyle elde edilen veriler bağlamında alternatif ölçme ve değerlendirmeye dayalı çalışmaların yıllara göre artış gösterdiği, bu çalışmaların çoğunun makale ve bildiriye dayalı yapıldığı ancak çok az kısmının doktora tezi şeklinde çalışıldığı tespit edilmiştir. Çalışmaların çoğunda çalışılan alanın belirtilmediği ve belirtilenler içerisinde fen bilimleri ve matematik üzerine yoğunlaştığı görülmüştür. Çalışılan konuya bakıldığında ise çalışmaların tamamının öğretmen görüşlerine dayalı bakış açısı, genel görüş, yöntemlerin incelenmesi, yeterlilik, kullanılabilirlik, karşılaşılan problemler şeklinde çalışıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmaların çoğunda yöntemin ve kullanılan örnekleme tekniğinin belirtilmediği; çalışmaların verilerinin % 74’nün öğretmenlerden toplandığı ve veri toplama aracı olarak da çalışmaların yarısından fazlasında veri toplama aracı olarak anket kullanıldığı görülmüştür. Çalışmaların analizinde, büyük bir kısmında yüzde frekans kullanıldığı, analiz tekniği olarak da yarısına yakınında ise içerik ve betimsel analiz teknikleri kullanıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu çalışma sonucunda elde edilen bulgular öğretim programlarının alternatif ölçme ve değerlendirme boyutunda gelecekte yapılacak çalışma türlerine potansiyel bir yön verebilir. Bunun nedeni bu literatür çalışması, öğretim programlarında kullanılması öngörülen alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin uygulanmasında yaşanan sorunların temelinde neyin olduğu ortaya koymaktadır. Çünkü yapılmış çalışmaların büyük kısmının makale olması ve özgün bir şey ortaya koyma çalışması olan doktora tezlerinin çok az olması, çalışmanın yürütüldüğü grubun tamamına yakını öğretmen olması ve çalışılan konuların sadece görüşlere dayalı yürütülmesi, bu görüşlerin de genellikle yüzde ve frekansa dayanan betimsel bir analiz içermesidir. Ancak bu yöntemlerin faydasını ortaya koyacak, başarıya etkisini gösterecek ve öğretmenleri buna inandıracak, öğretmen ve öğrencilerin yöntemler konusunda yeterliliklerini ortaya koymasını sağlayacak deneysel çalışmaların yer almaması ve mevcut

320


çalışmalardaki analizlerin derinlemesine yapılmaması dikkat çeken bir eksiklik olarak görülmektedir. Sonuç olarak bu çalışma bu açıdan daha çok öğretmen, konuyla ilgili program geliştirme konusunda uzman ve akademisyenlerin dikkatini daha çok belirli noktalara çekerek gerek alternatif ölçme ve değerlendirme boyutunda gerekse de başka program değerlendirme çalışmaların yapılması sürecinde nelerin yapılmasının fayda getireceğini ve hangi yöntemlere dayalı çalışmaların daha etkili olacağını ortaya koyma bakımından önem kazanmaktadır. KAYNAKÇA

Acat, M. B.,& Uzunkol, E. (2010). İlköğretim programlarındaki alternatif değerlendirme yöntemlerinin uygulanmasında karşılaşılan sorunlara ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşleri. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 337-356. Adanalı, K. (2008). Sosyal bilgiler eğitiminde alternatif değerlendirme: 5.sınıf sosyal bilgiler eğitiminin alternatif değerlendirme etkinlikleri açısından değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Adana, Türkiye. Alkan, F. (2012). Okul yöneticilerinin ilköğretim okullarında alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarına ilişkin görüşleri (Uşak İli örneği). Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Uşak Üniversitesi, Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Uşak, Türkiye. Anıl, D., & Acar, M. (2008). Sınıf öğretmenlerinin ölçme değerlendirme sürecinde karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüşleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 44-61. Arslan, A. S., Kaymakçı, D. Y., Arslan, S. (2009). Alternatif ölçme-değerlendirme etkinliklerinde karşılaşılan problemler: Fen ve teknoloji öğretmenleri örneği. On dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 1-12. Bal, A. P. (2009). İlköğretim beşinci sınıf matematik öğretiminde uygulanan ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının öğretmen ve öğrenci görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Ensitüsü, Adana, Turkey. Bal, A. P.,& Doğanay, A. (2010). Matematik öğretiminde öğretmen ve öğrencilerin alternatif ölçme vedeğerlendirmeyi algılamaları. İlköğretim Online, 9 (3), 851-874. Balliro, L. (1993). What kind of alternative? Examining alternative assessment. Teachers of English to Speakersof Other Languages (TESOL) Quartely, 27 (3), 558-561. Bekçi, N. (2009). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif değerlendirme yöntemlerini kullanmayeterliklerinin araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, EğitimBilimleri Enstitüsü, Ankara, Türkiye. Butler, S. M., & Mcmunn, N. D. (2006). A teacher’s guide to classroom assessment understanding and usingassessment to improve student learning. San Francisco: Jossey-Bass. Ben-Hur, M. (2006). Concept-rich mathematics instruction. association for supervision and curriculumdevelopment, Alexandria, Virginia, USA. Cohen, K. M. (1995). Achieving Positive Attitudes Toward Science Through Alternative Assessments. Yayınlanmamış Doktora Tezi.(UMI No. 1380599). Creswell, J. W. (2012).Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitativeresearch. Boston: Pearson Education. Culbertson, D. L. (2000).Alternative assessment: primary grade literacy teachers’ knowledge, attitudes andpractices. Dissertation, Degree Doctor of Education, Indiana University of Pennsylvania, Pennsylvania,United States. Çetinkaya, S., & Duran, A. (2011). Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin kullanılmasında sınıföğretmenlerinin karşılaştıkları problemler: Hatay ili örneği. 10. Ulusal Sınıf Öğretmenliği EğitimSempozyumu’nda sunulan bildiri. Sivas,5-7 Mayıs. Çoruhlu, T. Ş., Nas, S. E., & Çepni, S. (2009). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif ölçme değerlendirmetekniklerini kullanmada karşılaştıkları problemler: Trabzon örneği. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (1), 122-141. Demir, M. (2015). Türkiye ve ABD’de ilkokul 4. sınıf matematik dersi öğretim programında kullanılanalternatif değerlendirme yöntemlerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora tezi, Inönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya, Türkiye. Duban, N., & Küçükyılmaz, E. A. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının alternatif ölçme-değerlendirme yöntemve tekniklerinin uygulama okullarında kullanımına ilişkin görüşleri. İlköğretim Online, 7(3), 769-784. Duran, M., Mıhladız, G., & Ballıel, B. (2013). İlköğretim öğretmenlerinin alternatif değerlendirme yöntemlerineyönelik yeterlik düzeyleri. Mehmet Akif Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 2 (2), 26-37. Ersoy, E. (2008). İlköğretim I. kademe fen ve teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirme uygulamasınındeğerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, On sekiz Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Çanakkale, Türkiye.

321


Fourie, I.,& Van Nierkerk, D. (2001). Follow-up on the portfolio assessment a module in research informationskills; an analysis of its value. Educationfor Information, 19, 17-126. Gömleksiz, M. N., Yıldırım, F., & Yetkiner, A. (2011). Hayat bilgisi dersinde alternatif ölçme değerlendirmetekniklerinin kullanımına ilişkin öğretmen görüşleri. e-Journal of New World Sciences Academy, 6(1), 823-840. Güneş, T., Dilek, N. Ş., Hoplan, M., Çelikoğlu, M., & Demir, E. S. (2010). Öğretmenlerin alternatifdeğerlendirme konusundaki görüşleri ve yaptıkları uygulamalar. International Conference on NewTrends in Education and Their Implications sunulan bildiri. Antalya, 11-13 November. Hein, G.E.,&Price, S. (1994). Active assessment for active science a guide for elementary school teachers. Portsmouth: Heinemann Herman, J.L.,Klein, D. C. & Wakai, S.T. (1997). American students’ perspectives on alternative assessment: Do they know it’s different? Assessment in Education. 4(3), 339-351. Karakuş, F., & Kösa, T. (2009). İlköğretim matematik öğretmenlerinin yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarına yönelik görüşleri. Milli Eğitim, 181, 184-197. Karamustafaoğlu, S.,Çağlak, A., & Meşeci, B. (2012). Alternatif ölçme değerlendirme araçlarına ilişkin sınıf öğretmenlerinin öz yeterlilikleri. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (2), 167-179. Kaya, A., Balay, R., & Göçen, A. (2012).Öğretmenlerin alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerine ilişkinbilme, uygulama ve eğitim ihtiyacı düzeyleri. International Journalof HumanSciences, 9 (2), 12291259. Kolomuç, A.,& Açışlı, S. (2013). Sınıf öğretmen adaylarının alternatif ölçme değerlendirmeye bakış açıları. International Journal of Social Science, 6 (1), 1657-1667. Köklükaya, A. N. (2010). Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri ile ilgili fen bilgisi öğretmen adaylarınınyeterliklerinin belirlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi, FenBilimleri Enstitüsü, Sakarya, Türkiye. Kuran, K., & Kanatlı, F. (2009). Alternatif ölçme değerlendirme teknikleri konusunda sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,6 (12), 209234. Lee, A. S., Park, S. H., & Choi, J. (2011). The relationship between communication climate and elementary teachers' beliefs about alternative assessment. Journalof Pacific Rim Psychology, 5 (1), 11-18. Metin, M., & Demiryürek, G. (2009). Türkçe öğretmenlerinin yenilenen Türkçe öğretim programlarının ölçmedeğerlendirme anlayışı hakkındaki düşünceleri. On dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 37-51. Okur, M., & Azar, A. (2011). Fen ve teknoloji dersinde kullanılan alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerine ilişkin öğretmen görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19 (2), 387-400. Orhan, A. T. (2007). Fen eğitiminde alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin ilköğretim öğretmen adayı, öğretmen ve öğrenci boyutu dikkate alınarak incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, Türkiye. Ören, F. Ş., Ormancı, Ü., & Evrekli E. (2011). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarına yönelik öz-yeterlilik düzeyleri ve görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11 (3), 1675-1698. Ören, F. Ş., Ormancı, Ü., & Evrekli E. (2014). Öğretmen adaylarının tercih ettikleri alternatif ölçme-değerlendirme yaklaşımları ile bu yaklaşımlara ilişkin öz-yeterlilikleri. Eğitim ve Bilim, 39 (173), 103-117. Özdemir, M. S. (2010). İlköğretim öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirme araçlarına ilişkin yeterlikleri ve hizmet içi eğitim ihtiyaçları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8 (4), 787-816. Özeren, E. (2013). Alternatif ölçme ve değerlendirme araçları üzerine bir meta analiz çalışması. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Fırat Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Elazığ, Türkiye. Parmaksız, R. Ş., & Yanpar, T. (2006). Alternatif değerlendirme yaklaşımlarının sosyal bilgiler öğretiminde kullanılabilirliği. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16 (2), 159-172. Shepard L. (2000). The Role of Assessment in a Learning Culture. Educational Researcher, 20(7). 2-16. Şaşmaz, Ö., Ormancı, Ü., & Evrekli, E. (2011). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının alternatif ölçmedeğerlendirme yaklaşımlarına yönelik öz-yeterlilik düzeyleri ve görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11 (3), 1675-1698. Şimşek, N. (211). Sosyal bilgiler dersinde alternatif ölçme değerlendirme araçlarının kullanılması: Nitel bir çalışma. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21 (1), 149-168. Tatar, N., & Ören, F. Ş. (2009). İlköğretim sınıf öğretmenlerinin alternatif değerlendirme yaklaşımlarına ilişkingörüşleri-II. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17 (3), 781-798. Toptaş, V. (2011). Sınıf öğretmenlerinin matematik dersinde alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerininkullanımı ile ilgili algıları. Eğitim ve Bilim, 36 (159), 205-219.

322


Tsai, C. W., Shen, P. D., & Chiang, Y. C. (2013). Research trends in meaningful learning research on e-learning and online education environments: A review of studies published in SSCI-indexed journals from 2003 to 2012. British Journal of Educational Technology, 44 (6), 179-184. Wiggins, G. (1998). A true test: Toward more authentic and equitable assessment. Phi Delta Kappan, 70(9), 703713. Yalçınkaya, E. (2010). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme tekniklerini kullanmadüzeyleri. eJournal of New World Sciences Academy, 5(4),1558-1571. Yayla, G. (2011). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin tecrübeleriyle alternatif ölçme ve değerlendirmeyaklaşımlarına yönelik öz yeterlilikleri arasındaki ilişki. 2nd International Conference on NewTrends in Education and Their Implications sunulan bildiri. Antalya, 27-29 Nisan.

323


PEER ASSESSMENT IN EDUCATION Mehmet DEMIR Adıyaman Üniversitesi [email protected] ABSTRACT: Peer assessment (PA) is an arrangement for work of each peers in similiar status to consider and specify the level, value, queality of work oramount of product or learning incomes or performance of the other learners. The goal of the assessment is to determine differences between expected performance and actual performance, give opportunities to students to take corrective action, and support their learning by providing affluent feedback. In addition, the assessment method has been utilised, including monitoring the performans of group assigments by instructors, or as a tool of reflection by students through to increase the pragmatic efficiency to reduce workloads of educators. PA emerge as a new form of assessment although it has actually been utilised for centuries. The advantages of the assessment of writing and the method was described. In recent years, there has been much renewed interest in PA because of a formative assessment method. Thus PA can be widely used vary in number of ways, including writing, teaching, business, science, engineering to medicine as well as using a teaching strategy in education. Keywords: education, peer assessment, teaching

EĞİTİMDE AKRAN DEĞERLENDİRME ÖZET: Akran değerlendirme benzer statüdeki akranların birbirlerinin çalışmasını, öğrenme çıktılarını, ürünlerin miktarını, seviyesini, değerini, kalitesini, başarısını bireysel değerlendirdiği bir düzenlemedir. Bu düzenlemenin temel amacı beklenen performans ile gerçekleşen performans arasındaki farklılıkları belirlemek ve böylece öğrencilere düzeltici eylemde bulunma fırsatını vermek, öğrencilere zengin geri bildirim sağlayarak öğrencilerin öğrenmelerini desteklemektir. Bu işlevselliğinden dolayı bu değerlendirme yöntemi eğitimciler tarafından performans görevini izleme, öğretim elemanları için iş yüklerini azaltmak ve verimliliği arttırmak veya öğrenciler tarafından bir yansıtma aracı olarak farklı şekillerde kullanılan bir metottur. Akran değerlendirmesi yeni bir değerlendirme yöntemi olarak görünebilir ancak gerçek olan yüzyıllardır bu yöntemin yaygın bir şekilde kullanıldığıdır. 1774-1826 tarihleri arasında akran değerlendirmenin metotlarını ve avantajlarını tanımlanmıştır. Son yıllarda özellikle biçimlendirici değerlendirme ile ilgili olarak akran değerlendirmeye çok fazla ilgi duyulmaktadır. Bu ilgiden dolayı akran değerlendirmesi eğitimin ilerleyen kademelerinde yani yazma eğitiminden, öğretime, iş dünyasına, bilime, mühendisliğe ve sağlığa kadar birçok farklı alanlarda geniş bir şekilde bir öğretim stratejisi olarak kullanılmaktadır. Anahtar sözcükler: eğitim, akran değerlendirme, öğretim GİRİŞ

Biçimlendirici değerlendirme yöntemlerinden biri olan akran değerlendirme, her ne kadar ilgi görmeye başlayan bir değerlendirme yöntemi olarak görünse de aslında bu yöntem yüzyıllar öncesinde Glasgow Üniversitesinde bir profesör olan George Jardine tarafından tanımlanmış ve avantajları belirtilmiştir (Topping, 2009). Son yirmi yılda öğrenmeyi destekleyen ve zengin dönüt sağlayan biçimlendiri değerlendirme ciddi bir ilgi odağı haline gelmiş (Black & William, 1998) ve öğrenme için akran değerlendirme yenilenmiş bir araç olarak merak uyandırmıştır (Falchikov, 1995). Bu ilgiden dolayı da farklı meslek gruplarında ve bu meslek gruplarının bir çok alanında geniş bir şekilde bir öğretim stratejisi olarak kullanılmaktadır (Tsai, Lin & Yuan, 2002). Akran Değerlendirme

Akran değerlendirme “bireylerin gruptaki akranları tarafından değerlendirildiği bir süreçtir” (Lee, 2008: 32). Bir başka deyişle akran değerlendirme benzer statüdeki akranların birbirlerinin çalışmasını, öğrenme çıktılarını, ürünlerin miktarını, seviyesini, değerini, kalitesini, başarısının bireysel değerlendirdiği bir düzenlemedir. Burada benzer statü derken aynı sınıfta öğrenci olan, aynı iş yerinde çalışan veya aynı eğitim kurumunda benzer statüde olanlar olabilir. Bu değerlendirme genellikle değerlendirme yapan ve değerlendirilen kişilerin bir geri dönüt formuyla, karşılıklı veya yüz yüze yapılan bir değerlendirmeye dayalıdır (Topping, 2009).

324


Akran değerlendirme etkinlikleri farklı konularda ve öğretim programlarında kullanılabilir. Bu nedenden dolayı da bu yöntem eğitimin ilerleyen kademelerinde yani yazma eğitiminden, öğretime, iş dünyasına, bilime, mühendisliğe ve sağlığa kadar birçok farklı alanlarda geniş bir şekilde bir öğretim stratejisi olarak kullanılmaktadır (Tsai, Lin ve Yuan, 2002). Bu işlevselliği sadece sınıf ortamında değil de yaşam her aşamasında gerçekleşmesine imkân vermektedir. Akran Değerlendirmenin Gerekliliği

Son yıllarda dünya çapındaki yükseköğrenim kurumlarındaki öğrenci sayılarında benzeri görülmemiş bir büyüme yaşandı. Bununla birlikte birçok kurumda çalışanların sayısında bu büyümeyle orantılı bir artış olmadı (Oldfield, Mark ve Macalpine, 1995). Sonuç itibariyle sınıf mevcudu ve akademik çalışanların iş yükü önemli ölçüde arttı. Mevcut iş yükündeki artış kendini meşakkatli ve bunaltıcı derecede çaba ve zaman gerektiren değerlendirme alanında da açıkça kendini gösterdi (Bilington, 1997). Gerçekte eğer gerekli olan yorumlar ve geri bildirimler detaylandırılırsa çok fazla verilen ödevler, kaynakları karşılayan ilgili puanlamadaki yetersizlik nedeniyle hemen hemen sürdürülmesi imkânsız hale gelir (Davies, 2000; Gibs, Lucas ve Spouse, 1997). Bu doğrultuda büyük sınıflarda az kaynakla daha çok rekabetin olmasıyla sonuçlanmaz ayrıca bu büyük sınıflarda birçok durumda öğrencilerin öğreticiden daha az faydalanmasına, ödevler için sık yapılacak geri bildirimlerin daha az alınmasına neden olur (Gibs, Lucas ve Spouse, 1997). Eğer yükseköğrenime yönelik maliyeti azaltıcı uygulamalar devam ederse bu durumun gelecekte değişeceği görülmemektedir. Okullarda öğretmenlere düşen öğrenci sayısının değişmesi muhtemel olmadığından dolayı akademik anlamda karşılaşılan problemlerden biri, sayıca kalabalık sınıflarda kaliteli değerlendirme ve geri bildirimlerin nasıl sürdürüleceğidir. Muhtemel çözümlerden biri öğrencileri öğrenme sürecine dâhil etmek ve akran değerlendirme gibi geleneksel olmayan değerlendirme yaklaşımlarına katmaktır. Bu yaklaşım hem kalabalık sınıflarda görev yapan öğretmenlerin hem de öğrencilerin anlamlı biçimde zamanlarını kullanabilmelerini, verimli öğrenmelerini, not verme, geribildirimde bulunma aşamasında zaman tasarrufunda bulunmalarını ve nicel-nitel açıdan yapılacak yorumların artmasını sağlayacak fırsatlar vermektedir. Bu ve başka sebeplerden dolayı akran değerlendirmenin kullanılması gerekmektedir (Ballantyne, Hughes ve Mylonas, 2002). Akran Değerlendirmenin Eğitimsel Değeri

Akran değerlendirme okul öncesi, özel eğitim kurumlarının yanı sıra ilkokul, ortaokul ve üniversitelerde başarılı bir biçimde uygulanmaktadır (Scruggs & Mastropleri, 1998). Bu değerlendirme yönteminin süreç içerisinde çok fazla sayıda öğrencilere fayda sağlamasından dolayı akran değerlendirme metodunun uygulamadaki değeri ve sağladığı avantajlar ana hatlarıyla ele alınmıştır (Cestone, Levine & Lane, 2008). Geri Bildirim

Akran değerlendirmenin en başta gelen amacı öğrencilere dönüt vermek olduğundan bu dönütler onaylayıcı, fikir verici ve düzeltici olmalıdır. Geri bildirimler nazik ve olumlu bir biçimde verildiğinde hataları azaltır, bilgiyi geliştirir, teorik bilginin daha geniş bir şekilde yapılandırır ve öğrenme üzerinde pozitif bir etki oluşturur (Butler & Winne, 1995; Topping, 2009). Akran değerlendirmenin en öne çıkan özelliği verimli olmasıdır. Çünkü sınıftaki öğrenci sayısı öğretmen sayısından çok. Ayrıca akranlarından gelen dönütü anlık ve bireysel olarak algılarken, öğretmenden geleni ise bir otarite dönütü olarak algılamaktadırlar. Bu yüzden de akranların verdiği dönütler daha zengin ve faydalı olmaktadır (Cole, 1991). Bilişsel Kazanımlar

Akran değerlendirme kazanımlar açısından değerlendiren, değerlendirilen ve her ikisi ile de ilişkilidir (Topping & Ehly, 1998). Çünkü bu değerlendirme yöntemi yeni durumlara yansıtma ve genelleme yapmayı ve daha fazla biliş üstü farkındalığı arttırabilmekte, öz değerlendirme yapmaya da teşvik etmektedir. Bundan dolayı da biliş ve biliş üstü faydalar akran değerlendirmenin öncesinde, sırasında ve daha sonrasında gerçekleşmektedir. Çalışmaları Geliştirir

Akran değerlendirme işbirliğine dayalı öğrenme gibi diğer yaklaşımları tamamlama özelliğine sahip bir değerlendirme türüdür. Örneğin grup içerisinde öğrencilerin birbirlerini değerlendirme aşamasında, akranlar tarafından değerlendirilmek bir kişinin değerlendirilmesinden çok daha kaliteli ürün ortaya konulmasını sağlama adına bireysel anlamda motive edici görünmektedir. Ayrıca öğrenciler değerlendiren olduklarında etkinliğin

325


sürecini anlama bakımından daha dikkatli olmaları beklenmektedir (Searby & Ewers, 1997). Böylece kişinin performansı ve ortaya koymuş olduğu ürün kalitesi artmaktadır. Zaman Kazandırma

Literatüre bakıldığında akran değerlendirmenin öğretmene zaman açısından bir yük getirmemektedir. Ancak bazı yazarlar nitelikli bir akran değerlendirmenin oluşturulması, organize edilmesinde eğitiminin verilmesi ve izlenmesi açısından da zaman aldığı konusunda uyarılarını dile getirmektedirler (Falchikov, 2001). Çünkü akran değerlendirme öğretmenin verdiği geri bildirimleri tamamlama için değil de ihtiyaç duyulduğunda yapılması gereken bir değerlendirme yöntemidir. Aksi durumda bu değerlendirme biçimi zaman kazandırmadan ziyade daha çok zaman gerektiren bir yönteme dönüşür. Akran Değerlendirmenin Uygulanmasina İlişkin Duyulan Olumsuz Yaklaşimlar

Literatür akran değerlendirmenin kullanımını desteklemesine rağmen süreçle ilgili devamlı birçok problem ve sınırlılıklar bulunmaktadır. Bunların birçoğu yükseköğretimde biçimsel bir değerlendirme aracı olarak akran değerlendirmenin yeni olmasının bir sonucu olarak oluşmaktadır. Örneğin öğretim elamanların, öğretmenlerin ve öğrencilerin bu değerlendirme formuna ilişkin çok az deneyime sahip olmasıdır. Bu doğrultuda öğrenciler değerlendirmenin kendilerine bırakılmamasını ve bu değerlendirme sorumluluğunun öğretmenlere ait olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir (Ballantyne ve diğerleri, 2002). Diğer önemli olumsuz bir husus da, birçok öğretmen başarılı bir şekilde işbirliğine dayalı olarak öğrencileri öğrenme sürecine dâhil etmekte ve bundan dolayı biraz sınıf içi kontrolü ve sınıf yönetimini öğrencilere bırakmaktadır. Ama yine de bazı öğretmenler değerlendirmenin bir parçası olarak akran değerlendirmenin dâhil olmasına ilişkin endişe duymaktadırlar. Bunun sebebi öğrencilerin değerlendirmeye dâhil edilerek not verdirilmesidir. Yapılması gereken öğrencilerin değerlendirmeye dâhil edilmesi ancak son olarak notun öğretmen tarafından verilmesidir (Topping, 2009). Çünkü arkadaşlık ön planda olduğu için iyi arkadaşların birbirlerine not vermeleri ve bu notun şişirme bir not olması, işbirliğine dayalı bir not verme, grup içerisinde aynı notların verilmesi, grup içerisinde baskın kişilerin en yüksek notu alma ve çalışmaya katılmayanların bile grup notun faydalanmaları gibi durumlar gösterilmektedir (Pond, Ul-haq ve Meyer, 1995). Bu olumsuz durumun engellenmesi ancak akran değerlendirmenin öz değerlendirmeyle birlikte kullanılmasıyla olmaktadır (Dochy ve diğerleri, 1999). Akran Değerlendirmenin Uygulanmasi Ve Değerlendirilmesine İlişkin Esaslar

Öğretim sürecinde yapılacak olan değerlendirmenin iyi planlanması, puanlama esaslarıyla, sınıftaki etkinliklerle ve öğretmenin verdiği dönütlerle uyumlu olması değerlendirmenin uygulanmasını kolaylaştırır. Bundan dolayı bu basamakların göz önünde bulundurulması akran değerlendirmenin kullanılmasını kolaylaştıracaktır. Beklentilerin Düzenlenmesi

Bireysel olarak geliştirmekten ziyade meslektaşlarla yapmak. Amaçların belirlenmesi, öğrenci beklentilerinin göz önünde bulundurulması, bunun nasıl yapılacağına ilişkin bilgi verilmesi, süreçte rollerinin ve beklentilerinin açıklanması ve değerlendirmeye yönelik etkinliklerin düzenlenmesi süreci kolaylaştırıcaktır (Topping, 2009). Değerlendirme Aracının Geliştirilmesi Sürecinde Öğrencilerin Dahil edilmesi

Sürecin başında öğrencilerin dahil edilmesi yapılacak etkinliklere ve dersin amaçlarına ilişkin boyutların ve değerlendirme kriterlerinin belirlenmesinde fırsatlar sunar. Bu ölçütlerinin belirlenmesi ve geliştirilmesi aşamasında katılımcıların dâhil edilmesi, öğrenciler benzer şeyleri ortaya atacak olsalar bile, kendilerinde oluşabilecek herhangi bir endişeyi azaltmak ve aidiyet anlayışını hissettirmek, hazırlıklı olmalarını sağlamak ve karar vermede önemlidir (Cestone, Levine & Lane, 2008). Periyodik Değerlendirme

Standart bir değerlendirme aracı kullanmak birçok avantajı beraberinde getirmektedir. Bu değerlendirme aracı öğrenme sonunda kullanıldığında, öğrencilerin adil davranma endişelerini gidermelerine yardımcı olur (Gueldenzoph & May, 2002; Haberyan, 2007). Ayrıca bu biçimlendirici değerlendirme yönteminin kullanımı öğrencilere değerlendirme becerisinin kazandırma fırsatı sunar. En önemlisi de öğrenciler verilen bu standart değerlendirme aracı ile objektif ve güvenilir bir şekilde değerlendirme yapma olanağı bulmaktadır (Michaelsen, Knight & Fink, 2004).

326


Izleme ve Eğitme

Kaliteli eğitim çok büyük farklılık yaratacaktır. Değerlendirmeyi yapan ve değerlendirilen kişilerin rol ve davranışları dâhil kendilerinden ne beklenildiği üzerine öğrencilerle konuşmak ve sonra değerlendirmenin nasıl yapıldığını göstermek. Onlar bunu yaparken ihtiyaç duydukları geribildirimlerin ve eğitimin verilmesidir (Topping, 2009). SONUÇ VE TARTIŞMA

Akran değerlendirme bir alternatif değerlendirme yöntemi olarak 2005 yılından beri öğretim programlarında öngörülen bir değerlendirme metodudur. Ancak bu değerlendirme yöntemine öğreticilerin mesafeli durdukları bilinmektedir. Çünkü 2005’e kadar değerlendirme konumunda olan kişi sınıfı idare eden öğretmenlerdi. Bu yıldan itibaren öğretim programlarında yapılandırmacı kuramın kullanılmaya başlanmasıyla öğretmene düşen roller değişmiş ve artık süreç temelli değerlendirme yapılması gerektiği için de öğrenci de değerlendirme sürecine dahil edilmiştir. Öğretmenler için bir alternatif değerlendirme yöntemi olan akran değerlendirme uygulaması son yıllarda öğrencilerin öğrenme sürecindeki etkililiğinden dolayı çok fazla dikkat çekmektedir. Özellikle eğitimciler tarafından performans görevini izleme veya öğrenciler tarafından bir yansıtma aracı olarak kullanılması, öğretim elemanları için iş yüklerini azaltmak ve pragmatik verimliliği arttırmak için farklı şekillerde kullanılan bir metottur (Weaver ve Esposto, 2012). Bunun yanı sıra, ayrıca, bu yeni değerlendirme ve öğrenme stratejisi farklı alanlarda kapsamlı bir şekilde uygulanmaktadır (Tseng ve Tsai, 2007). Bu değerlendirme aktivitelerinin kullanımı farklı alan veya ders programlarına göre farklılık göstermektedir. Geniş çeşitlilik gösteren ürün veya çıktılar yazma, portfolyo, sözel sunum, performans görevleri ve diğer beceri gerektiren davranışlar dâhil akran değerlendirmeyle değerlendirilebilir. Bunun yanı sıra akran değerlendirmenin yönü tek kişi veya karşılıklı olarak yapılabilir. Hatta akran değerlendirmenin amaçları öğretmenin bilişsel veya biliş üstü kazanımlar, zaman tasarrufu sağlama veya diğer sebeplerden dolayı çeşitlilik gösterebilir. Sonuç olarak akan değerlendirmenin okullarda yapılması, öğrencilerin yaşam için aktarılabilen becerilerini geliştirmektedir (Topping, 2009). Ayrıca sınıf içerisinde kişiler arası ilişkileri geliştirmede akran değerlendirmenin etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Sluijsmans, Brand-Gruwel ve van Merrienber, 2002). Yapılan başka çok sayıda araştırmalar da akran değerlendirmenin öğrencilerin bilişsel, biliş üstü ve sosyal etki alanlarına pozitif etki yaptığını (Smith, Cooper ve Lancaste, 2002; Tsai, Lin ve Yuan, 2002) ve öğrencilerin eğitiminde ihtiyaç duyulduğu vurgulanmaktadır (Kollar ve Fischer, 2010). Akran değerlendirmenin sağlamış olduğu avantajlar, öğrencilerin değerlendirme yapma ve eleştirel düşünme ve işbirliğine dayalı çalışmalarda sorumluluğu paylaşma gibi 21. yüzyıl becerilerini kazandırması; mevcut eğitim sistemimizde ilkokuldan yükseköğretime kadar sınıf mevcutlarının kalabalık olmasından dolayı bu değerlendirme yönteminin kullanılması için eğitmenler teşvik edilmelidir. Özellikle ilkokul öğrencilere temel becerilerin kazandırıldığı dönem olmasından dolayı akran değerlendirme uygulanabilirliğini arttırmak için öğretmenlere verilen seminer haftalarında akran değerlendirmenin önemi ve uygulama esasları konusunda öğretmenler bilgilendirilmelidir. KAYNAKLAR

Ballantyne, R., Hughes, K., & Mylonas, A. (2002). Developing procedures for implementing peer assessment inlarge classes using an action research process. Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(5),427441. Billington, H. L. (1997). Poster presentations and peer assessment: novel forms of evaluation and assessment.Journal of Biological Education, 31(3), 218–220. Black, P., & Wiliam. D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles,Policy and Practice, 5(1), 7-74. Butler, D. L. & Winne, P.H. (1995) Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis, Review of Educational Research, 65(3), 245-281. Cole, D. A. (1991). Change in self-perceived competence as a function of peer and teacher evaluation.Development Psychology. 27, 682-688. Cestone, C. M., Levine, R. E., Derek, R. L. (2008). Peer assessment and Evaluation in team-based learning.New Directions for Teaching and Learning. 116, 69-78. Davies, P. (2000). Computerized peer assessment. Innovations in Education and Training International, 37(4),346–355.

327


Dochy, F., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer and co-assessment in Higher Education:a review. Studies in Higher Education, 24(3), 331-350. Falchikov, N. (1995). Peer feedback marking: developing peer assessment. Innovations in Education andTraining International, 32, 175-187. Falchikov, N. (2001). Learning together: Peer tutoring in higher education. London: RoutledgeFalmer. Gibbs, G., Lucas, L., & Spouse, J. (1997). The effects of class size and form of assessment on nursing students’performance, approaches to study and course perceptions. Nurse Education Today, 17(4), 311–318. Gueldenzoph, L. E., & May, G. L. (2002). Collaborative peer evaluation: Best practices for group memberassessments. Business Communication Quarterly, 65(1), 9-20. Haberyan, A. (2007). Team-based learning in an industrial/organizational psychology course. North AmericanJournal of Psychology, 9(1), 143-152. Kollar, I., & Fischer, F. (2010). Peer assessment as collaborative learning: a cognitive perspective. Learningand Instruction. 20(4), 240-348. Lee, H. (2008). Students’ perceptions of peer and self assessment in higher education online collaborativelearning enviroment, Unpublished Dissertation, The University of Texas at Austin, Texas, USA. Michaelsen, L. K., Knight, A. B., and Fink, D. L. (2004). Team-Based Learning: A Transformative Use ofSmall Groups. Westport, Conn.: Praeger. Oldfield, K. A., Mark, J., & Macalpine, K. (1995). Peer and self-assessment at tertiary level—an experientialreport. Assessment and Evaluation in Higher Education, 20(1), 125–132. Pond, K., Ul-haq, R., & Wade, W. (1995). Peer review: a precursor to peer assessment. Innovations inEducation and Training International, 32(4), 314323. Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (1998). Tutoring and students with special needs. In K. J. Topping & Ehly(Eds.), Peer-assisted learning (pp.165-182), Mahwah. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Searby, M., Ewers, T. (1997). An evaluation of the use of peer assessment in higher education: a case study inthe school of Music, Kingston University Assessment & Evaluation in Higher Education, 22 (4), 371383. Smith, H., Cooper, A., & Lancaster, L. (2002). Improving the quality of undergraduate peer assessment: a casestudy from psychology. Innovations in Education and Teaching International, 39(1), 71-81. Sluijsmans, D., Brand-Gruwel, S., & van Merrienboer, J. J. G. (2002). Peer assessment training in teachereducation: effects on performance and perceptions. Assessment and Evaluation in Higher Education, 27(5), 443-454. Topping, K. J., & (1998). Peer-assisted learning. Mahwah. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Topping, K. J. (2009). Peer assessment. Theory Into Practice, 48(1), 20-27. Tsai, C. C., Lin, S. S., & Yuan, M. (2002). Developing science activities through a network peer assessment system. Computer & Education, 38, 241-252.

328


SELF-REGULATION AND INTERACTIVITY TYPES AS THE PREDICTORS OF LEARNER SATISFACTION WITH FLIPPED COURSES: EVIDENCE FROM A VOCATIONAL COLLEGE Harun CIGDEM Turkish Land Forces Non-Commissioned Officer Vocational College [email protected] Mustafa OZTURK Hacettepe University [email protected] Abdullah TOPCU Turkish Land Forces Non-Commissioned Officer Vocational College [email protected] ABSTRACT: Learner satisfaction, which implies learners’ positive perceptions of their learning experiences in a particular learning environment, is assumed to be a critical indicator of academic achievement as well as the effectiveness of a method. Flipped courses, receiving a growing interest among contemporary instructional designs, appear to be a promising pedagogical model that entails high learner satisfaction through a variety of features. One is related to learners’ self-management of their own learning processes throughout the courses. The other feature is about the way learners interact with their instructors, peers and the content. A lack of appropriate educational technology would lead to limited interactivity and self-regulation, which might in turn decrease learners’ satisfaction with the courses. In this study, we assessed the values of self-regulation and interactivity features (the interactivity among learners, between learners and the instructor, and between learners and the course content) as the factors impacting learners’ satisfaction with the flipped courses. The participants (n=243) were from a two-year vocational college and took the courses Computer Use, Operating Systems, and Computer Programming in a flipped way in the 2015–2016 academic year. The data were collected via an online questionnaire and analyzed through linear regression analyses. The general results of the study revealed that selfregulation, interactivity between learners and the course content and among learners were found to be the significant predictors of learner satisfaction with the flipped courses. On the other hand, the interactivity between learners and the instructor did not appear to effect learners’ satisfaction with the flipped courses, which could imply the changing role of instructors in contemporary learning environments. Accordingly, the flipped courses seem to eliminate the traditional role of instructors (being at the center of all interactions) and bring the selfregulation along with the interactivity among learners and with the course content to the front. Key words: flipped course, interactivity, self-regulation, satisfaction INTRODUCTION

As a recently-emerging instructional model, flipped classroom has been receiving increasing attention at all levels of education, particularly in tertiary level settings. As in all other pedagogical models, one important aspect that instructors and educational researchers desire to learn about the flipped classroom is learner satisfaction. Learner satisfaction, which implies learners’ positive perceptions of their learning experiences in a particular learning environment, is assumed to be a critical indicator of academic achievement as well as the effectiveness of a particular method or a program. It is widely asserted that learners are likely to perform better in their courses as they become more satisfied (Keller, 1983; Pike, 1993) and learners with a higher level of satisfaction are more persistent in their learning; thus, providing them with more satisfying experiences is expected to improve retention (Koseke & Koseke, 1991). Flipped courses, receiving a growing interest among contemporary instructional designs, appear to be a promising pedagogical model that entails high learner satisfaction through a variety of features. One is related to learners’ self-management of their own learning processes throughout the courses. Flipped courses’ flexibility, challenging nature, and learner-centered approach necessitate learners to engage more self-regulatory skills (Artino, 2007; Kuo, Walker, Schroder & Belland, 2014). In a flipped classroom model, learners are supposed to finish learning knowledge through teacher-created videos, extensive notes, or other appropriate sources before class and come to class to be engaged in discussion and interaction with teacher or peers, which facilitates internalization of previously learned knowledge. Learners having a capacity of self-regulation can use this model efficiently, because

329


they are supposed to arrange time and space, watch their all learning process, interpret their own learning outcomes (either curricular or extracurricular), and enhance their flipped classroom engagement through discussion, analysis, synthesis, and problem solution. Compared to traditional classrooms, flipped classrooms are considered to be more student-centered models through which students exercise autonomy and take their own responsibilities, mainly in asynchronous learning environments (Artino, 2008). It is affirmed that there is a paucity of research focusing on how self-regulation is associated with emotional outcomes such as student’s satisfaction and attitudes (Artino, 2007; Puzziferro, 2008). The other feature is about the way learners interact with their instructors, peers and the content. Interactivity, as an important element in educational environments, regardless of whether technology is used (Moore & Kearsley, 1996), is continuously specified as a significant predictor of learner satisfaction (Kuo et al., 2014). Traditionally, for communication in classrooms interactivity stands between the instructor and students (Anderson, 2003) and the most identifiable framework of interactivity includes three major aspects: interactivity among learners, between learner and instructor, and learner and course content (Moore, 1989). The interaction between the learner and the instructor represents a two-way communication between course providers and receivers (Moore & Kearsley, 1996). The interactivity between the learner and the content is, on the other hand, a one-way process of detailing and thinking about the subject matter or the course content (Moore, 1989). The interactivity among learners is claimed to be a stronger predictor of learner satisfaction than the interactivity between the learner and the instructor (Jung, Choi, Lim, & Leem, 2002). An influential use of technology with an appropriate pedagogy might enhance interactivity between learners and instructors or course content in online environments, because interactive group processes are supported by online learning environments (Jain, 2011). In flipped courses, formal class time is allocated to learners’ undertaking collaborative and interactive activities related to the material covered by learners outside of formal class time. Such interactivity lets learners to connect new information and pre-existing knowledge, and then through analysis or integration create new meaning (Juwah, 2006). A lack of appropriate educational technology would lead to limited interactivity and self-regulation, which might in turn decrease learners’ satisfaction with the courses. In this study, the values of self-regulation and interactivity features (the interactivity among learners, between learners and the instructor, and between learners and the course content) as the factors impacting learners’ satisfaction with the flipped courses were assessed. Moore and Kearsley’s (1996) interactivity types and self-regulation that impact student satisfaction, are included in the framework of the study. METHODS

Constructed as a correlational research model, this study was conducted as during the 2015–2016 academic year at a post-secondary vocational college located in Balikesir, Turkey. The participants consisted of 243 students enrolled in the following flipped courses: Computer Use (n=114); Operating Systems (n=30); and Computer Programming (n=99). In each course, all the course materials including video-recorded lectures, lecture notes, projects, electronic exams and web-based assignments were accessible over a learning management system named ‘Course Portal.’ Each course lasted for a 15-week semester. Before the class time, the participants were supposed to go through the content of each week’s materials, read lecture notes, and watch videos. On a weekly basis, the participants had the opportunity to attend face-to-face interactive sessions in computer laboratories to meet their peers and the instructor and share their work on course projects. At the end of semester, the participants were provided with an online questionnaire including 25 items and five subscales: three interactivity types, selfregulation, and learner satisfaction. Each item was recorded in a five-point Likert-type scale ranging from 5 (coded as Strongly Agree) to 1 (coded as Strongly Disagree). In this scale, a higher score means more favorable orientations towards flipped courses. The data were collected via an online questionnaire and analyzed by means of SPSS 22.0 software through linear regression analyses with the purpose of determining the predictors of learner satisfaction in three flipped courses. RESULTS AND FINDINGS

Internal consistency of the sub-scales was tested through Cronbach’s alpha. Table 1 displays the alpha values along with the mean values and standard deviations of each sub-scale. According to descriptive results, the average level of learner satisfaction was measured as 3.74, which could imply that the participants were adequately satisfied with the flipped courses offered to them. Although the mean values of the sub-scales tended to be fairly close to each other, interactivity between learners and the instructor had the highest mean score (M=3.93). The lowest mean score, on the other hand, was of interactivity between learners and the course content (M=3.61).

330

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Table 1. Descriptive Results of Scale Subscales N Items Interactivity between/among learners 243 5 Interactivity between learner and the course content 243 5 Interactivity between learner and the instructor 243 5 Self-regulated learning 243 6 Learner satisfaction 243 4

M 3.75 3.61 3.93 3.74 3.74

SD .90 .99 .84 .81 1.01

Cronbach Alpha .816 .811 .895 .809 .870

The linear regression analysis, which was run to test interactivity types and self-regulation as the predictors of learner satisfaction with flipped courses, indicated significant results only for three variables: self-regulation, interactivity between learners and the course content and among learners, R2 = .613, F(4, 238)=94.408, p0.05).

336


CONCLUSION

The results strongly suggest improvements in achievement (measured as P-levels) for all the children. Evidence, from the changes in P-level and ethnographic data collected during the study support the fact that all the children had a beneficial and rich experience as a result of the intervention, even in the case of 3 of them who had never been exposed to computers before this research started. Overall, there were improvements in ICT skills and language learning. The changes in academic achievement with ICT, in particular, significantly enhanced. ICT improvement of the participants is undoubtedly the result of intensive interaction with both the researcher and the technology. Intensive and empathic interaction with children with severe autism was also found to improve other untargeted skills of the children (Elzouki & Cooper, 2011).Although P-levels are widely used in most Special Needs Educational settings in the UK since their introduction in 2009, to our knowledge this study is the first reported research findings on applying P-level estimation on children at the severe end of the autism spectrum. The analysis and estimation of P-levels in this study suggested that a more holistic approach in investigating children at the lower end of ASD can be more valuable if both targeted (FER) and untargeted (P-levels) outcomes are investigated. The biggest change was recorded for ICT P-levels (p=0.026, Chi square), which the intervention was more likely to affect, suggesting that the maturation of the children and other threats to internal validity were less likely to exert an effect on the children thus strengthening the study design. The threats to internal validity of the findings presented here might stem from the duration of the experiment and maturation of participants. This, however, was alleviated by looking at writing, reading, speaking and listening skills which the intervention was not designed to affect. They thereby act as control variables of the ICT findings. RECOMMENDATIONS

Findings of this study lead us to recommend that computer-based teaching of children with severe autism can be successful if it is based on their interests, individualized, and carried out in an empathetic approach with the aim to enrich the living experience of the children. REFERENCES

Anagnostou, E., Zwaigenbaum, L., Szatmari, P., Fombonne, E., Fernandez, B. A., Woodbury-Smith, M., . . . Drmic, I. (2014). Autism spectrum disorder: advances in evidence-based practice. Canadian Medical Association Journal, 186(7), 509-519. Education, D. o. (2014). Performance - P Scale - attainment targets for pupils with special educational needs. UK government Retrieved from https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/329911/Performance__P_Scale_-_attainment_targets_for_pupils_with_special_educational_needs.pdf. Elzouki, S. Y. A., & Cooper, B. (2011). Understanding and Enhancing Emotional Literacy in Children with Severe Autism Using Facial Recognition Software. Disabled Students in Education: Technology, Transition, and Inclusivity: Technology, Transition, and Inclusivity, 108. Howlin, P. (2004). Autism and Asperger syndrome: Preparing for adulthood: Routledge. Itzchak, E. B., & Zachor, D. A. (2011). Who benefits from early intervention in autism spectrum disorders? Research in Autism Spectrum Disorders, 5(1), 345-350. Jordan, R. (2013). Autism with severe learning difficulties: Souvenir Press. Khowaja, K., & Salim, S. S. (2013). A systematic review of strategies and computer-based intervention (CBI) for reading comprehension of children with autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 7(9), 1111-1121. Matson, J. L., & Sturmey, P. (2011). International handbook of autism and pervasive developmental disorders: Springer Science & Business Media. Moore, D., McGrath, P., & Thorpe, J. (2000). Computer-aided learning for people with autism–a framework for research and development. Innovations in Education and Teaching International, 37(3), 218-228. Ndaji, F., & Tymms, P. (2009). The P Scales: assessing the progress of children with special educational needs: John Wiley & Sons. QCDA (Producer). (2011, 17/10/2013). Using the P scales to assess pupils’ progress. Retrieved from https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/240021/Using_the_p_scales. pdf Ramdoss, S., Machalicek, W., Rispoli, M., Mulloy, A., Lang, R., & O’Reilly, M. (2012). Computer-based interventions to improve social and emotional skills in individuals with autism spectrum disorders: A systematic review. Developmental neurorehabilitation, 15(2), 119-135. Wing, L. (1996). The autistic spectrum: A guide for parents and professionals: Constable.

337


DESIGN OF THE “VIOLENCE” IN THE GAMES OF THE NEW GENERATION Ali ARICI Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi Bozüyük MYO [email protected] Mehpare T. ARGAN Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi Uygulamalı Bilimler Yüksekokulu [email protected] ABSTRACT: Released with improved graphics and design elements the last term (and which will be released) games in new generation attracts attention theme of violence. The month of November 2013 which was launched in new-generation game consoles, PlayStation 4 and Xbox One, the game range is located in the “AAA” dominant violence is integrating the design of marketing strategies in the classroom with the productions. Game Studios who works for Sony (PlayStation 4) and Microsoft (Xbox One), use “violence”and its associations in the new generation games. Fantastic reality which are brought into the standard, and agitated seems appropriate to make psychological and sociological inferences. Antisocial and passive audience of the mass media (like said George Gerbner) and games with violence can create the effect of “mean world syndrome”. Design of the playground and concept art violence is justified by concerns of ROI (Return On Investment). That technological fiction with augmented reality and gaming experience becomes normal.The study discusses “violence” in the new generation consoles -especially the status of AAA- games in the direction of this discourse and perspective. The research emphasizes elements of violence, sales figures of games and target audience reactions at the same time. Data were obtained by using the method of content analysis, considers and focus sales figures, console games’ stories, their platforms, and promotional activities. The resulting table interpreted with McQuail, McLuhan and Veblen’s mass communication perspective. Key words: new generation, console games, violence, theories of mass communication

YENİ NESİL KONSOL OYUNLARINDA “ŞİDDET” TASARIMI ÖZET: Yeni nesil (new generation) başlığı altında geliştirilmiş grafik ve tasarım öğeleriyle piyasaya çıkan (ve çıkacak olan) son dönem oyunlar içerdiği şiddet temalarıyla dikkat çekmektedir. 2013 yılının Kasım ayında lansmanı yapılan yeni nesil oyun konsolları Playstation 4 ve Xbox One, oyun gamında yer alan “AAA” sınıfındaki yapımlarla egemen şiddet tasarımını pazarlama stratejileriyle bütünleştirmektedir. Sony (Playstation 4) ve Microsoft (Xbox One) için çalışan oyun stüdyoları piyasaya sürdükleri yeni nesil oyunlarda “şiddet”i ve çağrışımlarını yoğun bir şekilde kullanarak pazarlama iletişimini negatif değerler üzerine kurgulamaktadır. Sıradanlaştırılan ve ajite edilen fantastik ‘gerçeklik’, psikolojik ve sosyolojik çıkarımlar yapmaya uygun zemin teşkil etmektedir. Kitle iletişim araçlarının asosyal ve edilgen hedef kitle işleyişine benzer şekilde oyun ekranındaki tüketicilerde -George Gerbner’in tabiriyle- “vasat dünya sendromu” etkisi yaratabilen oyunlar, şiddetin satış gücünü devreye sokmaktadır. Concept art’lardan oyun sahasına evrilen şiddet tasarımının, zenginleştirilmiş gerçeklik ve oyun deneyimi eşliğindeki teknolojik kurgusu, oyunların ROI (Return On Investment: Yatırım Getirisi) değerini meşrulaştırabilmektedir.Çalışma bu bakış açısı ve söylem doğrultusunda yeni nesil konsollara çıkan ve çıkacak olan -özellikle AAA statüsündeki- oyunları ele almakta, oyunlardaki şiddet örgüsünü tartışmaya açmaktadır. Şiddeti var eden unsurların oyun tasarımı ve satış rakamları bağlamındaki karşılığı, kıyas yapılarak ortaya konmakta, hedef kitle nezdindeki reaksiyonları örneklendirilmektedir. İçerik analizi yöntemi kullanılarak elde edilen veriler ile konsol oyunları platform odağında tanıtım-tutundurma faaliyetleri, öyküleri ve satış rakamları beraberinde değerlendirilmektedir. Teknotronik (Brzezinski) kavramı, Teknokrasi-Sibernetik Bilgi-Genel Sistemler Kuramı (Veblen), Teknolojik Belirleyicilik (McLuhan) ve Aktif İzleyici (McQuail) literatürü eşliğinde okunan tablo, kitle iletişim kuramları çerçevesinde yorumlanmaktadır. Anahtar sözcükler: Yeni nesil, şiddet, konsol oyunları, kitle iletişim kuramları.

338

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey GİRİŞ

Yeni medya kavramının kollarından biri sayılan dijital teknolojiler, 1960 sonrası süreçte hızla gelişen melez teknolojilere karşılık gelmekte ve içine bilişim ve oyun sektörlerini de almaktadır. Uydu-uzay teknolojileri, bilişim, mobilite, İnternet gibi alanlarda hızla gelişen modern toplum, oyun sektörünü yaratarak eğlence pazarlamasına yönelik rekreasyon açığını gidermektedir. Günümüz çağını oyun çağı olarak nitelendiren iletişim araştırmacısı Leonard (2003), yeni medyanın getirdiği yeniliklerle toplumun oyun sektörünü yaşattığını ifade etmektedir (Batı, 1-5). 1960’lı yıllar ve sonrasında Soğuk Savaş sürecinde yarışan iki düzen, özellikle uydu ve bilişim teknolojileri alanlarında yarışmış ve günümüz ileri teknolojilerinin temelini atmıştır. Bu temel üzerine kurulan dijital teknolojiler oyun kavramını da etkilemiş; bilgisayar, oyun konsolları ve mobil platformlara zemin hazırlamıştır. 2000’li yıllar sonrasında milenyum çağı ve kuşağına uygun olarak hızlı gelişimini sürdüren oyun sektörü, 2010 yılında lansmanı yapılan yeni nesil oyunlar ve konsollar ile günümüz rekreasyon anlayışına hitap etmektedir. Özellikle M ve Z kuşağına yönelik olarak eğlence kaynağı olan bilgisayar ve konsol oyunları yatırımcılar için de önemli bir yattırım kalemi olarak dikkat çekmektedir (Kellner’den akt. Zorlu, 2016: 13-32). Tablo 1’de dijital oyunların nesle uygun türleri ve amaç ilişkisi genel çerçevede ifade edilmiş, sektörel çeşitliliği belirtilmeye çalışılmıştır (Ögel’den akt. Irmak & Erdoğan, 2016: 3). Tablo 1. Dijital Oyun Türleri ve Amaçları

Şiddet Olgusu ve Oyunlarda Şiddet

Dijital oyunların içeriklerini inceleyen araştırmalarda oyunların %89’unun en az bir tür şiddet içeriği (fiziksel şiddet, ölüm, cinsel ve etnik ayrımcılık) barındırdığı belirtilmektedir (Dolu’dan akt. Zorlu, 2016: 27). “ESRB

339


(Eğlence Yazılımları Derecelendirme Kurulu)” tarafından sınıflandırılan ve Tablo 2’de ifade edilen kıstaslar dijital oyunlardaki şiddet içeriğini kategorize etmekte ve tüketiciyi içeriğe dair uyarmaktadır. Tablo 2. Eğlence Yazılımları Uyarı Sınıflandırması ve Açıklamaları

Kaynak: Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü YÖNTEM

“Geçmişte ya da halen var olan bir durumu, var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımı” şeklinde ifade edilen “genel tarama modeli”, evren hakkında temsil değeri olan örneklem üzerinden bilgi sunmaktadır (Karasar, 2005: 76-77). “Sosyal gerçeğin belirgin özelliklerinden, belirgin olmayan özellikleri hakkında çıkarımlar yapmak yoluyla sosyal gerçeği araştıran bir yöntem” olarak tanımlanan içerik analizi (Yıldırım ve Şimşek, 2011: 227), objektif, nicel ve sistematik veri analizi yapma ve söz konusu verileri anlamlandırma olanağı sunmaktadır (Gökçe, 2006: 35). Bu doğrultuda içerik analizi kullanılarak okunan yeni nesil oyunlar şiddet içeriği temelinde kategorize edilerek betimleyici formatta değerlendirilmiştir. BULGULAR

Yeni nesil platfromlar olarak dikkat çeken Playstation 4 (PS4) ve Xbox One (Xone) lansmanları yapılan 2013 yılı itibariyle özel (exclusive) ve çoklu platform oyunlarında şiddet türü içeriği yoğun şekilde tasarıma yedirmektedir. PS4 konsoluna çıkan ve yeni nesil olarak adlandırılan gelişmiş grafik, ses ve kurguya sahip dijital oyunlar

340


Metacritic web sitesinden alınan veriler ışığında yetişkinler için hazırlanmış görünmektedir. Oyun sektörünün “M (Mature)” yani yetişkinler için içerik üretmeye odaklanması ve piyasaya sürülen AAA (büyük bütçeli yatırımlar) oyunlarının çoğunun söz konusu hedef kitleye hitap etmesi oyun içeriklerindeki şiddet örgüsünü meşru gösterebilmektedir. Dikkat çekici görünen hedef kitle sınıflandırması, oyun türü ve reyting kıstası bağlamında şiddet tasarımını olağan hale getirebilmektedir. Yeni Nesil Platformlar Odağında “Betimleyici” Değerlendirmeler

PS4 ve XOne konsollarına çıkan ortak oyunların, Metacritic.com temelinde sıralanan en başarılı olanları satış rakamları ve eleştiri puanları çerçevesinde Tablo 3 ve 4’te sıralanmaktadır. En yüksek puan alan ve satış rakamları bağlamında ilk sıralarda yer alan AAA statüsündeki oyunlar içerdikleri şiddet unsurlarıyla dikkat çekmektedir. 2013 yılı ile 2016 yılları arasında piyasaya sürülen en yüksek puan ve yorum alan ilk on oyun, PS4 platformunda sadece ikisi 17 yaş altına uygun görünmektedir. Oyunların tümünde şiddet içerikleri yer almakta ve en alt seviye yaş grubu 10 yaş ve üstü olarak biçimlendirilmektedir. Tablo 3. Playstation 4 Platformu En Yüksek Puan Alan Oyunlar Listesi ve Genel Bilgileri PS4 Oyun Oyun Çıkış Hedef Kitle Metacritic Kullanıcı Şiddet İçeriği Adı Türü Trihi Reyting Puanı Puanı & Unsuru Sınıflaması

Grand Theft Auto V

Aksiyon, Macera

18 Kasım 2014

M (17+)

97

83

The Last of Us Remastered Uncharted 4: A Thief's End

Aksiyon, Macera

M (17+)

95

89

Aksiyon, Macera

29 Temmuz 2014 10 Mayıs 2016

T (13+)

93

78

Metal Gear Solid V: The Phantom Pain Bloodborne

Aksiyon, Macera

01 Eylül 2015

M (17+)

93

82

Fantazi

24 Mart 2015

M (17+)

92

86

The Witcher 3: Wild Hunt

Rol Yapma

19 Mayıs 2015

M (17+)

92

91

Diablo III: Ultimate Evil Edition Rayman Legends The Tales From The Borderlands: Episode 5 Dark Souls III

Rol Yapma

19 Ağustos 2014 18 Şubat 2014

M (17+)

90

80

E+10 (10+)

90

85

Macera

20 Ekim 2015

M (17+)

90

82

Şiddet, Kan, Cinsel İçerik, Küfür

Rol Yapma

12 Nisan 2016

M (17+)

89

89


Aksiyon

Şiddet, Kan, Cinsel İçerik, Küfür Şiddet, Kan, Cinsel İçerik, Küfür Hafif Şiddet, Kaba Mizah, Kan İçeriği, Müstehcenlik Şiddet, Kan, Cinsel İçerik, Küfür Şiddet, Kan, Cinsel İçerik, Küfür Şiddet, Kan, Cinsel İçerik, Küfür Şiddet, Kan, Cinsel İçerik, Küfür Hafif Şiddet, Argo

Tablo 3’te olduğu gibi Tablo 4’te yer alan bilgilerde de XOne konsoluna çıkan oyunların da benzer içerikte olduğu gözlemlenmektedir. Benzer oyunların en yüksek satış rakamına ulaştığı ve olumlu puanlar aldığı, konsola çıkan oyunların yüzde 50’sinin 17 yaş ve üzerine uygun olduğu görülmektedir. PS4’e çıkan başarılı olarak sıralanan oyunlara kıyasla daha az şiddet içeren oyunalrın yüksek puanlandığı XOne konsolu, herkese hitap eden (“E” içeriği olan oyunlar) oyunlarla da hedef kitlesinin yaşını düşürebilmektedir. Yüksek puan alan oyunların yoğun şiddet teması taşıması bu konsolda da geçerli görünmektedir.

341


Tablo 4. Xbox One Platformu En Yüksek Puan Alan Oyunlar Listesi ve Genel Bilgileri XONE Oyun Çıkış Hedef Kitle Metacritic Kullanıcı Şiddet Oyun Adı Türü Trihi Reyting Puanı Puanı İçeriği & Sınıflaması Unsuru Grand Theft Aksiyon, 18 Kasım M (17+) 97 79 Şiddet, Kan, Auto V Macera 2014 Cinsel İçerik, Küfür 01 Eylül M (17+) 95 73 Şiddet, Kan, Metal Gear Aksiyon, Macera 2015 Cinsel İçerik, Solid V: Küfür The Phantom Pain The Aksiyon, 19 Mayıs M (17+) 91 92 Şiddet, Kan, Witcher 3: Macera 2015 Cinsel İçerik, Wild Hunt Küfür Rayman Aksiyon 18 Şubat E+10 (10+) 91 78 Hafif Şiddet, Legends 2014 Argo

Dark Souls II: Scholar of the First Sin DOOM

Rol Yapma

07 Nisan 2015

T (13+)

89

76

Bilim Kurgu

13 Mayıs 2016

M (17+)

89

81

Destiny: The Taken King

Aksiyon

15 Eylül 2015

T (13+)

89

51

Fallout 4

Aksiyon

10 Kasım 2015

M (17+)

88

62

FIFA 14

Spor

19 Kasım 2013

E

88

58

Minecraft: Xbox One Edition

Aksiyon, Macera

18 Kasım 2014

E+10 (10+)

88

68

Hafif Şiddet, Kaba Mizah, Kan İçeriği, Müstehcenlik Şiddet, Kan, Cinsel İçerik, Küfür Hafif Şiddet, Kaba Mizah, Kan İçeriği, Müstehcenlik Şiddet, Kan, Cinsel İçerik, Küfür -

Hafif Şiddet, Argo

Öte yandan PS4 platformuna çıkan özel (exclusive) oyunlar incelendiğinde “şiddet satar” ilkesinin daha az geçerli olduğu gözlemlenmektedir. Genel sınıflamada baskın olarak görülen şiddet ve başarı ilişkisi sadece PS4’te oynanabilen oyunlar söz konusu olduğunda değişmektedir. Bulmaca türündeki oyunun da (Witness) sıralamaya girdiği, hedef kitle çeşitliliğin arttığı ve şiddet tasarımının; içeriğinin azaldığı okunabilmektedir. Tablo 5. Playstation 4 Platformu Özel (Exclusive) Oyun Listesi ve Genel İçerik Bilgileri PS4 Özel Oyun Çıkış Hedef Kitle Metacritic Kullanıcı Şiddet İçeriği Oyun Adı Türü Trihi Reyting Puanı Puanı & Unsuru Sınıflaması The Last of Aksiyon, 29 M (17+) 95 89 Şiddet, Kan, Us Macera Temmuz Cinsel İçerik, Remastered 2014 Küfür Aksiyon, 10 Mayıs T (13+) 93 78 Hafif Şiddet, Uncharted 2016 Kaba Mizah, 4: A Thief's Macera Kan İçeriği, End Müstehcenlik

342


Bloodborne

Fantazi

24 Mart 2015

M (17+)

92

86

The Witness

Çeşitli, Bulmaca

26 Ocak 2016

E

87

67

Uncharted: The Nathan Drake Collection Ratchet & Clank

Aksiyon, Macera

09 Ekim 2015

T (13+)

86

80

Aksiyon

12 Nisan 2016

E+10 (10+)

86

86

God of War III Remastered Grim Fandango Remastered

Aksiyon, Macera

14 Temmuz 2015 27 Ocak 2015

M (17+)

81

77

T (13+)

80

79

inFamous: Second Son

Aksiyon, Macera

21 Mart 2014

T (13+)

80

79

Gravity Rush Remastered

Aksiyon

02 Şubat 2016

T (13+)

80

81

Genel

Şiddet, Kan, Cinsel İçerik, Küfür Hafif Şiddet, Kaba Mizah, Kan İçeriği, Müstehcenlik Hafif Şiddet, Argo Şiddet, Kan, Cinsel İçerik, Küfür Hafif Şiddet, Kaba Mizah, Kan İçeriği, Müstehcenlik Hafif Şiddet, Kaba Mizah, Kan İçeriği, Müstehcenlik Hafif Şiddet, Kaba Mizah, Kan İçeriği, Müstehcenlik

XOne Platformuna özel olarak çıkan AAA statüsündeki oyunlara bakıldığında en başarılı bulunan oyunların herkese hitap ettiği ve oyun türü bağlamında çeşitliliğin arttığı görülmektedir. Yarış, fantazi ve çeşitli olarak sınıflandırılan oyunların tür değeri hedef kitle reyting sınıflamasını da etkilemiş, şiddet içeriği hafiflemiştir. ESRB tarafından denetlenen oyunlar hedef kitle uygunluğu bağlamında XOne konsolunda -eleştiri puanları ve kullanıcı yorumları çerçevesinde- daha az şiddet tasarımı içermektedir. Ancak konsola çıkan ve satış rakamları bağlamında ilk 10’a giren ortak oyunlarda tablo şiddet yönlü görünmektedir. Tablo 6. Xbox One Platformu Özel (Exclusive) Oyun Listesi ve Genel İçerik Bilgileri XONE Oyun Çıkış Hedef Kitle Metacritic Kullanıcı Şiddet Trihi Reyting Puanı Puanı İçeriği & Özel Oyun Türü Adı Sınıflaması Unsuru Ori and the Aksiyon 11 Mart E 88 85 Blind Forest 2015

Forza Motorsport 6 Titanfall

Yarış, Spor

15 Eylül 2015

E

87

79

-

Aksiyon

11 Mart 2014

M (17+)

86

64

Rise of the Tomb Raider Forza Horizon 2

Fantazi

10 Kasım 2015

M (17+)

86

80

Yarış, Spor

30 Eylül 2014

E+10 (10+)

86

81

Şiddet, Kan, Cinsel İçerik, Küfür Şiddet, Kan, Cinsel İçerik, Küfür Hafif Şiddet, Argo

Killer Instinct (Season 2, 3)

Aksiyon

29 Mart 2016

T (13+)

86

65

343

Hafif Şiddet, Kaba Mizah, Kan İçeriği, Müstehcenlik


Halo: The Master Chief Collection Rare Replay

Çeşitli

11 Kasım 2014

M (17+)

85

73


Çeşitli

04 Ağustos 2015 27 Ekim 2015

M (17+)

84

77

T (13+)

84

65

25 Ağustos 2015

M (17+)

82

74

Şiddet, Kan, Cinsel İçerik, Küfür Hafif Şiddet, Kaba Mizah, Kan İçeriği, Müstehcenlik Şiddet, Kan, Cinsel İçerik, Küfür

Halo 5: Guardians

Aksiyon

Gears of War: Ultimate Edition

Aksiyon

SONUÇ

Teknotronik (Brzezinski) -teknoloji ve elektronik bileşimi olan yeni ekonomik düzen- kavramı bağlamında günümüz çağının oyunlara ve dijital dile hizmet ettiği oyunların satış rakamları ve ulaştığı sektörel büyüme çerçevesinde anlamlı görünmektedir. Teknokrasi-Sibernetik Bilgi-Genel Sistemler Kuramı (Veblen) ekonominin dijital işlem kapasitesini ve teknoloji yoğun ekonomik büyümeyi ortaya koymaktadır. Teknolojik Belirleyicilik Kuramı’nın (McLuhan) belirttiği gibi teknolojinin merkezde yer aldığı günümüz sosyo-ekonomik işleyişi oyunları ve rekreasyon anlayışını da meşru kılmaktadır. Tüketicinin “Aktif İzleyici (McQuail)” olarak söz sahibi olduğu yeni medya olanakları, yeni nesil oyunlar üzerinden hedef kitlenin “başarı” kıstaslarını resmetmektedir. Yeni nesil oyunların en başarılı olanları en çok şiddet barındıran ve yetişkinlere hitap edenler şeklinde sınıflandırılmaktadır. Oyunların artık yetişkinlere seslendiği, “şiddet satar” varsayımına uygun tasarımlandığı, ancak platforma özel oyunlarda oyun tür ve içeriklerinin çeşitlendiği görülmektedir. Kullanımlar ve Doyumlar kuramı bağlamında “Tüketici istiyor diye mi şiddet ve oyun ilişkisi yoğunlaşmakta?” yoksa “oyun sektörü kendini popüler kılmak adına mı şiddeti araç haline getirmektedir?” sorgusu anlam taşımaktadır. KAYNAKLAR

Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü. (2008). Dijital oyunlar ve çocuklar üzerindeki etkisi. http://ailetoplum.aile.gov.tr/data/5429366a369dc32358ee2a92/dijital_oyunlar_ve_cocuklar_uzerindeki_etkil eri_rapor.pdf (Erişim Tarihi: 03.05.2016). Batı, U. (2015). Üstgerçeklik, kimlik ve olağan şiddet”. ESRB, (2016). Esrb.org. (Erişim Tarihi: 05.05.2016). Gökçe, O. (2006). İçerik analizi. Ankara: Siyasal. Irmak, A.Y. & Erdoğan, S. (2016). Ergen ve genç erişkinlerde dijital oyun bağımlılığı: Güncel biş bakış. http://www.turkpsikiyatri.com/Data/UnpublishedArticles/20y2to.pdf . (Erişim Tarihi: 01.05.2016). Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi: Kavramlar, ilkeler, teknikler. Ankara: Nobel. Metacritic, (2016). Metacritic.com. (Erişim Tarihi: 05.05.2016). PS4, (2016). https://www.playstation.com/tr-tr/explore/ps4/games/ (Erişim Tarihi: 02.05.2016). Xbox ONE, (2016). http://www.xbox.com/tr-TR/games/xbox-one?xr=shellnav (Erişim Tarihi: 02.05.2016). Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin. Zorlu, Y. (2016). Medyadaki şiddet ve etkileri. http://dergipark.ulakbim.gov.tr/nwsahuman/article/view/5000171118/5000155490 (Erişim Tarihi: 02.05.2016).

344


THE OPINIONS OF THE ART EDUCATION SENIOR CLASS STUDENTS TOWARDS THE SUBJECT SPECIFIC COMPETENCIES OF VISUAL ARTS TEACHERS Armağan KONAK Mehmet Akif Ersoy University [email protected] ABSTRACT: This study aims to reveal the viewpoints of 4th Grade Art Teaching Department Students on special field competencies of visual art teachers that are defined by the Ministry of National Education. The study is a case study based on qualitative data. The Structured Interview Method has been used in this study. The questions that are included in the interview included the following topics that were included among the 27 special field competencies;Planning and organizing the learning and teaching process, Establishing communication in the field of visual arts, Developing design, application and visual literacy skills, Monitoring and evaluating the learning and teaching processes, The influences of visual arts on the individual and social life, and the school-family cooperation,Ensuring the professional development. The interview form and the analysis of the data were presented for the examination of a specialist, and feedbacks were received to ensure the content validity. The data of the study have been analyzed by using the descriptive analysis method, which is one of the qualitative analysis methods. At the end of the study the following items have been determined; The teacher candidates who are in the Study Group are partly aware of the Visual Arts Classes Program Development Works. Half of the teacher candidates in the Study Group do not feel as being competent in their professional fields. It has been observed that the majority of the Study Group is aware of the special field competencies of visual art teachers, and that some are not aware at all. There are no participants in the Study Group that are aware of the special field competencies of visual art teachers. It has been observed that the Study Group has no idea on how to create Structuralist Personality via communication in the students. It has been observed that the majority of the Study Group has no idea on how to use the tools-equipment for the purpose of developing design, practice and visual literacy skills of the students. It has been observed that the majority of the Study Group has no idea on how to make use of the Information Technologies for the purpose of ensuring professional development. The following recommendations may be made in the light of the above-given data obtained in the study. It is recommended that the information on visual art teaching special field competencies are given at the relevant classes at universities. It is recommended that the information that would increase the knowledge level of the students on program development works in the field of visual art teaching should be shared with the candidates in relevant classes. The reasons of why the majority of the participants feel incompetent on the professional competencies may be investigated. Key words: visual arts teacher, special field competencies

RESİM-İŞ ÖĞRETMENLİĞİ 4. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN GÖRSEL SANATLAR ÖĞRETMENİ ÖZEL ALAN YETERLİLİKLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ ÖZET: Bu araştırma, Resim-İş Öğretmenliği 4. Sınıf öğrencilerinin, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenmiş olan görsel sanatlar öğretmeni özel alan yeterliliklerine ilişkin görüşlerini ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bu araştırma, nitel verilere dayalı bir durum çalışmasıdır. Araştırmada, yapılandırılmış görüşme yöntemine başvurulmuştur. Görüşmede yer alan sorular; Öğrenme öğretme sürecini planlama ve düzenleme, Görsel sanatlar alanında iletişim kurabilme, Tasarım, uygulama ve görsel okur-yazarlık becerilerini geliştirme, Öğrenme öğretme sürecini izleme ve değerlendirme, Görsel sanatların birey, toplum yaşamına etkileri ve okulaile işbirliği, Mesleki gelişimi sağlama, alanlarının 27 özel alan yeterliğine ilişkin olarak oluşturulmuştur. Görüşme formu ve elde edilen verilerin analizi, uzman incelemesine sunulup geri bildirimler alınarak kapsam geçerliliği sağlanmıştır. Araştırmanın verileri, nitel analiz yöntemlerinden betimsel analiz kullanılarak çözümlenmiştir.Araştırma sonucunda; Çalışma grubunda yer alan öğretmen adayları, görsel sanatlar dersi program geliştirme çalışmalarından kısmen haberdardırlar.Çalışma grubunda yer alan öğretmen adaylarının yarısı kendini mesleki yeterlik alanında yeterli hissetmemektedir. Çalışma grubunun, çoğunluğunun görsel sanatlar öğretmeni özel alan yeterliklerinden kısmen haberdar oldukları, bir kısmının ise haberdar olmadığı görülmüştür. Çalışma grubunda görsel sanatlar öğretmeni özel alan yeterliklerinden haberdar olan kimse bulunmamaktadır. Çalışma grubunun, öğrencilerde, iletişim yolu ile yapıcı kişiliği nasıl oluşturacakları konusunda fikirlerinin olmadığı

345


görülmüştür. Çalışma grubunun, öğrencilerin, tasarım, uygulama ve görsel okur-yazarlık becerilerini geliştirmeye yönelik olarak nasıl araç-gereç kullanacakları konusunda büyük çoğunluğunun fikrinin olmadığı görülmüştür. Çalışma grubunun, mesleki gelişim sağlamaya yönelik olarak bilişim teknolojilerinden nasıl yararlanacakları konusunda büyük çoğunluğunun fikrinin olmadığı görülmüştür. Araştırmada elde edilen yukarıdaki sonuçlar çerçevesinde aşağıdaki öneriler getirilebilir.Görsel sanatlar öğretmeni özel alan yeterliklerine ilişkin bilgilerin, üniversite programlarındaki ilgili derslerde, yer verilmesi önerilir.İlgili derslerde, görsel sanatlar eğitimi alanında gerçekleştirilen program geliştirme çalışmaları hakkında bilgi düzeyleri artıracak paylaşımlarda bulunulması önerilir. Katılımcıların, büyük kısmı, mesleki yeterlilik açısında kendilerini yeterli hissetmemelerinin nedenleri araştırılabilir. Anahtar sözcükler: görsel sanatlar öğretmeni, özel alan yeterlilikleri GİRİŞ

Günümüzde, sanat eğitiminin öneminin farkında olan bireylere gereksinim duyulmaktadır. Gelişen teknoloji ve yaşama dair gereksinimler sanat eğitimine olan gereksinimin ne denli önemi olduğunu gözler önüne sermektedir. Estetik duyarlılığı gelişmiş, kültürel bakış açısına sahip, yeteneklerinin farkında, empati becerisi gelişmiş bireylere, toplumun içinde bulunduğu duruma bakıldığında, ihtiyaç düzeyinin ne kadar yüksek olduğu gözlenmektedir. Bu bağlamda sanat eğitimin faydalarına bakıldığında; yetenekleri geliştirdiği, ifade ve iletişim aracı olduğu, hayal gücünü geliştirdiği, özgüveni güçlendirdiği, etik değerleri koruduğu, özgün düşünmeyi sağladığı, görmeye yönlendirdiği, ruh sağlığını koruduğu ve özgür düşünmeye yönlendirdiği söylenebilir (Ayaydın,A., 2013). Sanat eğitimi; görmeyi, işitmeyi ve dokunmayı öğretmeyi amaçlamaktadır. Ancak bu şekilde yaratıcılık ortaya koyulabilir. Yalnızca bakmak değil ‘görmek’, duymak değil ‘işitmek’, ellerle yoklama değil ‘ dokunulanı duymak’ yaratıcılık için gerekli olan aşamalardır (San, 1985). Bu amaçların bilincinde olan görsel sanatlar öğretmenleri sayesinde, geleceğin bireyleri olan çocukların sanat eğitimi öğrenimi daha çok anlam kazanacaktır. Öğrenmenin anlamlı hale gelmesinde öğretmenin iki konudaki duyarlılığı önem taşımaktadır (Özden, Y. 2005): 1. Öğretmen yeni bilgileri, öğrencilerin ön bilgileri üzerine inşa etmelidir. Ön bilgilerin harekete geçirilmesi öğrenciyi motive edeceği gibi öğretmeni de yönlendirecektir. 2. Öğretmen anlattığı her konunun öğrencilerin sahip olduğu kültürel yargı, değerler ve öğrencinin içinde bulunduğu sosyal çevrenin referans noktası alınarak yorumlanıp muhakeme edildiğinin farkında olmalıdır. Bu açıdan düşünüldüğünde, öğretmenin yeterliklerinin son derece önemli olduğu görülmektedir. Görsel sanatlar öğretmenlerin kendilerini ne kadar yeterli gördükleri bu çalışmanın problem durumunu oluşturmaktadır. Problem durumu çerçevesinde belirlenen çalışmanın amacı, Resim-İş Öğretmenliği 4. Sınıf öğrencilerinin, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenmiş olan görsel sanatlar öğretmeni özel alan yeterliliklerine ilişkin görüşlerini ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki yer alan alt problemlere yanıt aranmıştır. Öğretmen adaylarının, öğrenme öğretme sürecini planlama ve düzenlemeye yönelik görüşleri nelerdir? Öğretmen adaylarının, görsel sanatlar alanında iletişim kurabilme yetilerine yönelik görüşleri nelerdir? Öğretmen adaylarının, tasarım, uygulama ve görsel okur-yazarlık becerilerini geliştirmeye yönelik görüşleri nelerdir? Öğretmen adaylarının, öğrenme öğretme sürecini izleme ve değerlendirmeye yönelik düşünceleri nelerdir? Öğretmen adaylarının, görsel sanatların birey, toplum yaşamına etkileri ve okul-aile işbirliğine yönelik düşünceleri nelerdir? Öğretmen adaylarının, mesleki gelişimi sağlamaya yönelik görüşleri nelerdir? YÖNTEM Araştırma Modeli

Bu araştırma nitel verilere dayalı bir durum çalışmasıdır. Bu çalışmada, Resim-İş Öğretmenliği 4. Sınıf öğrencilerinin, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenmiş olan görsel sanatlar öğretmeni özel alan yeterliliklerine ilişkin görüşlerine gereksinim duyulmuştur. Bu amaçla, yapılandırılmış görüşme yöntemine başvurulmuştur. Veriler, 2015-2016 eğitim-öğretim yılında, Mehmet Akif

346


Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Öğretmenliği 4. Sınıfa devam eden toplam 15 katılımcıdan toplanmıştır. Çalışma Grubu

Bu araştırmanın çalışma grubunu, 2015-2016 eğitim öğretim yılında Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Öğretmenliği 4. Sınıf öğrencileri arasından tesadüfi yöntemle seçilen 15 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Çalışma grubunun demografik özelliklerine, aşağıda yer alan, Tablo 1., 2., 3., 4., 5. ve 6’da yer verilmiştir. Çalışma grubunun cinsiyet özellikleri aşağıda yer alan Tablo 1.’de yer almaktadır. Tablo 1. Çalışma Grubunun Cinsiyet Özellikleri Cinsiyet Kız Erkek

10

Sayı

5

Çalışma grubunu, 10 kız, 5 erkek katılımcıdan oluşmaktadır. Çalışma grubunun yaş gruplarına ilişkin bilgiler aşağıda yer alan Tablo 2.’de yer almaktadır. Yaş

Tablo 2. Çalışma Grubunun Yaş Özellikleri 20-25 26-30

14

Sayı

1

Çalışma grubunda yer alan katılımcıların, 14’ü 20-25 yaş, 1’i ise 26-30 yaş aralığındadır. Çalışma grubunun ailelerinde öğretmen olma durumuna ilişkin bilgilere aşağıda yer alan Tablo 3.’te yer verilmiştir. Tablo 3. Çalışma Grubunun Ailesinde Öğretmen Olma Durumu Öğretmen Var Yok

4

Sayı

11

Çalışma grubunda yer alan katılımcıların, 4’ünün ailelerinde öğretmen bulunmakta, 11’inde ise öğretmen bulunmamaktadır. Çalışma grubunun öğretmen olma isteğine ilişkin bilgiler aşağıda yer alan Tablo 4.’te yer verilmiştir. Tablo 4. Çalışma Grubunun Öğretmen Olma İsteği İstek Evet Kararsızım Hayır Sayı

12

3

0

Çalışma grubunda yer alan katılımcıların, 12’si mezun olduktan sonra meslek olarak öğretmenliği tercih ederken, 3’ü karasızlık göstermektedir.Çalışma grubunun program geliştirme çalışmalarından haberdar olma durumlarına ilişkin bilgilere aşağıda yer alan Tablo 5.’te yer verilmiştir. Tablo 5. Program Geliştirme Çalışmalarından Çalışma Grubunun Haberdarlığı Haberdarlık Evet Kısmen Hayır Sayı

3

10

2

Çalışma grubunda yer alan katılımcıların, 3’ü program geliştirme çalışmalarından haberdarken, 10’u kısmen haberdar, 2’si ise haberdar değildir. Katılımcıların görsel sanatlar öğretmeni özel alan yeterliklerinden haberdar olma durumuna ilişkin bilgilere aşağıda yer alan Tablo 6.’da yer verilmiştir.

347

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Tablo 6. Görsel Sanatlar Öğretmeni Özel Alan Yeterliliklerinden Çalışma Grubunun Haberdarlığı Haberdarlık Evet Kısmen Hayır 0 10 5 Sayı

Çalışma grubunda yer alan katılımcıların, 10’u görsel sanatlar öğretmeni özel alan yeterliliklerinden kısmen haberdarken, 5’i haberdar değildir. Çalışma grubunda, özel alan yeterliliklerinden haberdar olan öğretmen adayı bulunmamaktadır. Veri Toplama Araçları

Bu çalışmada veri toplama aracı olarak Görüşme Formu uygulanmıştır. Görüşme Formu Resim-İş Öğretmenliği 4. Sınıf öğrencilerinin, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenmiş olan görsel sanatlar öğretmeni özel alan yeterliliklerine ilişkin görüşlerini almaya yönelik 27 sorudan oluşmaktadır. Sorular; Öğrenme öğretme sürecini planlama ve düzenleme, Görsel sanatlar alanında iletişim kurabilme, Tasarım, uygulama ve görsel okur-yazarlık becerilerini geliştirme, Öğrenme öğretme sürecini izleme ve değerlendirme, Görsel sanatların birey, toplum yaşamına etkileri ve okul-aile işbirliği, Mesleki gelişimi sağlama, alanlarının 27 yeterliğine ilişkin olarak oluşturulmuştur. Verilerin Toplanması ve Analizi

Araştırma konusu hakkında genel bilgiye sahip ve nitel araştırma teknikleri konusunda uzmanlaşmış kişilerden, yapılan araştırmayı çeşitli boyutları ile incelemesinin istenmesi geçerlilik konusunda alınabilecek önlemlerden biridir (Yıldırım, Şimşek, 2008). Kapsam geçerliliği, görüşme formu ve elde edilen verilerin analizi uzman incelemesine sunulup geri bildirimler alınarak sağlanmıştır. Verileri toplamak amacıyla, araştırmacı tarafından oluşturulan görüşme formu, 4. Sınıf devam eden toplam 15 öğretmen adayına uygulanmıştır. Görüşme süresince öğretmen adayı görüşleri, izin alınarak, ses kayıt cihazı yardımıyla kaydedilmiştir. Öğretmen adayları ile yapılan görüşmeler ortalama 35 dakika sürmüştür. Araştırmanın verileri, nitel analiz yöntemlerinden betimsel analiz kullanılarak çözümlenmiştir. Bu yaklaşıma göre, elde edilen veriler, daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır (Yıldırım, Şimşek, 2008).Betimsel analiz, çerçeve oluşturma, tematik çerçeveye göre verilerin işlenmesi, bulguların tanımlanması ve yorumlanması olmak üzere dört aşamada gerçekleştirilmiştir. BULGULAR

Yapılan analizler sonucunda 6 başlık altında toplam 27 tema belirlenmiştir. Çalışmada, öğretmen adayları ile yapılan görüşmeler sonucunda toplanan verilerin analizi ile elde edilen başlıklar aşağıda sıralanmıştır: Öğrenme öğretme sürecini planlama ve düzenleme yönelik görüşler, Görsel sanatlar alanında iletişim kurabilmeye yönelik görüşler, Tasarım, uygulama ve görsel okur-yazarlık becerilerini geliştirmeye yönelik görüşler, Öğrenme öğretme sürecini izleme ve değerlendirmeye yönelik görüşler, Görsel sanatların birey, toplum yaşamına etkileri ve okul-aile işbirliğine yönelik görüşler, Mesleki gelişimi sağlamaya yönelik görüşler. Bu çalışmadan elde edilen verilerin analizi sonucunda ortaya çıkan başlıklar ve temalar tablolar halinde gösterilmiş ve bu temalara ilişkin frekans analiz sonuçları aşağıda yer alan tablolarda kısaca özetlenmiştir. Çalışma grubunun, öğrenme öğretme sürecini planlama ve düzenlemeye yönelik görüşlerine ilişkin frekans dağılımları aşağıda yer alan Tablo 7.’de sunulmuştur. Tablo 7. Öğrenme Öğretme Sürecini Planlama ve Düzenlemeye Yönelik Görüşlerin Frekans Dağılımları Tema f 1.Öğrenme öğretme sürecini planlama 1 Öğrenci istekleri 5 Öğrenci düzeyi 1 Esnek İşbirlikli öğrenme 2 Hedef 3 Fikir yok 3

348

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey 2.Öğrenme öğretme sürecini düzenleme Öğrenci düzeyi

Yeterli Atölye/Öğretmen Öğrenci ihtiyaçları Konuya göre Teknik ve yönteme göre Erişilebilir materyaller Öğrenci sayısına göre Rahatlık Dikkat dağıtmayan Bilişsel, duyuşsal, psikomotor beceriler Sınıfla sınırlı olmamalı 3.Materyal ve kaynak kullanımı Tüm duyu organlarına hitap eden Görseller Yöntem ve tekniklere göre Bilgilendirme Gösterip yaptırma Düzeye uygun Ayrı sınıf-atölye Fikir yok 4.Teknolojik kaynaklar kullanımı Proje, görsel sunum Bilgi Toplama Öğreneni desteklemek amaçlı Fikir yok

2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 3 2 1 3 4 6 1 4

Çalışma grubunun, öğrenme öğretme sürecini planlama ve düzenlemeye yönelik görüşlerine ilişkin frekans dağılımları incelendiğinde;Öğrenme öğretme sürecini planlama teması altında; çalışmaya katılan 5 kişi, öğrenci düzeyine uygun, 3 kişi hedeflere uygun, 2 kişi, işbirlikli öğrenmeye dayalı, 1 kişi, öğrenci istekleri doğrultusunda, 1 kişi esnek bir program oluşturulması gerektiğini vurgularken, 3 kişi ise, fikir beyan etmemiştir. Öğrenme öğretme sürecini düzenleme teması altında; çalışmaya katılan 2’şer kişi, öğrenci düzeyi, öğrenci ihtiyaçları ve dikkat dağıtmayan düzenlemeler yapılması gerektiğini söylemiştir. 1’er kişi, yeterli öğretmen ve atölye olması, konuya, teknik ve yönteme uygun olması, bilişsel, duyuşsal, psikomotor becerilerin ön planda tutulması, sınıfla sınırlı olmaması, sınıfta materyallerin öğrencinin erişebileceği uzaklıkta durması, öğrencinin sayısına göre düzenlenmesi, öğrencinin dikkatini dağıtmayacak bir biçimde düzenlenmesi gerektiğini vurgularken, 1 kişi de, sınıfla sınırlı olmaması gerektiğini söylemiştir. Diğer 1 kişi ise, rahat bir düzenleme ortamının olması gerektiğini belirtmiştir.Materyal ve kaynak kullanımı teması altında; çalışmaya katılan 3 kişi, gösterip yaptırma yöntemine başvurabileceklerini belirtirken diğer 3 kişi, bu konuda fikir beyan etmemiştir.2’şer kişi, materyal ve kaynak kullanımında yöntem ve tekniklere sadık kalarak, öğrencileri bilgilendirerek ve öğrenci düzeyine uygun olarak kullanacaklarını belirtmişlerdir. 1’er kişi ise, tüm duyu organlarına hitap eden, görsellere dayalı ve ayrı sınıf-atölye ortamında materyal ve kaynak kullanımının daha etkili olacağını söylemiştir.Teknolojik kaynaklar kullanımı teması altında; 6 kişi, teknolojik kaynakları bilgi toplamak, 4 kişi proje ve görsel sunum hazırlamak, 1 kişi öğreneni desteklemek amacı ile kullanabileceğini belirtirken, 4 kişi bu konuda görüş bildirmemiştir.Çalışma grubunun, görsel sanatlar alanında iletişim kurabilmeye yönelik görüşlerine ilişkin frekans dağılımları aşağıda yer alan Tablo 8.’de sunulmuştur. Tablo 8. Görsel Sanatlar Alanında İletişim Kurabilmeye Yönelik Görüşlerin Frekans Dağılımları Tema f 1.İletişim becerisi 3 Grup çalışması 1 Hazırbulunuşluklara uygun Ödül 1 Kişilik testi 1 Empati 3 Olumsuz eleştiriden uzak 5 Fikir yok 1

349

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey 2.Empati becerisi Akran çalışmaları değerlendirmesi

Grup çalışması Olumlu bağ Önyargısz Örnek olay anlatımı Problemleri önemseme Rol oynama, konuşma halkası Fikir yok 3.Yapıcı kişilik Telkin Eşit söz hakkı İlgi alanına yoğunlaşma Dışavurumcu çalışma Grup çalışması Örnek gösterme Fikir yok

1 6 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 9

Çalışma grubunun, görsel sanatlar alanında iletişim kurabilmeye yönelik görüşlerine ilişkin frekans dağılımları incelendiğinde;İletişim becerisi teması altında; 5 kişi öğrenci çalışmalarının olumsuz eleştiriden uzak yapıcı bir eleştiri biçimi ile değerlendirilmesi gerektiğini, 3’er kişi, grup çalışması yaptırılması ve öğretmenin empati kurması gerektiğini vurgulamıştır. 1’er kişi ise, öğrenci hazırbulunuşluklarına uygun çalışmalar yaptırılması, öğrenciye ödül verilmesi, kişilik testinden yararlanılmasının etkili olabileceğini belirtirken, diğer 1 kişi bu konuda fikrinin olmadığını söylemiştir. Empati becerisi teması altında; 6 kişi, öğrencilerin empati becerilerinin geliştirilmesi için, grup çalışması yaptırılabileceğini, 2’şer kişi ise, olumlu öğretmen-öğrenci bağı ile sağlanabileceğini, örnek olay anlatımı ile, öğretmenin öğrenci problemlerini önemsemesinin etkili olabileceğini belirtmiştir. 1 kişinin ise bu konuda fikri bulunmamaktadır.Yapıcı kişilik teması altında; 9 kişi görüş bildirmemiştir. 1’er kişi ise, öğrencilerin telkin edilmesi, ilgi alanlarına yoğunlaşılması, dışavurumcu çalışma yapması, grup çalışması yapmasını söylerken, diğer 1’er kişi, öğrencilere eşit söz hakkı verilmesi ve örnek gösterilmesi gerektiği üzerinde durmuştur. Çalışma grubunun, tasarım, uygulama ve görsel okur-yazarlık becerilerini geliştirmeye yönelik görüşlerine ilişkin frekans dağılımları aşağıda yer alan Tablo 9.’da sunulmuştur. Tablo 9. Tasarım, Uygulama ve Görsel Okur-Yazarlık Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Görüşlerin Frekans Dağılımları Tema f 1.Tasrım becerileri 1 Gezi gözlem Üç boyutlu tasarım 1 Örnek gösterme 3 Bilgi birikimi 1 Sergi 2 Grup çalışması 2 Bireysel çalışma 2 Özgüven artırma 3 2.Araç-gereç kullanımı İmgesel tasarım 1 Gösterip yaptırma 4 Araştırma yaparak 1 Kurallara bağlı 1 Fikir yok 8 3.Sanat eserini okuma anlama becerisi İyi model olma 2 Konferans, söyleşi, grup çalışması 1 Örnek gösterme 2 Gezi gözlem 1

350


Sanat kitapları okutmak Sınıf panosu Araştırma ödevi Merak uyandırarak Sanat eleştirisi Fikir yok 4.Sembolleri okuma anlama becerisi Film, Gözlem Dramatizasyon Araştırma Ödevi Örnek gösterme Anlatım Dikkat çekme yöntemi Soru-cevap Fikir yok 5. Özgün görsel çalışma Sanat eleştirisi Soru-cevap Örnek çalışma Anlatım Gezi Öğrenci hevesi kırılmadan Grup çalışması Serbest çalışma Fikir yok 6. Özel gereksinimli çocuklar Bireyselleştirilmiş eğitim programları Düzeye uygun, teşvik edici Psikomotor becerileri dikkate alan Engel durumuna göre değişen Serbest çalışma Fikir yok 7. Atatürk, sanat, sanatçı Görüşleri yansıtan kompozisyon Sözler Yazı çalışması Anlatım+Etkinlik Dramatizasyon llke ve İnkılaplar Kültürel değerler Sanatçı örnekleri gösterme Fikir yok Toplum odaklı 8) Atatürk, sanat, kültür ilişkileri Sözleri Düşünceleri Anlatım Belirli gün ve haftalar Afiş,pano Araştırma ödevi Fikir yok

1 1 3 1 1 2 1 1 2 4 3 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 5 6 2 1 3 1 2 1 3 1 3 2 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 6

Çalışma grubunun, tasarım, uygulama ve görsel okur-yazarlık becerilerini geliştirmeye yönelik görüşlerine ilişkin frekans dağılımları incelendiğinde;Tasarım becerileri teması altında; 3’er kişi, konu ile ilgili örnekler gösterilmesi, ve öğrencilerin özgüvenlerini artırılması gerektiğini belirtmiştir.2’şer kişi, teşvik etmek adına sergiler açılabileceğini, grup çalışması ve bireysel çalışmalar yaptırılabileceğini belirtmiştir. 1’er kişi ise, gezi gözlem etkinlikleri ile, üç boyutlu tasarım çalışmaları ile, öğrencilerin konu ile ilgili bilgilerinin artırılması ile tasarım becerilerinin geliştirilebileceğini belirtmişlerdir.

351


Araç gereç kullanımı teması altında; 4 kişi, araç gereç kullanımında öğrencilere gösterip yaptırma yönteminden yaralanacaklarını belirtmişlerdir. 1’er kişi, imgesel tasarımlar aracılığı ile, araç gereç kullanımı konusunda araştırma yaptırarak ve belli kurallar çerçevesinde kullanılabileceğini belirtmiştir. 8 kişinin ise, araç gereç kullanımı konusunda görüşleri bulunmamaktadır. Sanat eserini okuma ve anlama becerisi teması altında; 3 kişi araştırma ödevi yaptırabileceğini, 2’şer kişi, öğretmenin bu konuda iyi model olması gerektiğini, örnek gösterilmesi gerektiğini söylemiştir. 1’er kişi ise, konferans, söyleşi ve grup çalışması yaptırılabileceğini, gezi gözlem yöntemine başvurulabileceğini, sanat kitapları okutulabileceğini, sınıf panosu düzenlenebileceğini, sanat eleştirisi yöntemine başvurulabileceğini ve merak uyandırılması gerektiğini belirtmiştir. 2 kişi ise bu konuda fikir belirtmemiştir. Sembolleri okuma ve anlama teması altında; 4 kişi örnek gösterilebileceğini, 3 kişi anlatım yöntemine başvurulabileceğini, 2 kişi araştırma ödevi verilebileceğini, 1’er kişi ise, film izletilip gözlem yaptırılabileceğini, dramatizasyon yöntemine başvurulabileceğini, dikkat çekme ve soru-cevap yönteminden yararlanılabileceğini söylerken, 2 kişi, görüş belirtmemiştir. Özgün görsel çalışma teması altında; 2’şer kişi, sanat eleştirisi yöntemi ile ve örnek çalışma göstererek özgün görsel çalıma yaptırılabileceğini söylemiştir.1’er kişi ise, soru-cevap, anlatım ve gezi yöntemine başvurarak, grup çalışması ve serbest çalışmalar aracılığı ile ve öğrenci hevesinin kırılmadığı eleştirel ortamlarda özgün görsel çalışmalar oluşabileceğini belirtmişlerdir. 5 kişinin ise, bu konuda fikri bulunmamaktadır. Özel gereksinimli çocuklar teması altında; 6 kişi bireyselleştirilmiş eğitim programlarının olması gerektiğini, 3 kişi verilecek olan eğitimin engel durumuna göre değişeceğini, 2’şer kişi, engel düzeyine uygun ve teşvik edici olması gerektiğini belirtmiştir. 1 kişi ise, öğrencinin psiko-motor becerilerinin dikkate alınması gerektiğini vurgularken diğer 1 kişi, bu konuda görüş belirtmemiştir. Atatürk, sanat ve sanatçı teması altında; 3’er kişi Atatürk’ün sözlerinden yola çıkan çalışmalar yaptırılabileceğini, öğretmenin anlatımı sonrasında etkinlik yaptırılabileceğini söylemiştir. 2 kişi dramatizasyon yönteminden yararlanabileceklerini söylerken, 1’er kişi, Atatürk’ün görüşlerini yansıtan kompozisyonlara, yazı çalışmalarına, ilke ve inkılaplarına, kültürel değerlerine başvurulabileceğini belirtmiştir. 1 kişi, sanatçılardan örnekler göstererek, toplum odaklı çalışmalar yaptırılabileceğini belirtmiştir. 1 kişinin ise, bu konuda fikri bulunmamaktadır. Atatürk, sanat, kültür ilişkileri teması altında; 4 kişi anlatım yöntemine başvurabileceğini belirtmiştir. 1’er kişi, Atatürk’ün sözlerinden, düşüncelerinden tasarımlar yaptırabileceğini belirtirken, 1 kişi, afiş ve pano düzenlemesinde yer verebileceğini, diğer bir kişi ise, konuya ilişkin araştırma ödevi verebileceğini söylemiştir. 6 kişinin ise, bu konuda fikri bulunmamaktadır. Çalışma grubunun, öğrenme öğretme sürecini izleme ve değerlendirmeye yönelik görüşlerine ilişkin frekans dağılımları aşağıda yer alan Tablo 10.’da sunulmuştur. Tablo 10. Öğrenme Öğretme Sürecini İzleme ve Değerlendirmeye Yönelik Görüşlerin Frekans Dağılımları Tema f 1.Ölçme değerlendirme İlgi+Katkı 2 Gayret 2 Kriter belirleme 2 Düzey 2 Araç-Gereç materyal kullanımı 1 Öğrenciyi bilgilendirme 1 Süreç+ürün değerlendirme 1 Fikir yok 4 2.Etkinlik izleme-değerlendirme Gözlem 3 Süreç değerlendirme 7 Beraber değerlendirme 1 Fikir yok 4 3.Gelişim izleme-değerlendirme

352


Haftalık değerlendirme Gözlem Kriterlerle Fikir yok

3 4 2 6

Çalışma grubunun, öğrenme öğretme sürecini izleme ve değerlendirmeye yönelik görüşlerine ilişkin frekans dağılımları incelendiğinde;Ölçme değerlendirme teması altında; 2’şer kişi öğrencinin derse yönelik ilgi ve katkısını, gayretini, düzeyinin değerlendirme sürecine dahil edeceklerini belirtirken, 2 kişi, değerlendirme konusunda kriter belirlenmesi gerektiği kanısındadır. 1’er kişi ise, Araç-gereç ve materyal kullanımının, süreç ve ürün değerlendirmenin göz önünde bulundurulması gerektiğini belirtmiştir. 1 kişi, öğrencinin değerlendirme konusunda bilgilendirmesi kanısındayken, 4 kişinin ölçme ve değerlendirme konusunda fikri bulunmamaktadır. Etkinlik izleme-değerlendirme teması altında; 7 kişi süreç değerlendirmeye başvuracağını belirtirken, 3 kişi gözlem yöntemine başvurabileceğini, 1 kişi ise sürece öğrencilerin de dahil edilmesi gerektiğini belirtmiştir. 4 kişinin ise fikri bulunmamaktadır.Gelişim izleme- değerlendirme teması altında; 4 kişi gözleme başvurabileceğini belirtmiş, 3 kişi haftalık değerlendirme yapılması gerektiğini vurgulamış, 2 iki ise kriterlerle değerlendirme yapılması gerektiği görüşündedir. 6 kişinin ise, öğrencilerin gelişimini izleme ve değerlendirme konusunda fikri bulunmamaktadır. Çalışma grubunun, görsel sanatların birey, toplum yaşamına etkileri ve okul-aile işbirliğine yönelik görüşlerine ilişkin frekans dağılımları aşağıda yer alan Tablo 11.’de sunulmuştur. Tablo 11. Görsel Sanatların Birey, Toplum Yaşamına Etkileri ve Okul-Aile İşbirliğine Yönelik Görüşlerin Frekans Dağılımları Tema f 1.Aile işbirliği 1 Yetenekli öğrencilerin teşviki Duyarlılaştırma 2 Toplantı 6 El-mek 1 Fikir yok 2 Aileler duyarlı değil 2 2.Kurum, kuruluş, kişiler Gezi 5 Etkinlik 4 Ortak çalışma-proje 2 Fikir yok 4 3.Ulusal bayram etkinliklerine katılım Anlatım+tasarım 7 Kültürel değerler eğitimi 1 TV Kanalları 1 Öğrenci sorumluğunda çalışmalar 2 Görsellerle dikkat çekme 2 Yarışma düzenleme 1 Fikir yok 1 4.Ulusal bayram organizasyonu Proje 1 Sergi, tiyatro, söyleşi 7 Yarışma 2 Pano 1 Anlatım 1 Öğrenci sorumluğunda çalışmalar 1 Farklı kültür örnekleri 1 Fikir yok 1 5. Görsel sanatlar çevre ilişkisi Doğa gezisi 6 Topluluk açılması 1 Grup çalışması 1 Dış mekan çalışması 2 Diğer derslerle etkileşimli 1 Fikir yok 4 6. Toplumsal liderlik Adil, barışçıl, halk çıkarlarını gözeten 5

353


Özgürlükçü Dürüst, duyarlı, saygılı Ahlaki değerleri benimsemiş Başka fikirlere açık Atatürk gibi Örnek model olarak Fikir yok

1 2 1 1 2 1 2

Çalışma grubunun, görsel sanatların birey, toplum yaşamına etkileri ve okul-aile işbirliğine yönelik görüşlerine ilişkin frekans dağılımları incelendiğinde;Aile işbirliği teması altında; 6 Kişi ailelerle toplantı yapabileceğini, 2 kişi ailelerin duyarlılaştırılması gerektiğini, 2 kişi ailelerin duyarlı olmadığını, 1 kişi el-mek aracılığı ile ailelerin bilgilendirilmesi gerektiğini, 1 kişi yetenekli öğrencilerin ailelerle birlikte teşvik edilmesi gerektiğini belirtirken, 2 kişinin bu konuda fikri yoktur.Kurum, kuruluş, kişiler teması altında; 5 kişi ilgili yerlere geziler düzenlenebileceğini, 4 kişi ilgili yerlerde etkinlik düzenlenebileceğini, 2 kişi ilgili kurum, kuruluş ve kişilerle ortak çalışma-proje düzenlenebileceğini belirtirken, 1 kişi bu konuda görüş sahibi değildir.Ulusal bayram etkinliklerine katılım teması altında; 7 kişi anlatım yönteminden sonra tasarım yaptırabileceklerini belirtmiştir, 2 kişi öğrenci sorumluluğunda çalışmalar yaptırılması görüşündedir, 2 kişi öğretmenin görsellerle dikkat çekebileceği görüşündedir. 1’er kişi ise, kültürel değerler eğitimi verilmesi gerektiğini, TV kanalları ile görüşüp öğrencilerin yayına çıkmalarının sağlanması, yarışma düzenlenmesi konusunda görüş bildirmişlerdir. 1 kişinin ise, bu konuda fikri bulunmamaktadır. Ulusal bayram organizasyonu teması altında; 7 kişi sergi, tiyatro, söyleşi yöntemlerine başvurabileceklerini söylemiş, 2 kişi yarışmalar düzenleyebileceğini belirtmiştir. 1’er kişi ise, Proje, pano, öğrenci sorumluluğunda çalışmalar düzenlenebileceğini söylemiştir. 1 kişi, farklı kültürlerden örneklerin öğrencilerle paylaşılabileceğini belirtmiştir. 1 kişinin ise, bu konuda fikri bulunmamaktadır.Görsel sanatlar çevre ilişkisi teması altında, 6 kişi doğa gezileri düzenleyebileceğini, 2 kişi dış mekan çalışması yaptırabileceğini söylemiştir. 1’er kişi ise, topluluk açılması gerektiği, grup çalışması yaptırılabileceği, diğer derslerle etkileşim içinde olunması gerektiği kanaatindedir. 4 kişinin ise bu konuda fikri bulunmamaktadır.Toplumsal liderlik teması altında, 5 kişi, adil, barışçıl, halk çıkarlarını gözeten, 2’şer kişi, dürüst duyarlı, saygılı olması gerektiğini söylemiştir. 2 kişi ise “Atatürk gibi” ifadesini kullanmıştır. 1’er kişi ise; özgürlükçü, ahlaki değerleri benimsemiş, başka fikirler saygılı, örnek model olma gibi vasıflara sahip olması gerektiğini söylemiştir. 2 kişinin ise toplumsal liderin nasıl olacağı konusunda fikri bulunmamaktadır. Çalışma grubunun, mesleki gelişim sağlamaya yönelik görüşlerine ilişkin frekans dağılımları aşağıda yer alan Tablo 12.’de sunulmuştur. Tablo 12. Mesleki Gelişim Sağlamaya Yönelik Görüşlerin Frekans Dağılımları Tema f 1.Mesleki yeterlilikler Öğretme-öğrenme stratejilerine hakim 2 Tasarım yapma, görsel hafıza 1 Yeterli 3 Yeterli hissetmiyor 7 Fikir yok 2 2.Kişisel, mesleki gelişim 5 Araştırma, gözlem, yenilik Hizmet içi eğitim 2 Proje 1 Sergi, tarihi alan gezisi 1 Çok çalışarak 1 Fikir yok 4 3.Bilişim teknolojileri Çizim programları 1 Araştırma 2 Kurs, seminer katılımı 1 Destekleyici olarak 2 Bilgi paylaşımı 1 Fikir yok 8

Çalışma grubunun, mesleki gelişim sağlamaya yönelik görüşlerine ilişkin frekans dağılımları incelendiğinde;

354


Mesleki yeterlilikler teması altında, 3 kişi kendini yeterli hissetmekte, 2 kişi öğretme-öğrenme stratejilerine hakim olduğunu belirtmiştir. 1 kişi tasarım yapma ve görsel hafıza konusunda kendini yeterli görmektedir. 7 kişi ise kendini mesleki anlamda yeterli görmemektedir. 2 kişinin ise fikri bulunmamaktadır.Kişisel, mesleki gelişim teması altında, 5 kişi araştırma, gözlem ve yenilikleri takip konusunda kendini geliştirebileceğini söylemiştir. 2 kişi hizmet içi eğitimlere katılabileceğini, 1’er kişi ise, proje hazırlama, sergi ve tarihi alan gezisi konusunda kendini geliştirebileceğini belirtirken, 1 kişi “çok çalışarak” ifadesini kullanmıştır. 4 kişinin ise bu konuda fikri yoktur.Bilişim teknolojileri teması altında, 2’şer kişi bilişim teknolojilerinden araştırma yapmak ve dersi desteklemek amaçlı yararlanacaklarını, 1’er kişi çizim programlarından, kurs ve seminerlere katılım konusunda, bilgi paylaşımı amacıyla yararlanabileceklerini söylemişlerdir. 8 kişinin ise bu konuda görüşü yoktur. SONUÇ

Araştırmada, aşağıda yer alan sonuçlara ulaşılmıştır. Çalışma grubunun, çoğunluğunun görsel sanatlar öğretmeni özel alan yeterliklerinden kısmen haberdar oldukları, bir kısmının ise haberdar olmadığı görülmüştür. Çalışma grubunda görsel sanatlar öğretmeni özel alan yeterliklerinden haberdar olan kimse bulunmamaktadır. Görsel sanatlar alanında iletişim kurabilmeye yönelik görüşlerin “yapıcı kişilik” temasında çalışma grubunun büyük çoğunluğunun fikrinin olmadığı görülmüştür. Tasarım, uygulama ve görsel okur-yazarlık becerilerini geliştirmeye yönelik görüşlerin “araç-gereç kullanımı” temasında çalışma grubunun büyük çoğunluğunun fikrinin olmadığı görülmüştür. Mesleki Gelişim Sağlamaya yönelik görüşlerin “bilişim teknolojileri” temasında çalışma grubunun büyük çoğunluğunun fikrinin olmadığı görülmüştür. Çalışma grubunda yer alan öğretmen adaylarının yarısı kendini mesleki yeterlik alanında yeterli hissetmemektedir. ÖNERİLER

Araştırmadan elde edilen yukarıdaki sonuçlar çerçevesinde, aşağıdaki öneriler getirilebilir. Görsel sanatlar öğretmeni özel alan yeterliklerine ilişkin bilgilerin, üniversite programlarındaki ilgili derslerde, yer verilmesi önerilir. İlgili derslerde, görsel sanatlar eğitimi alanında gerçekleştirilen program geliştirme çalışmaları hakkında bilgi düzeyleri artıracak paylaşımlarda bulunulması önerilir. Katılımcıların, büyük kısmı, mesleki yeterlilik açısında kendilerini yeterli hissetmemelerinin nedenleri araştırılabilir. KAYNAKÇA

Ayayadın, A. (2013), Görsel Sanatlar Eğitiminde Uygulamalar. Ankara. PegemA Yayıncılık. Glesne, C., (2012), Nitel Araştırmaya Giriş. Ankara. Anı Yayıncılık. Gökçe, O. (2006), İçerik Analizi Kuramsal ve Pratik Bilgiler. Ankara. Siyasal Kitabevi. Özden, Y. (2005), Öğrenme ve Öğretme. Ankara. PegemA Yayıncılık. San, İ. (1985), Sanat ve Eğitim. Ankara. Gündüz Yayıncılık. Yıldırım, A., Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara. Seçkin Yayıncılık.

355


MATHEMATICAL MODELING SOLUTION OF UNIVERSITY COURSE TIMETABLING PROBLEM UNDER INSTRUCTOR PREFERENCE CONSTRAINT: A CASE STUDY Ukbe Üsame UÇAR Fırat University [email protected] Selçuk Kürşat İŞLEYEN Gazi University [email protected] ABSTRACT: Course timetabling problem is a NP-Complete problem that universities are facing the beginning of each education period. One of the most important issue that must be taken into account in scheduling is lecturer’s wishes and opinions. However, providing these wishes and opinions for each lecturer may not be possible in schedule due to administrative and physical conditions of educational institutions. In this paper, university course timetabling problem is solved by using a mixed integer mathematical model which aims minimizing total dissatisfactions of instructor preferences. The model is applied on the Department of Industrial Engineering at Gazi University and the results are evaluated in terms of satisfaction level of constraints. Key words: University Course Timetabling Problem, Mathematical Modelling, Integer Programming

ÖĞRETİM ELEMANI TERCİH KISITLARI ALTINDA ÜNİVERSİTE DERS ÇİZELGELEME PROBLEMİNİN MATEMATİKSEL MODELLEME ÇÖZÜMÜ: GERÇEK BİR UYGULAMA ÖZET: Ders çizelgeleme problemi, üniversitelerin her eğitim periyodunun başında karşılaştığı NP-Tam bir problemdir. Öğretim elemanının istek ve fikirleri, çizelgeleme yapılırken dikkate alınması gereken önemli noktalardan biridir. Fakat ilgili eğitim kurumunun fiziki ve idari koşullarından dolayı her bir öğretim elemanın isteklerini karşılamak mümkün olmamaktadır. Bu makalede üniversite ders çizelgeleme problemi için öğretim elemanı tercihlerindeki tatminsizliklerin minimize edildiği karışık tamsayılı matematiksel model geliştirilmiştir. Model, Gazi Üniversitesi Endüstri Mühendisliği Bölümü üzerinde uygulanmış ve sonuçlar kısıtların tatmin seviyesi açısından değerlendirilmiştir. Anahtar sözcükler: Üniversite Ders Çizelgeleme Problemi, Matematiksel Modelleme, Tamsayılı Programlama GİRİŞ

Eğitimde çizelgeleme problemleri sınav çizelgeleme ve ders programı çizelgeleme olmak üzere iki farklı şekilde karşımıza çıkmaktadır. Ders çizelgeleme problemi ise okul ders programı çizelgeleme(ilkokul-ortaokul ve lise) ve üniversite ders programı çizelgeleme problemi olarak ikiye ayrılmaktadır. Üniversite ders çizelgeleme problemi, üniversitelerin her eğitim dönemi başında karşılaştıkları bir problem olmaktadır. Problemin çözümü genel olarak elle yapılmakta ve haftalarca sürebilmektedir. Ayrıca hazırlanan çizelgeler tatmin seviyesi açısından düşük olmakta ve beklentileri karşılayamamaktadır. Üniversitesi ders çizelgeleme problemi, her bir eğitim kurumunun fiziki ve idari şartları birbirinden farklı olduğundan dolayı, farklı şekillerde ele alınabilmektedir. Genel olarak ders çizelgeleme probleminde ele alınan kısıtlar sıkı ve esnek kısıtlar olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Sıkı kısıtlar, bir öğretim elemanının aynı zaman diliminde farklı dersliklerde çizelgelenmemesi, bir dersin aynı zaman dilimi içerisinde birden fazla dersliğe atanmaması gibi sağlanması zorunlu olan kısıtlardır. Esnek kısıtlar ise derslerin öğlen saatine atanmaması, öğretim elemanı tercihlerinin tatmin edilmesi gibi sağlanması zorunlu olmayan fakat sağlanması durumunda daha tatmin edici çizelgelerin elde edilmesini sağlayan kısıtlardır. Literatürde ders çizelgeleme problemi ile ilgili birçok çalışma bulunmaktadır. Problemin çözümü ile ilgili yapılmış çalışmalardan bazıları tablo 1’ de belirtilmiştir.

356


Tablo 1: Ders çizelgeleme problemi ile ilgili yapılan çalışmalar. Yazar Yıl Yöntem Al-Yakoob, ve Sherali [1] 2015 Matematiksel Modelleme Daskalaki ve diğerleri[2] 2004 Tamsayılı Programlama Köçken [3] 2014 Tamsayılı Programlama Santos ve diğerleri [4] 2012 Matematiksel Modelleme Schimmelpfeng ve Helber [5] 2007 Tamsayılı Programlama Ismayilova ve diğerleri [6] 2007 Matematiksel Modelleme Bakir ve Aksop [7] 2008 Tamsayılı Programlama Küçüksille, E. U. and Tokmak[8] 2011 Yapay Arı Kolonisi Algortiması Yiğit [9] 2006 Genetik Algoritma Abramson [10] 1991 Tavlama Benzetimi Valouxis ve Housos [11] 2003 Kısıt Programlama Papoutsis ve diğerleri[12] 2003 Sütun üretim yaklaşımı Shiau [13] 2011 Parçacık Sürü Optimizasyonu Gunawan ve diğerleri [14] 2012 Lagrange Gevşetilmesi ve Tavlama Benzetiminin entegre edildiği hibrit bir meteot Harjunkoski ve Grossmann [15] 2002 Karışık Tamsayılı Programlama ve Kısıt Programlama

Bu çalışmada üniversite ders çizelgeleme problemi için öğretim elemanı tercihlerindeki tatminsizliklerin minimize edildiği karışık tamsayılı matematiksel model geliştirilmiştir. Geliştirilen model Gazi Üniversitesi Endüstri Mühendisliği Bölümü üzerinde uygulanmış, sonuçta tercihlerin tatmin edildiği optimum bir ders çizelgesi elde edilmiştir. Bölüm 2 de problemin tanımı yapılmış, bölüm 3’de önerilen matematiksel model ifade edilmiştir. Bölüm 4 de yapılan uygulama çalışması anlatılmış, bölüm 5 yapılan çalışmaya ilişkin sonuç ve değerlendirmelerden bahsedilmiştir. Problemin Tanimi

Üniversite ders çizelgeleme problemi, her bir eğitim kurumunun idari ve fiziki özelliklerine göre farklılık gösterebilmektedir. Çalışma kapsamında uygulama yeri olarak Gazi Üniversitesi Endüstri Mühendisliği Bölümü 2015-2016 Bahar Yarıyılı ders programı seçilmiştir. İlgili bölümde eğitim süresi hazırlık dahil 5 yıldır. Hazırlık eğitimi başka bir kampüste verilmekte, geri kalan sınıflar ise Gazi Üniversite Endüstri Mühendisliği Bölümü bünyesinde eğitim almaktadır. Her bir sınıf kendi içerisinde Normal Öğretim ve İkinci Öğretim olmak üzere iki öğretim zamanına ayrılmakta, her öğretim zamanıda kendi içerisinde iki farklı şubeye ayrılmaktadır. Her bir sınıf için 4 şube olmak üzere toplam da 16 şube için ders programı hazırlanmaktadır. Bölümde dersler sabah 08:30 da başlamakta, akşam 19:20 de bitmekte ve derslerin çizelgelenebileceği 11 adet zaman slotu bulunmaktadır. 2015-2016 Bahar Yarıyılı ders programında 62 adet ders, 8 adet derslik ve 38 adet öğretim elemanının çizelgelenmesi gerekmektedir. İlgili bölümde ders çizelgeleri genel olarak öğretim elemanı istekleri doğrultusunda, görevlendirilmiş olan asistanlar tarafından elle hazırlanmakta ve oldukça zaman almaktadır. Ayrıca bölümün karmaşık yapısı ve şubelerin fazla olması tatmin edici bir ders çizelgesinin hazırlanmasını oldukça zorlaştırmaktadır. Ders çizelgeleme probleminde ele alınan kısıtlar genel olarak sıkı ve esnek kısıtlar olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Sıkı kısıtların tatmin edilmesi zorunlu olan kısıtlarken, esnek kısıtlar ise tatmin edilmesi zorunlu olmayan fakat sağlanması istenen kısıtlardır. Çalışma içerisinde ele alınan sıkı kısıtlar tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Çalışma Kapsamında Ele Alınan Sıkı Kısıtlar Bilgisayar laboratuvarına yalnızca bilgisayar uygulaması gerektiren dersler atanabilir. Bir öğretim elemanı aynı gün ve saat içerisinde yalnızca bir şubeye ders verebilir. Bir dersliğe herhangi bir gün ve saatte yalnızca bir ders atanabilir. Bir ders bir gün içerisinde yalnızca bir saatte yapılabilir. Bir şubeye aynı gün ve saat içerisinde yalnızca bir ders atanabilir.

357

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Zorunlu derslerin seçmeli derslerle çakışmasına izin verilmemektedir. Bir dersin tüm kredileri o hafta içerisinde yapılmalıdır. İlgili bölümde dersler en az iki krediye sahiptir. Bir günde ilgili derse ait en az iki kredinin en fazla üç kredinin çizelgelenmesi gerekmektedir. Üç krediden daha fazla krediye sahip olan dersler farklı günlerde çizelgelenecektir. Ardışık olarak çizelgelenmesi gereken dersler, aynı gün ve derslik içerisinde ardışık saatlerde çizelgelenmelidir. Dersi alan öğrenci sayısı, derslik kapasitesini aşmamalıdır. Eğitim yalnızca hafta içi yapılmaktadır.

Çalışma içerisinde ele alınan esnek kısıtlar tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3.Çalışma Kapsamında Ele Alınan Esnek Kısıtlar Öğretim elemanını tercihlerindeki tatminsizliklerin minimizasyonu

Problemin çözümü için geliştirilen matematiksel modele ilişkin özellikler bölüm 3’de belirtilmiştir. Matematiksel Model

Bu çalışmada üniversite ders çizelgeleme problemi için Köçken vd. [3] geliştirmiş oldukları matematiksel modelden hareketle öğretim elemanı tercihlerini dikkate alan karışık tamsayılı matematiksel model geliştirilmiştir. Modele içerisinde kullanılan indisler Tablo 4’ de verilmiştir. Tablo 4. Model içerisinde kullanılana indisler i

=

Gün indisi

i∈I={1,2,..,ison}

j

=

Zaman indisi

j∈J={1,2,..,json}

m

=

Ders indisi

n

=

Derslik indisi

n∈N={1,2,..,nson}

k

=

Sınıf indisi

k∈K={1,2,..,kson}

v

=

Öğretim zamanı indisi(normal ve ikinci öğretim)

v∈V={1,2,..,vson}

q

=

Şube indisi

q∈Q={1,2,..,qson}

g

=

Öğretim elemanı indisi

g∈G={1,2,..,gson}

f

=

Tercih veren öğretim elemanı indisi

m∈M={1,2,..,mson}

f∈F={1,2,..,fson}

Model içerisinde kullanılan kümeler Tablo 5’ de belirtilmiştir. Z

Tablo 5. Model içerisinde kullanılan kümeler = iki ve üç krediye sahip m dersleri

R

= üç ve beş krediye sahip m dersleri

L

= dört ve beş krediye sahip m dersleri

G

= bilgisayar laboratuvarında yapılması gereken m dersleri

T

= bilgisayar laboratuvarında yapılmaması gereken m dersleri

U

= atıl t zamanları

358

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey P

= atama yapılacak zamanlar

Mg

= g öğretim elemanının vereceği m dersleri

Mk,v,q

= k. sınıf, v. öğretim, q. şubenin alacağı m dersleri

Bk

= k. sınıfın alabileceği m seçmeli dersleri

Ok

= k. sınıfın alacağı temel dersler

Lf

= f. öğretim elemanının atanmak istemediği günlerin kümesi

Sf

= f. öğretim elemanının atanmak istemediği saatlerin kümesi

Af

= f. öğretim elemanının vermiş olduğu dersler

Model içerisinde kullanılan parametreler Tablo 6’de belirtilmiştir. wm

=

Tablo 6. Model içerisinde kullanılan parametreler m dersine ait kredi sayısı

dm

=

m dersini alan öğrenci sayısı

rn

=

n dersliğinin kapasitesi

Model içerisinde kullanılan değişkenler Tablo 7’de verilmiştir. xi,j,m,n

Tablo 7. Model içerisinde kullanılan değişkenler 1, m. ders, i. gün, j. saatte n. dersliğe atanırsa

=

0,diğer durumda =

gsi,m,n

1, m. ders, i. gün, n. derslikte yapılırsa 0, diğer durumda

=

hf

f. öğretim elemanın atanmak istemediği zamana yapılan atamaların sayısı

Modele ilişkin kısıtlar ve amaç fonksiyonu Tablo 8’de belirtilmiştir. Tablo 8. Modele Ilişkin Kısıtlar Ve Amaç Fonksiyonu ∑∈

(1)

∈

∈ ,

∈ 1

(2)

∈ ,∀ ∈ 1

(3)

∈

∈

∀ ∈ ,∀

, ,

∑

∀

,, ,

∑

∈

,, ,

,, ,

∀ ∈ ,∀ ∈ ,∀ ∈

(4)

∀ ∈ ,∀ ∈ ,∀ ∈

(5)

∀ ∈ ,∀ ∈ ,∀

(6)

∈

∑

∈

,, ,

359

∈


∈

∀ ∈ ,∀ ∈ ,∀ ∈

,, ,

,∀ ∈ ,∀ ∈

(7)

∈

, ,

,, ∈

,

,, ∈

,

∀ ∈ ,∀ ∈ ,∀ ∈

(8)

∀

(9)

∈

,, , ∈

∈

∈

∈

,, ,

∀ ∈ ,∀ ∈ ,∀

∈

,∀ ∈

(10)

,

, ,

,, ,

,

, ,

∀ ∈ ,∀ ∈ , ∀

∈

,∀ ∈

(11)

,

, ,

,, ,

,

, ,

∀ ∈ ,∀ ∈ , ∀

∈ ,∀ ∈

(12)

∈

∈

, ,

∀

∈

(13)

, ,

∀

∈

(14)

∈

∈

,, ,

, ,

∀ ∈ ,∀

∈

,∀ ∈

(15)

,, ,

, ,

∀ ∈ ,∀

∈

,∀ ∈

(16)

∀ ∈ ,∀

∈

∈

∈

,, , ∈

∈

,, ,

∀ ∈ ,∀ ∈ ,∀ ,, ,

∈

(17)

∈

∈

,∀ ∈

∀ ∈

(18) (19)

∈

,, ,

∈

,

∀ ∈ ,∀ ∈ ,∀

, ,

∈

,

∀ ∈ ,∀

∈

∀ ∈

∈

∈

,∀ ∈

,∀ ∈

(20) (21) (22)

Kısıt kümesi(1), öğretim elemanı tercihlerindeki tatminsizliklerin minimize edildiği amacı ifade etmektedir. Kısıt kümesi(2), bilgisayar laboratuvarında yapılması gereken derslerin bilgisayar dersliğine atanmasını sağlamaktadır. Kısıt kümesi(3), bilgisayar laboratuvarında yapılmaması gereken derslerin bilgisayar laboratuvar dersliğine atanmasını engelleyen kısıttır. Kısıt kümesi(4), bir öğretim elemanının aynı zaman diliminde birden fazla derse atanmasını engelleyen kısıttır. Kısıt kümesi(5), aynı zaman dilimi içerisinde bir dersliğe birden fazla dersin atanmasını engelleyen kısıttır. Kısıt kümesi(6), bir dersin aynı zaman diliminde birden fazla dersliğe atanmasını engelleyen kısıttır. Kısıt kümesi(7), bir şubeye ait derslerin aynı zaman dilimi içerisinde çizelgelenmesini engelleyen kısıttır. Kısıt kümesi(8), bir şubenin almış olduğu zorunlu dersler ile alması gereken seçmeli derslerin çakışmasını engelleyen kısıttır. Kısıt kümesi(9), bir derse ait tüm kredilerin yapılmasını sağlayan kısıttır. Kısıt kümesi(10), atıl zamanlara ders atanmasını engelleyen kısıttır. Atıl zaman, derslerin ardışık çizelgelenmesi için oluşturulmuş, mevcut zaman dilimi haricindeki hayali zamanlardır. Kısıt kümesi(11) ve (12) derslerin ardışık zaman dilimlerinde çizelgelenmesini sağlayan kısıtlardır. Kısıt kümesi(13), iki oturuma sahip derslerin farklı günlerde, kısıt kümesi(14) ise tek oturuma sahip derslerin tek bir günde çizelgelenmesini sağlayan kısıtlardır. Kısıt

360


kümesi(15), bir gün içerisinde bir derse ait en fazla 3 kredinin, kısıt kümesi(16) ise en az iki kredinin çizelgelenmesini sağlayan kısıtlardır. Kısıt kümesi(17) de bir derse ait en fazla 3 kredinin yapılacağını sağlayan kısıttır. Ayrıca kısıt kümesi(15), (16) ve (17), 4 ve 5 kredilik derslerin 2+2 ve 3+2 şeklinde çizelgelenmesini, 2 ve 3 kredilik derslerin tek bir günde çizelgelenmesini sağlayan kısıtlardır. Kısıt kümesi(18), derslerin, derslik kapasitesini aşmadan çizelgelenmesini sağlayan kısıttır. Kısıt kümesi (19), öğretim elemanları tercihlerindeki tatminsizliklerin minimize edildiği esnek bir kısıttır. Kısıt kümesi (20), (21) ve (22) ise değişkenlere ait işaret kısıtlarıdır. Uygulama Çalışması

Uygulama çalışması kapsamında Gazi Üniversitesi Endüstri Mühendisliği Bölümü 2015-2016 Bahar Yarıyılı Lisans Ders Programı dikkate alınmıştır. Probleme ilişkin özellikler bölüm 2’ de belirtilmişti. Buna ek olarak bölümde ders veren öğretim elemanlarından bazılarına ait tercihler, tablo 9’ de ifade edilmiştir. Tablo 9. Bölüm öğretim elemanlarına ait tercihler Öğretim elemanı 7, cuma gününe ders atanmasını istemiyor.

Öğretim elemanı 1, derslerinin pazartesi ve cuma günü yapılmasını istemiyor. Öğretim elemanı 27, cuma gününe ders atanmasını istemiyor. Öğretim elemanı 3, sabah 09:30 saatlerine atama yapılmasını istemiyor. Öğretim elemanı 36, pazartesi gününe ders atanmasını istemiyor. Öğretim elemanı 33 pazartesi gününe ders atanmasını istemiyor. Öğretim elemanı 20, cuma gününe ders atanmasını istemiyor. Öğretim elemanı 2, cuma gününe ders atanmasını istemiyor. Öğretim elemanı 6, öğleden sonra ve pazartesi gününe ders atanmasını istemiyor. Öğretim elemanı 4, 15:30’dan sonraki saatlere ders atanmasını istemiyor. Problemin çözümü için geliştirilen model 4 Gb Ram, 3.2 Ghz işlemcili bilgisayarda çalıştırılmış ve 30 saniyede amaç fonksiyonu 0 olan optimum çözüm elde edilmiştir. Problemin çözülmesi sonucu elde edilen ders programı öğretim elemanı kodu bazında aşağıdaki tablolar da, ders adı bazında ise ekteki tablolar da verilmiştir. Tablo 1014’e bakınca, öğretim elemanlarına ait tercihlerin tamamının tatmin edildiği görülmektedir. Tablolardaki renkli kutular, tercihi olan öğretim elemanlarını nitelendirmektedir. Ayrıca elde edilen sonuçlar, her bir sınıftaki zorunlu derslerin, seçmeli derslerle çakışmadığını ve her bir şubenin istedi seçmeli dersi alabileceğini göstermektedir. Tablo 10. Öğretim elemanı bazında pazartesi gününe ait ders programı Pazartesi 08:3009:20 09:3010:20 10:3011:20 11:3012:20 12:3013:20

403

404

406

407

408

409

411

414

0

0

0

0

0

31

0

0

0

5

0

0

7

31

38

0

0

5

22

0

7

31

38

0

0

13

22

0

0

0

38

0

0

13

0

0

0

0

0

0

Tablo 10. Öğretim elemanı bazında pazartesi gününe ait ders programı 18:3019:20

2

35

32

29

0

361

21

0

0

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey 19:3020:20 20:3021:20 21:3022:20 13:3014:20 14:3015:20 15:3016:20 16:3017:20 17:3018:20

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

18

17

0

0

2

0

0

0

18

17

11

0

2

0

0

0

0

0

11

16

0

35

32

29

0

21

11

16

2

35

32

29

0

21

0

16

Tablo 15-19 da ders bazında yapılan atamalar gösterilmiştir. Örneğin tablo 15’de 14:30-15:20 saatlerinde 403 numaralı dersliğe “ENF106(1)(1)(2)” ifadesinin atandığını görmekteyiz. Burada sırasıyla “ENF106” dersin kodunu, “1” dersin normal öğretime ait olduğunu, “1” dersin birinci şubeye ait olduğunu ve “2” dersin iki oturuma sahip olduğunu göstermektedir. Burada birinci parantez içerisindeki “1” normal öğretimi, “2” ikinci öğretimi, “3” her iki öğretim dönemini ifade etmektedir. İkinci parantez içerisindeki “1” birinci şube, “2” ikinci şube, “4” üçüncü şube ve “3” ise birinci, ikinci ve varsa üçüncü şubeleri kapsadığını göstermektedir. Son parantezdeki “1” dersin tek oturuma yani iki ya da üç krediye sahip olduğuna, “2” ise dersin dört ya da beş krediye sahip olduğunu göstermektedir. Tablo 11. Öğretim elemanı bazında salı gününe ait ders programı Salı 08:3009:20 09:3010:20 10:3011:20 11:3012:20 12:3013:20 13:3014:20 14:3015:20 15:3016:20 16:3017:20 17:3018:20 18:3019:20 19:3020:20 20:3021:20 21:3022:20

403

404

406

407

408

409

411

414

0

0

20

18

0

0

0

30

0

0

20

18

14

0

0

30

0

0

20

0

14

0

0

30

1

0

17

7

23

0

0

0

1

0

17

7

23

15

0

24

0

0

0

0

23

15

0

24

0

0

28

0

0

15

0

24

0

8

28

0

0

0

0

21

1

8

28

0

33

0

5

21

1

8

0

0

33

0

5

21

0

0

0

0

33

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Tablo 12. Öğretim elemanı bazında çarşamba gününe ait ders programı

362


Çarşamba 08:3009:20 09:3010:20 10:3011:20 11:3012:20

403

404

406

407

408

409

411

414

0

0

0

0

0

0

4

0

0

0

0

5

0

0

4

0

0

0

18

5

0

0

4

28

0

0

18

5

0

36

0

28

Tablo 12. Öğretim elemanı bazında çarşamba gününe ait ders programı 17:3018:20 18:3019:20 19:3020:20 20:3021:20 21:3022:20 12:3013:20 13:3014:20 14:3015:20 15:3016:20 16:3017:20

2

36

0

0

27

0

0

10

2

36

0

0

27

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

36

0

28

2

0

0

0

3

0

0

0

2

0

0

11

3

0

17

0

0

0

0

11

3

0

17

10

0

0

0

11

27

0

0

10

Tablo 13. Öğretim elemanı bazında perşembe gününe ait ders programı Perşembe 08:3009:20 09:3010:20 10:3011:20 11:3012:20 12:3013:20 13:3014:20 14:3015:20 15:3016:20 16:3017:20 17:3018:20 18:3019:20

403

404

406

407

408

409

411

414

0

0

27

0

6

0

18

0

0

0

27

0

6

0

18

0

0

0

27

21

0

0

17

0

0

0

0

21

0

0

17

15

0

37

0

21

0

0

17

15

1

37

0

0

0

0

22

15

1

0

0

0

0

0

22

0

0

8

0

20

0

17

0

0

1

8

0

20

0

17

3

0

1

8

0

20

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

3

0

363

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey 19:3020:20 20:3021:20 21:3022:20

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Tablo 14. Öğretim elemanı bazında cuma gününe ait ders programı Cuma 08:3009:20 09:3010:20 10:3011:20 11:3012:20 12:3013:20 13:3014:20 14:3015:20 15:3016:20 16:3017:20

403

404

406

407

408

409

411

414

0

6

34

37

0

10

9

30

0

6

34

37

0

10

9

30

0

23

34

0

0

10

9

30

0

23

12

0

0

32

0

0

0

23

12

0

0

32

33

4

0

0

0

0

0

32

33

4

0

0

0

0

0

10

33

4

0

0

25

0

0

10

19

0

0

26

25

0

0

10

19

32

Tablo 14. Öğretim elemanı bazında cuma gününe ait ders programı 17:3018:20 18:3019:20 19:3020:20 20:3021:20 21:3022:20

0

26

25

0

0

0

19

32

0

26

0

0

0

0

0

32

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

SONUÇ VE DEĞERLENDİRME

Ders çizelgeleme üniversitelerin her eğitim dönemi başında karşılaştıkları, elle çizelgelenmesi zor olan ve oldukça zaman NP-Tam bir problemdir [16]. Çalışma kapsamında problemin çözümü için öğretim elemanı tercihlerindeki tatminsizliklerin minimize edildiği karışık tamsayılı matematiksel model geliştirilmiştir. Geliştirilen model Gazi Üniversitesi Endüstri Mühendisliği Bölümünde uygulanmış, sonuçta saniyeler içerisinde öğretim elemanı tercihlerinin tamamının tatmin edildiği ders çizelgesi elde edilmiştir.Gelecekteki çalışmalarda farklı kısıtların eklenmesiyle modelin daha genel bir yapıya sahip olacağı ve geliştirilecek bir arayüzle modelin daha rahat bir şekilde kullanılabileceği öngörülmektedir. KAYNAKLAR

Al-Yakoob, S. M. and Sherali, H. D., “Mathematical Models And Algorithms For A High School Timetabling Problem”, Computers & Operations Research, Cilt 61, 56-68, 2015. Daskalaki, S., Birbas, T. and Housos, E., “An Integer Programming Formulation For A Case Study In University Timetabling”, European Journal of Operational Research, Cilt 153, No 1, 117-135, 2004. Köçken, H. G., Özdemir, R., & Ahlatcıoğlu, M., “Üniversite Ders Zaman Çizelgeleme Problemi Için Ikili Tamsayılı Bir Model Ve Bir Uygulama”, Journal of the School of Business Administration, Istanbul University, Cilt 43, No 1, 28-54, 2014.

364


Santos, H. G., Uchoa, E., Ochi, L. S., & Maculan, N., “Strong Bounds With Cut And Column Generation For Class-Teacher Timetabling”, Annals of Operations Research, Cilt 194, No 1, 399-412, 2012. Schimmelpfeng, K. and Helber, S. “Application of a real-world university-course timetabling model solved by integer programming”. Or Spectrum, Cilt 29, No 4, 783-803, 2007. Ismayilova, N. A., Sağir, M. and Gasimov, R. N., “A multiobjective faculty– course–time slot assignment problem with preferences”, Mathematical and Computer Modelling, Cilt 46, No 7, 1017-1029, 2007. Bakir, M. A. ve Aksop, C., “A 0-1 integer programming approach to a university timetabling problem”, Hacettepe Journal of Mathematics and Statistics, Cilt 37, No 1, 2008. Küçüksille, E. U. and Tokmak, M., “Yapay Arı Kolonisi Algoritması Kullanarak Otomatik Ders Çizelgeleme”, Journal of Natural & Applied Sciences, Cilt 15, No 3, 2011. Yiğit, T., “Meslek Liseleri Haftalık Ders Çizelgelerinin Genetik Algoritmalar Yardımıyla Oluşturulması”, Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 19, 25-39, 2006. Abramson, D., “Constructing School Timetables Using Simulated Annealing: Sequential And Parallel Algorithms”, Management science, Cilt 37, No 1, 98-113, 1991. Valouxis, C. and Housos, E., “Constraint Programming Approach For School Timetabling”, Computers & Operations Research, Cilt 30, No 10, 1555-1572, 2003. Papoutsis, K., Valouxis, C., and Housos, E. “A column generation approach for the timetabling problem of Greek high schools”, Journal of the Operational Research Society, Cilt 54, No 3, 230-238, 2003. Shiau, D. F., “A Hybrid Particle Swarm Optimization For A University Course Scheduling Problem With Flexible Preferences”, Expert Systems with Applications, Cilt 38, No 1, 235-248, 2011. Gunawan, A., Ng, K. M., and Poh, K. L., “A Hybridized Lagrangian Relaxation And Simulated Annealing Method For The Course Timetabling Problem”, Computers & Operations Research, Cilt 39, No 12, 3074-3088, 2012. Harjunkoski, I., and Grossmann, I. E., “Decomposition Techniques For Multistage Scheduling Problems Using Mixed-Integer And Constraint Programming Methods”, Computers & Chemical Engineering, Cilt 26, No 11, 1533-1552, 2002. Chen, R. M., and Shih, H. F., “Solving University Course Timetabling Problems Using Constriction Particle Swarm Optimization With Local Search”, Algorithms, Cilt 6, No 2, 227-244, 2013. EKLER Tablo 15: Pazartesi gününe ait ders programı

Tablo 16: Salı gününe ait ders programı

365

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Tablo 17: Çarşamba gününe ait ders programı

Tablo 18: Perşembe gününe ait ders programı

Tablo 19: Cuma gününe ait ders programı

366


A MULTI-OBJECTIVE DECISION MAKING MODEL FOR CLASS SELECTION PROBLEM: A CASE STUDY Murat ŞAHİN Department of Industrial Engineering, Celal Bayar University [email protected] Talip KELLEGÖZ Department of Industrial Engineering, Gazi University [email protected] Serhan KÖKHAN Department of Industrial Engineering, Gazi University [email protected] ABSTRACT: Educational institutions generally present a timetable to students in which the scheduling of courses and classes have been arranged before. Generating an appropriate timetable in which all classes do not conflict each other is quite difficult. Students use this timetable to choose the courses and classes according to their requirements. A selected course class may be conflict with another selected one in timetable. Therefore, students are generally forced in selecting the classes without course conflict or minimum and acceptable course conflict. In this study a computer aided system for engineering students of Industrial Engineering Department at Gazi University is proposed to define the classes for selected courses. The system takes the courses from users and presents them appropriate classes by using a mathematical model in background. The aims of the mathematical model are minimizing the course conflict, assigning student to classes desired by department and minimizing total days in which the student takes courses. Consequently, an easy way is proposed to students in selecting course classes by improving a multi-objective decision making model and a case study is applied. Key words: student sectioning problem, decision making model, individual student schedule INTRODUCTION

Educational institutions usually present a timetable to students in which the scheduling of courses and classes have been arranged before. This situation leads to a problem in all education period named as course timetabling. The course timetabling mainly deals with assigning lectures to time periods and lecture room in such a way that a set of constraint satisfy (Amintoosi and Haddadnia, 2004). Course timetabling an exhausting and time consuming for the educational institutions, must be done for each semester frequently (Babbaei et al., 2015). Therefore, the stated problem has been widely studied by researchers and several solution approaches have been developed based on different methods such as operational research, intelligent novel and metaheuristics. The recent developments about the course timetabling can be found in the review study proposed by Babbaei et al. (2015). Although many useful solution approaches have been developed for course timetabling problem, obtaining a perfect timetable in all respect is very hard. Students generally schedule their courses by selecting the classes for desired courses from the timetable prepared by institution. The repetitive and elective courses of a student can lead to course conflict which should be minimized by selecting appropriate classes. This issue brings out the individual student scheduling problem which can be defined as assigning students to classes with respecting course conflict, student request and fullness of classes. Academic timetabling problems can be categorized as school timetabling, course timetabling and exam timetabling (Müller and Murray, 2010). Student sectioning problem generally resides outside of this categorization because of considering as a sub problem of course timetabling. The stated problem has received considerable attention since it is necessary to define the students’ classes without course conflict or minimum conflict and commonly occurred in educational environment. Considering the studies directly related to the stated problem, Carter (2000) described a comprehensive course timetabling and student scheduling system that was applied at a university. In that study students chose their requirements, and the system tries to find the best timetable to maximize the number of satisfied requests. A different student sectioning algorithm based on fuzzy c-Means method was proposed by Amintoosi and Haddadnia (2004). Fuzzy function evaluates the produced clusters balancing sections and students’ schedules similarity within each section. Müller et al. (2007) proposed an enterprise system for automated construction of course timetables beside creation and modification of individual student schedules. Müller and Murray (2010) proposed three approaches based on student sectioning. These were applied during the course timetabling, batch sectioning after a complete timetable and online sectioning for making additional changes.

367


Applications of practical problems were examined beside the actual data. Kristiansen and Stidsen (2012) proposed a heuristic based on adaptive large neighborhood search algorithm for student sectioning at a high school. Kristiansen and Stidsen (2014) also improved a heuristic based on the same algorithm for elective course sectioning problem after defining integer programming model of the problem. Dostert et al. (2015) dealt with complexity analysis and an algorithmic approach to student sectioning in existing timetables. They model a basic version of the sectioning problem that was polynomial solvable and identify single additional constraints that increase the problem’s complexity to NP-hardness. This study deals with individual student scheduling problem in existing timetable. Aim of the study is assisting to students in selecting the classes for minimizing course conflict and the number of days on which selected classes are located, while maximizing the department satisfactory (by assigning the students to classes equally as much as possible). Therefore, a computer aided system, which takes the courses from a student and presents him/her appropriate classes by using a mathematical model in background, is improved. The proposed computer aided system is tested at Industrial Engineering Department of Gazi University successfully. The rest of the paper is organized as follows: problem definition and current state for the case study is given in the next section. Section 3 gives information about the proposed computer aided system and defines the mathematical formulation of the problem. Lastly conclusions and comments are given in Section 4. Problem Definition

Student sectioning problem can be defined as a sub problem of course timetabling. The stated problem deals with assigning student to particular sections (classes) of courses with respect to some requirements (students’ and institution’s requirements) and constraint (e.g., a student cannot attend two classes that are performed simultaneously) (Müller and Murray, 2010). On the other hand, individual student schedule tries to generate a timetable for only one student in which the student’s requests are satisfied and course conflicts are minimized, and acceptable. The main issue of the stated problem is determining the appropriate combination of the course classes. Obtaining a perfect schedule for a student is nearly impossible since combination of the course classes can only be formed by using the general timetable proposed by educational institutions. Although the stated problem is named individual student scheduling, the requests of the educational institutions should be considered, such as allocating students to classes of a course equivalently as much as possible. The individual student scheduling problem considered in this study determines the classes with three aims: minimizing course conflicts, assigning students to classes equivalently as much as possible and minimizing the number of days on which selected classes are located. Examining the current situation in Industrial Engineering Department at Gazi University will be helpful to identify the problem more clearly. In the stated department of the school, students are sectioned according to their education (there are two education named first and second education) and ID number. Generally two different classes for a course in each education is proposed to students. The students whose ID number is odd are assigned to a class, and the other students are assigned to another class according to their education. When repetitive or elective courses are taken according to the stated rule, the courses may be conflict with each other. In this situation although students can choice their classes to minimize course conflict without considering the stated rules, they are also forced in determining the best combination of the classes. Continuity of a student for a class is one of the requirements for the success of him. The continuity cannot be smaller than 70% at the stated institution. Therefore, selecting two different classes having conflict ratio greater than 30% is not possible theoretically. The conflict ratio between classes i and j, CRij , is computed by using the following equation:

CRij 

s ij

(1)

ti  t j

In this equation ti and tj are time intervals for class i and j respectively, and sij represents conflicting time interval for these classes. Consider classes i and j which are located on the same day, and whose schedule is given in Figure 1. As is seen on this figure, sij, ti and tj equal to 1, 2, and 3 respectively. The student is able to select these two classes together since the conflicting ratio is computed as 0.2.

368


ti sij Class i Class j

tj 10:30

11:30

12:30

13:30

14:30

Figure 1. Illustrative example of class conflict.

This paper presents a computer aided system, which solves the stated problem by using a mathematical model in background. The first aim of the mathematical model is minimizing course conflicts, while secondly assigns students to classes with respecting department’s requests. The last aim of the mathematical model is minimizing the days on which at least one course is selected. Solution Approach

As stated earlier, a computer aided system which determines the appropriate classes for the selected courses is presented. The system takes the courses from user, and generates the integer linear programming model of the problem and solves it by using CPLEX 10.2 solver. The system presents the list of appropriate classes and the schedule of this list to the user after solution process. The mathematical formulation of the problem is given below. Mathematical Model Notations C

S CS c Ds Ts ON NS NN I Gi xs f sh yi 

: Set of required courses { c  C } : Set of classes { s  S } : Set of classes of course c { s  CS c } : Set of classes whose conflicting ratio between class s is greater than 0% and smaller than 30% : Set of classes whose conflicting ratio between class s is greater than 30% : Set of classes which are suitable for student’s ID, but not for his education { s  ON } : Set of classes which are suitable for student’s education, but not for his ID { s  NS } : Set of classes which are not suitable for student’s education and ID { s  NN } : Set of days { i  I } : Set of classes at day i { s  G i } : Binary variable with value 1 if class s is selected : Binary variable with value 1 if class h and s are selected together : Binary variable with value 1 if the student selects at least one class on day i : Sufficiently big number

Model

  1 min   ( f sh )  ( xs  xs  2  xs )  ( yi )   iI sS hDs sON sNS sNN  sh 









369



     

(2)

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Subject to:

x

sCS c

s

 1,

c  C

x s  x h  1  f sh , f sh  0 ,

f

sh

x

s

hDs

sGi

(3)

s  S ; h  S ; s  h

s  S ; h  Ts

 1    (1  x s ),    yi

x s  0,1, f sh  0,1, y i  0,1,

(4) (5)

s  S

(6)

i  I

(7)

s  S s  S ; h  S ; s  h iI

(8) (9) (10)

Equation (2) is the objective function of the model which includes three goals: a) minimizing course conflicts, b) assigning the student to suitable classes by considering department’s requirements, and c) minimizing the number of days on which at least one class is located. Constraint set (3) ensures that the student takes a class for each course. Constraint set (4) states that if both class h and s are selected, then the variable fsh must have the value 1. Constraint set (5) prevents selection of two classes whose conflict ratio is bigger than 30%. Constraint set (6) means that a selected class cannot conflict more than one another selected classes. While constraint set (7) gives the proper values to variables yi, constraint sets (8)-(10) define sign restrictions. System Architecture The course timetable which was previously formed by educational institution must be defined in the program for making computer aided system ready to use. In the developed software, definition of courses and declaration of their timetables are done by using the course and class identification modules. The windows of these modules are given in Figure 2. (a) Course identification module

(b) Class identification module

Figure 2. Class and course identification module After defining all courses and their timetables which are present in the current semester, computer aided system can be easily used by students. A student firstly selects his education and ID type, and then chooses his courses from the list which includes all of courses. After clicking the button named “Select Classes and Show on Timetable”, the software generates the mathematical model of the problem, and solves it by using CPLEX 10.2 solver in background. Windows which are used for these functions are presented in Figure 3.

370


Figure 3. Course selection module The mathematical model is solved by using CPLEX 10.2 solver and the solution is presented to user as an information about the selected classes. The schedule which is formed according to mathematical model result is generated as an output of the decision making model. In order to present an illustrative example, a schedule for a student from the first education with an odd ID number is generated by using the software. The student desires six different courses. The outputs of the software for this student are presented in Figure 4.

(a) Selected classes

(b) Timetable of the selected classes Figure 4. An illustrative example for software’s outputs

As seen on Figure 3(a), all classes are selected from the first education and the classes are assigned to the student according to depatment’s requirements as much as possible. The selected classes are distrubuted into three days by decreasing course conflicts. As seen on the example, the proposed multi-objective decision making model easily determines the best combination of the classes in a short time. CONCLUSIONS Although course timetabling problem has been widely studied by the researchers and several solution approaches have been developed, obtaining a good timetable in all respect is one of challenging problems. Student sectioning problem which is a sub problem of course timetabling is commonly occurred in most of large educational

371

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey institutions. Assigning students equivalently to classes as much as possible is important for educational institutions to balance the number of students of classes. The number of study about student sectioning problem is limited, although the stated problem arises frequently in most of large educational institutions. The individual student scheduling problem can be defined as an important sub problem of student sectioning problem. This study proposes a solution method for individual student sectioning problem by improving a computer software. It has been seen that the proposed mathematical model can be easily solved, and the software is helpful to students to select most appropriate combination of classes. In future research, several constraints can be added to mathematical model by using students’ and institutions’ requirements. The model can be adapted to another institution with considering their requirements. REFERENCES

Amintoosi, M., & Haddadnia, J. (2004, August). Feature selection in a fuzzy student sectioning algorithm. In PATAT (pp. 147-160). Babaei, H., Karimpour, J., & Hadidi, A. (2015). A survey of approaches for university course timetabling problem. Computers & Industrial Engineering, 86, 43-59. Carter, M. W. (2000). A comprehensive course timetabling and student scheduling system at the University of Waterloo. In Practice and theory of automated timetabling III (pp. 64-82). Springer Berlin Heidelberg. Dostert, M., Politz, A., & Schmitz, H. (2015). A complexity analysis and an algorithmic approach to student sectioning in existing timetables. Journal of Scheduling, 1-9. Kristiansen, S., & Stidsen, T. R. (2012). Adaptive large neighborhood search for student sectioning at Danish high schools. In Proceedings of the Ninth International Conference on the Practice and Theory of Automated Timetabling (PATAT 2012). Kristiansen, S., & Stidsen, T. R. (2014). Elective course student sectioning at Danish high schools. Annals of Operations Research, 1-19. Müller, T., & Murray, K. (2010). Comprehensive approach to student sectioning. Annals of Operations Research, 181(1), 249-269. Müller, T., Murray, K., & Schluttenhofer, S. (2007). University course timetabling & student sectioning system. Space Management and Academic Scheduling, Purdue University.

372


AN ANALYTIC APPROACH FOR ACADEMIC PERSONNEL SELECTION Billur ECER AKTAS Ankara Yıldırım Beyazıt Üniversitesi [email protected] ABSTRACT: Nowadays, universities are trying to cope with many problems. Most important issue is qualified academic personnel selection. University’s expectations of academic personnel are successful academic background, good knowledge level of foreign languages, academic publications in the desired feature, good communication skill with students and other staff etc. Importance ranking between these criteria and superiority compared to each other are not obvious. It is recommended to use a scientific method for determination of criteria and weighting of these criteria in order to a more accurate decision making for academic personnel selection. In this study it conducted a case study for the selection of Research Assistants at universities in Turkey. Different levels of academic staff have been consulted. According to consultation several criteria have been detected and priorities between them have been determined with Analytic Network Process (ANP). Key words: research assistant selection, state university, decision making, ANP.

AKADEMİK PERSONEL SEÇİMİ İÇİN ANALİTİK BİR YAKLAŞIM ÖZET: Günümüzde üniversiteler birçok problemle başa çıkmaya çalışmaktadır. Bunlardan en önemlisi nitelikli akademik personel seçimidir. Üniversitelerin akademik personelden beklentileri başarılı bir akademik geçmiş, iyi düzeyde yabancı dil bilgisi, istenilen alanda yapılmış akademik yayınlar, öğrenciler ve diğer personelle başarılı iletişim yeteneği gibi sıralanabilir. Bu kriterler arasındaki önem sıralaması ve birbirlerine göre üstünlükleri belirgin değildir. Akademik personel seçiminde daha doğru karara varılabilmesi için bilimsel bir yöntem kullanılarak kriterler belirlenmesi ve bu kriterler arasında ağırlıklandırma yapılması önerilmektedir. Bu çalışmada Türkiye’de bulunan üniversitelerin Araştırma Görevlisi seçimi için bir uygulama çalışması yapılmıştır. Farklı düzeylerde akademik personele danışılarak çeşitli kriterler tespit edilmiş ve bunlar arasındaki öncelikler Analytic Network Process (ANP) ile belirlenmiştir. Anahtar sözcükler: araştırma görevlisi seçimi, devlet üniversitesi, karar verme, AAS. GİRİŞ

Personel seçimi tüm sektörler için ortak kabul edilebilecek problemlerin başında gelir. Turizm, bankacılık, üretim, sağlık, gıda vb. tüm sektörler doğru personeli işe almanın peşindedir. Bugüne ve geleceğe yapılacak belki de en önemli yatırım eğitim-öğretime verilecek önemdir. Türkiye’de öğretim faaliyetleri ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim olmak üzere üç aşamaya bölünmüştür. Bu çalışmanın uygulama alanı olan yükseköğretim ise ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora olarak 4 bölüme ayrılmaktadır. Üniversitelerde yer alan akademik kadrolar Araştırma Görevlisi, Öğretim Görevlisi, Yardımcı Doçent Doktor, Doçent Doktor ve Profesör Doktor unvanlarından oluşmaktadır. Her bir kadronun gerekliliği birbirinden farklıdır. Bu çalışmada ise Araştırma Görevlisi kadrosuna uygun personel seçimi ile ilgilenilmektedir. Ülkemizde bu kadro 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’na tabidir. İlgili kanunun 33. maddesine göre “Araştırma görevlileri, yükseköğretim kurumlarında yapılan araştırma, inceleme ve deneylerde yardımcı olan ve yetkili organlarca verilen ilgili diğer görevleri yapan öğretim yardımcılarıdır.” (Yükseköğretim Kanunu, 1981). Bu kişilerin kadroya atanması için en az lisans eğitimini tamamlamış olmaları gerekmektedir. Açılan kadronun gerekliliklerine bağlı olarak ek şartlar da aranabilmektedir. Araştırma Görevliliği akademik kariyerin başlangıç adımlarından biri olarak ifade edilebilir. Ayrıca bu kişiler görevleri süresince birçok öğrencinin yetişmesine yardımcı olan ve bağlı bulunduğu bölüm/enstitüde idari işlere katkı sağlayan üniversitenin başarısını, öğrencilerin memnuniyet düzeyini etkileyen kritik öneme sahip görevlilerdir. Hem akademik kariyer yoluna doğru kişilerin girmesi, hem de zorlu bir süreçten geçerek üniversiteyi kazanan öğrencilerin akademik ilerlemelerine azami düzeyde katkının sağlanması için bu kadrolara uygun kişilerin yerleştirilmesi gerekmektedir.

373

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Türkiye’de Araştırma Görevlisi seçimi için çeşitli zamanlarda farklı yöntemler kullanılmıştır. Bu yöntemlerin ortak noktası Akademik Personel ve Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavı, lisans not ortalaması ve yabancı dil puanını dikkate alınmasıdır. Ancak aynı okuldan mezun, tam olarak aynı puanlara sahip iki kişinin üniversiteye aynı düzeyde katkı yapacağını söylemek mümkün değildir. Bahsedilen puanlar nesnel değerlendirme sağlamaktadır. Buna karşın nesnel olarak ölçülemeyen iletişim, ders anlatma yeteneği, takım çalışmasına yatkınlık gibi öznel faktörler de kişinin akademik başarısını etkilemektedir. Ayrıca nesnel olarak ölçülebilen kriterlerin birbirleri arasında ve öznel kriterlerle kıyaslandığında önem derecelerinin bilimsel yöntemlerle belirlenmesi gerekmektedir. Bu çalışmada Araştırma Görevlisi seçimi için öznel ve nesnel kriterlerin bir arada değerlendirildiği çok ölçütlü karar verme yöntemlerinden Analitik Ağ Prosesi (ANP)’nin kullanıldığı bir uygulama yapılmıştır. LİTERATÜR İNCELEMESİ

Çelik ve diğerleri 2009 yılında yayınladıkları çalışmada üçgensel bulanık sayıları ve Bulanık AHP ve Bulanık TOPSIS yöntemlerini kullanan akademik personel seçimine yönelik bir uygulama gerçekleştirmişlerdir. Güngör ve arkadaşları 2009 yılında Bulanık AHP ve Yager’in ağırlıklandırılmış amaçlar yöntemini farklı alfa kesme seviyelerinde karşılaştıran bir personel seçimi çalışması yapmışlardır. Aksakal ve Dağdeviren 2010 yılında yaptıkları çalışmada uluslararası bir firma için personel seçimi probleminin çözümünde kriterler arasındaki bağımlı ağırlık değerlerini DEMATEL yöntemi ile belirlemiş ve seçim problemini ANP yöntemi ile çözmüşlerdir. Kelemenis ve Askounis 2010 yılında yayınlanan çalışmada personel seçimi için Bulanık TOPSIS metodunu bir uygulama üzerinde göstermişlerdir. Kelemenis ve arkadaşları 2011 yılında yayınlanan çalışmalarında orta düzey yönetici seçimi üçgensel bulanık sayılar ve Bulanık TOPSIS metodundan yararlanmışlardır. Keršulienė ve Turskis 2011 yılında yaptıkları çalışmada personel seçimi için ARAS-F ve SWARA yöntemlerini bütünleştiren hem dilsel hem de sayısal ölçeklerde kullanılabilen bir model geliştirmişlerdir. Ünal 2011 yılında yayınlanan çalışmasında “Mühendislik Bölümü İçin Yönetici Adayı Belirleme”, “Dekan Seçimi”, “Akademik Personel Seçimi”, “Genel Müdür Seçimi”, “Satış Temsilcisi ve Pazarlama Yöneticisi Seçimi”, “Hemşire Seçimi” konularında Analitik Hiyerarşi Prosesi kullanılarak yapılmış çalışmaları incelemiştir. Kabak ve arkadaşları ise 2012 yılında yaptıkları gerçek hayat uygulamasında, personel seçimi için Bulanık ANP, Bulanık TOPSIS ve Bulanık ELECTRE yöntemlerini bütünleştiren hibrit bir çalışma yayınlamışlardır. YÖNTEM

Çok ölçütlü karar verme birden fazla seçenek ve bu seçeneklere ait gerek nicel, gerekse nitel kriterlerin olduğu durumda karar vericiye yardımcı olan yöntemlerin genel adıdır. Bu çalışmada kriterler arası etkileşim olduğu için ANP yöntemi kullanılmıştır. Yöntemin uygulama adımları aşağıda sıralanmıştır. Adım1: Problemin tanımlanması ve modelin kurulması Adım 2: Kriterler arası etkileşimlerin belirlenmesi Adım 3: İkili karşılaştırma matrislerinin ve öncelik vektörlerinin oluşturulması Adım 4: İkili karşılaştırma matrislerinin tutarlılık analizinin yapılması ve süpermatris oluşturulması Adım 5: En iyi alternatifin seçilmesi Uygulama

Çalışmada ALES, yabancı dil puanı, not ortalaması, akademik yayınlar, takım çalışmasına yatkınlık ve ders anlatma becerisi kriterleri dikkate alınmıştır. Bu kriterlerden ALES ve yabancı dil puanı “merkezi sistem sınavlar”; not ortalaması ve akademik yayınlar “akademik”; takım çalışmasına yatkınlık ve ders anlatma becerisi ise “kişisel”

374

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey adı altında gruplanmıştır. Kümelerin içinde ve kümeler arası etkileşim söz konusu olduğu için Analitik Ağ Süreci (Analytic Network Process-ANP) kullanılmıştır. Kümeler ve ilgili veriler Superdecisions paket programına girildiğinde şekil-1’de gösterilen ağ yapısı elde edilmiştir.

Şekil-1: Akademik personel seçimi kriterleri ağ yapısı

Superdecisions paket programı çalıştırıldığında elde edilen kriter ağırlıkları tablo-1’de verilmiştir. Buna göre en önemli kriterler akademik yayınlar ve not ortalaması olarak belirlenmiştir. Tablo 1. Kriter Ağırlıkları Kriter Kriterler Ağırlıkları ALES 0.006554 Yabancı Dil 0.096448 Yayınlar 0.36608 Not Ortalaması 0.305684 Takım Çalışmasına Yatkınlık 0.150218 Ders Anlatım 0.074488 SONUÇ

Akademik personel seçimi çok boyutlu ele alınması gereken, nesnel kriterlerin yanı sıra öznel kriterleri de içeren bir problem çeşididir. Doğru işe doğru insan yaklaşımı ile hareket edilmeli ve tüm kriterler dikkate alınarak seçim yapılmalıdır. Bunun da ilk adımı kriter ağırlıklarının belirlenmesidir. Analitik Ağ Süreci birbiriyle etkileşim halinde olan kriterlerin değerlendirilmesinde iyi sonuçlar veren bir yöntemdir. Yapılan çalışmaya göre akademik personel seçiminde en önemli kriter “yayınlar” olarak belirlenmiştir. Gelecek çalışmalarda dilsel ifadelerin modele bulanık sayılar ile uygulanması sağlanabilir. Ayrıca farklı çok ölçütlü karar verme yöntemleri de kullanılarak sonuçların karşılaştırılması sağlanabilir. KAYNAKLAR

Aksakal, E., & Dağdeviren, M. (2010). ANP ve DEMATEL yöntemleri ile personel seçimi problemine bütünleşik bir yaklaşim. Gazi Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık Fakültesi Dergisi, 25(4). Celik, M., Kandakoglu, A., & Er, I. D. (2009). Structuring fuzzy integrated multi-stages evaluation model on academic personnel recruitment in MET institutions. Expert Systems with Applications, 36(3), 6918-6927. Güngör, Z., Serhadlıoğlu, G., & Kesen, S. E. (2009). A fuzzy AHP approach to personnel selection problem. Applied Soft Computing, 9(2), 641-646.

375

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Kabak, M., Burmaoğlu, S., & Kazançoğlu, Y. (2012). A fuzzy hybrid MCDM approach for professional selection. Expert Systems with Applications, 39(3), 3516-3525. Kelemenis, A., & Askounis, D. (2010). A new TOPSIS-based multi-criteria approach to personnel selection. Expert Systems with Applications, 37(7), 4999-5008. Kelemenis, A., Ergazakis, K., & Askounis, D. (2011). Support managers’ selection using an extension of fuzzy TOPSIS. Expert Systems with Applications, 38(3), 2774-2782. Keršulienė, V., & Turskis, Z. (2011). Integrated fuzzy multiple criteria decision making model for architect selection. Technological and Economic Development of Economy, 17(4), 645-666. Yükseköğretim Kanunu (1981). T.C. Resmi Gazete, 17506. 4 Kasım 1981.

376


RECOMMENDER SYSTEMS FOR E-LEARNING ENVIRONMENTS Emin Talip DEMİRKIRAN Anadolu University [email protected] ABSTRACT: E-learning systems are the systems that allows us to reach the educational information via the Internet. Thanks to the e-learning environments, people can get educated anytime and anywhere with the help of the electronic devices such as computers, TVs, smartphones or mobile devices and thus the time and location problem needed for learning is eliminated. These kind of systems provide resources for what their users want to get informed and most of the time they decide for which resources to be used by taking the teachers or learners recommendations. However, one of the major problems for resources selection is determining which the most important ones from thousands of documents are. Recommender systems that frequently used in recent years especially in e-commerce applications have been started to be used in e-learning environments as well to remove this kind of problems. In this way, recommender systems have recently become an indispensable part of e-learning systems. In this article, recommender systems are examined in general and those systems proposed for e-learning environments are investigated. Key words: data mining, recommender systems, collaborative filtering, e-learning

E-ÖĞRENME ORTAMLARI İÇİN TAVSİYE SİSTEMLERİ ÖZET: E-öğrenme sistemleri, İnternet aracılığıyla eğitimsel bilgilere ulaşmamızı sağlayan sistemlerdir. Eöğrenme ortamları sayesinde insanlar bilgisayar, televizyon, akıllı telefonlar veya taşınabilir cihazlar gibi elektronik cihazlar aracılığıyla her an her yerden eğitim alabilmekte, dolayısıyla bir şeyler öğrenmek için gereken zaman veya mekân problemleri ortadan kalkmaktadır. Bu tür sistemler, kullanıcılarına hakkında bilgi edinmek istedikleri konular için kaynaklar sağlamakta ve çoğu zaman bu kaynakları eğitimciler veya eğitimi alan kişilerin tavsiyeleri ile belirlemektedir. Ancak kaynak seçimi konusunda yaşanan önemli problemlerden bir tanesi de binlerce doküman içerisinden hangilerinin kullanıcıların en çok ihtiyacı olan kaynaklar olduğunu belirlemektir. Son yıllarda özellikle e-ticaret uygulamalarında sıkça kullanılan öneri sistemleri, e-öğrenme sistemlerinin bu ve buna benzer problemlerini ortadan kaldırmak üzere e-öğrenme ortamlarında da kullanılmaya başlanmıştır. Bu sayede tavsiye sistemleri, e-öğrenme sistemlerinin de vazgeçilmez birer parçası olmaya başlamıştır. Bu çalışmada tavsiye sistemleri genel olarak irdelenmiş, bu sistemlerin e-öğrenme için önerilmiş olanları incelenmiştir. Anahtar sözcükler: veri madenciliği, tavsiye sistemleri, ortak filtreleme, e-öğrenme GİRİŞ

1950’lerden günümüze elektronik bilgisayarların gelişmesiyle beraber hayatımıza girmiş olan İnternet, bugün yaşamlarımızın vazgeçilmez bir parçası olmuştur. Diğer insanlarla iletişim kurduğumuz sosyal ağları barındıran, bankacılık işlemlerimizi şubeye gitmeden gerçekleştirebildiğimiz İnternet Bankacılığı hizmetleri sunan, e-Ticaret siteleri aracılığıyla gıdadan giyime her türlü ihtiyacımız için istediğmiz an istediğimiz yerde alışveriş yapabilmemize olanak sunan ve daha pek çok anlamda bizlere yardımcı olan İnternet aynı zamanda eğitim anlamında da bizlere çeşitli faydalar sağlamaktadır. Bulunduğu yerde eğitim olanakları bulunmayan veya eğitim görmek için başka şehirlere gidebilecek durumda olmayan öğrenciler İnternet sayesinde evlerinden her türlü konuda eğitim alabilmekte, bir alanda uzmanlaşabilmekte ve hatta yüksek öğrenimlerini dahi tamamlayabilmektedirler. İnternet ile istenilen bilgiye cep telefonları, taşınabilir bilgisayarlar gibi teknolojik cihazlar yardımıyla zaman veya mekan sorunu yaşamadan ulaşılabilmesi e-Öğrenme ortamlarının da oluşturulmasına zemin hazırlamıştır. E-öğrenme terimi ilk olarak 1999’da Los Angeles’ta bir seminerde kullanılmış ve hayatımıza girmiştir [1]. Gelişen teknoloji ile birlikte İnternet ortamında sunulan dökümanların sayısı da hızla artmaktadır. Bu durum insanların bilgiye kolaylıkla erişimini sağlamanın yanında bazı problemleri de beraberinde getirmektedir. Bir konuyu öğrenmek için bizlere sunulan binlerce kaynak arasından hangilerinin gerçekten ihtiyacımız olduğunu bilmemiz gerekmektedir. Bu kaynakların bazılarının ücretli olabileceğini de düşünürsek hem zaman hem de para

377

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey kaybetmemek için hangi kaynakların en çok işimize yarayabileceğini bilmeliyiz. Bu sorunları ortadan kaldırmak adına tavsiye sistemleri önerilmiştir. Tavsiye sistemleri, insanların hakkında bilgi sahibi olmadıkları ürünler hakkında tavsiye alabilmelerini sağlayan sistemlerdir. Bu sistemler sayesinde insanlar hiç izlemedikleri bir filmi beğenip beğenmeyeceği hakkında bilgi edinebilir, ihtiyaçlarını en iyi şekilde karşılayacak cep telefonunun hangisi olduğunu öğrenebilir veya bir dersi başarıyla geçebilmek için binlerce çevrimiçi kaynak arasından hangisinin en iyi kaynak olduğu hakkında fikir edinebilir. Bu tür sistemlerin genel amacı, kullanıcılara ihtiyaçları doğrultusunda ilgilerini çekebilecek ürünleri sunmak ve kullanıcıları aşırı bilgi fazlalığından kurtarmaktır. E-öğrenme sistemleri için önerilmiş tavsiye sistemleri de tam olarak bu konuda kullanıcılara yardımcı olmaktadır. Bu çalışmanın amacı; tavsiye sistemlerini incelemek ve e-öğrenme ortamlarında uygulanabilirliğini açıklamak üzerinedir. Bu amaç doğrultusunda çalışma üç ana başlık altında toplanmıştır. Çalışmanın ikinci bölümü eöğrenme ortamlarında tavsiye sistemleri alanında yapılan çalışmalar incelenirken, üçüncü bölümde tavsiye sistemleri türleri açıklanmıştır. Dördüncü bölümde örnek bir veritabanı ile tavsiye sistemleri arasında en yaygın olarak kullanılan ortak filtreleme sistemi kullanılarak elde edilen bulgular aktarılmış ve en son bölümde ise yapılan çalışma özetlenmiştir. İlgili Çalışmalar

Bu bölümde yer alan çalışmaların ortak özelliği e-öğrenme ortamlarında tavsiye sistemleri kullanılmasıdır. Araştırmacılar e-öğrenme ortamları için tavsiye sistemleri uygulanması, bu sistemlerin karşılaştırılması ve tavsiye sistemlerinin problemlerini ortadan kaldırmaya yönelik çalışmalar üzerine yoğunlaşmışlardır. Zaíane (2002) çalışmasında web tabanlı e-öğrenme sistemlerinde association rule mining adı verilen veri madenciliği tekniği yardımıyla kullanıcı geçmişlerini dikkate alan bir tavsiye sistemi tasarlamıştır. Sisteminde kullanıcı logları, hitleri gibi verileri kullanarak tavsiye sisteminin başarısını artırmayı hedeflemiştir. Benhamdi & Seridi (2011) kullanıcıların özelliklerini dikkate alarak kişiye özel tavsiye üretmeyi amaçlayan bir sistem geliştirmiştir. Sistemlerinde ortak filtreleme sistemlerinin soğuk başlangıç problemini ortadan kaldırmak için IMS Learning Design modelleme dili ve boosted-CSHTRL tabanlı taksonomi kullanılarak sistemin doğruluk ve tutarlılığı artırmak amaçlanmıştır. Ding, Liu & Tao (2010) kullanıcıların ihtiyaçlarını daha iyi bulabilmek ve tavsiye sisteminin performansını artırmak için melez bir algoritma önermiştir. Kullanıcı profillerini grup ve başlık profilleri olarak iki ana gruba ayırmıştır. Grup profilleri kullanıcıyla benzer konuları okuyan ve ortak ilgi duydukları kullanıcıların listesini sunarken, başlık profilleri ise kullanıcının ilgi duyduğu konu başlıklarını sunmaktadır. Araştırmacılar grup profilleri tavsiyesi için ortak filtreleme, başlık profilleri tavsiyesi için ise içerik tabanlı filtreleme kullanarak sistemin çok yönlü çalışmasını sağlamışlardır. E-öğrenme ortamlarında kullanıcılara sunulan tavsiye sistemlerinin karşılaştırılması üzerine bir çok araştırmacının çalışması mevcuttur. Örneğin, Shishehchi, Banihashem & Zin (2010) çalışmalarında 2010 yılına kadar e-öğrenme ortamlarında kullanılan tavsiye sistemleri için kullanılan algoritmaları karşılaştırmış ve en yüksek performansı veren sistemin ontoloji tabanlı kural tabanlı sistemler olduğu çıkarımını yapmıştır. Çalışmaların önemli bir kısmı, tavsiye sisteminin doğruluk ve performans gibi ölçütlerinin geliştirilmesi anlamında yapılırken bazı araştırmacılar da e-öğrenme ortamlarında güven ve mahremiyet konularını ele almıştır [3, 4, 7, 8]. D. Xiaozhao ve R. Jianhai (2009) makalelerinde kullanıcıların genel güvenlik ve mahremiyet sorunlarını 4 ana kategoride ele almış ve bu sorunların çözümüne yönelik önerilerde bulunmuşlardır. Tavsiye Sistemleri Ve E-Öğrenme Ortamında Kullanımları

Tavsiye sistemleri kullanıcıların verilerini inceleyerek onlar hakkında fikir edinmeye çalışan, diğer bir deyişle kullanıcılarının karakteristiğini anlamaya çalışan ve bu sayede kullanıcılar arasındaki benzerlikleri veya farklılıkları tespit ederek, bu doğrultuda kullanıcılara, hakkında fikir sahibi olmak istedikleri ürünler hakkında tavsiyeler veren sistemlerdir. Bu sistemler girdi olarak kullanılan verinin tipine göre çeşitlilik gösterebilmektedir. Bazı tavsiye sistemleri kullanıcıların ürünlere verdikleri oyları (sayısal değerleri) incelerken, bazı sistemler ürünler hakkında yaptıkları yorumlardan bir çıkarım elde etmeye çalışır. Bazı sistemler ise sistemdeki kullanıcıları bir takım kategorilere ayırarak belirli kullanıcı gruplarına belirli tavsiyeler vermek üzere yoğunlaşır. Bazı sistemler

378

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey ise daha önce saymış olduğumuz bu sistemlerin sentezlenmesi gereken durumlarda bu sistemleri harmanlayarak melez bir yaklaşım sunar. Bu sistemleri örneklerle açıklamak gerekirse; kullanıcıların gittikleri otel ile ilgili otelin web sitesinde paylaştığı yorumları inceleyen tavsiye sistemleri (içerik tabanlı filtreleme sistemleri) kullanıcıların o otel ile ilgili görüşlerinin olumlu mu yoksa olumsuz mu olduğunun çıkarımını yapmaya çalışır. Kullanıcıların izledikleri filmleri oyladığı bir ortamda kullanıcıların oylarını inceleyen tavsiye sistemleri (ortak filtreleme sistemleri) kullanıcıların ürünler için yapmış oldukları yorumları irdeleyerek kişilerin karakteristiğini anlamaya çalışır. Öte yandan bazı tavsiye sistemleri de (demografik filtreleme sistemleri) kullanıcıların kıyafet aldıkları bir e-ticaret sitesinde bayanlara kıyafet tavsiye ederken yaş grubuna veya cinsiyetine göre uygun kıyafetin hangisi olduğunu bulmaya çalışır. Bir ürün veya dokümanın içeriği bize tavsiye vermek için faydalı bilgiler içerebilir. Anahtar kelimeler, sıklıkla geçen kelimeler gibi bir takım örüntüleri inceleyerek tavsiye üretebiliriz. Bu anlamda, bir ürün veya dokümanın içeriğinden anlamlı veriler ortaya çıkarmaya odaklanan içerik tabanlı filtreleme sistemlerinde kullanıcılar, ürünler hakkında fikirlerini belirttikleri yorumlar yazarlar. Sistem kullanıcı metninin içeriğini inceleyerek ürün hakkındaki tercihini ortaya çıkarır. Öğrenci veya öğretmenlerin kaynaklar hakkında yorumlarını belirttikleri bir e-öğrenme ortamında bu tür filtreleme sistemleri kullanıcıların karakteristiğini öğrenerek onlara tavsiye üretebilir. Demografik tabanlı filtreleme yaklaşımında stereotipler yardımıyla kullanıcıların demografik kurallarının çıkarımı ve bu kurallar yardımıyla tavsiye üretilmesi amaçlanır. Stereotipler kullanıcıların yaş grupları, cinsiyetleri, mesleki bilgileri gibi ayrıntıları içermektedir. Bu ayrıntılar yardımıyla tavsiye üreten sistemler e-öğrenme ortamında kullanılabilirler. Örneğin genç öğrencilere daha kısa ve özet bilgiler içeren dokümanlar tavsiye edilmesi, yaşlı öğrencilere ise daha uzun ve ayrıntılı açıklamaları barındıran dokümanların tavsiye edilmesi sistemin daha başarılı tavsiye üretmesini sağlayabilir. Bu konuda geniş çaplı bir araştırma yapılmamış olsa da kullanıcıların stereotipleri hakkında birtakım bilgiler gün yüzüne çıkarılmıştır. Örneğin Beel, Langer, Nürnberger, & Genzmehr, (2013) çalışmalarında yaşlı müşterilerin gençlere oranla daha fazla tavsiye istediğini ortaya koymuştur. Ortak filtreleme sistemlerinde ise kullanıcılar, tecrübe edinmiş oldukları ürünler hakkında beğenilerini matematiksel (ikili veya nümerik) değerlerle ifade ederler. Kullanıcıların ürünlere vermiş oldukları oyları inceleyerek kullanıcıların karakteristiğini ortaya koyan ortak filtreleme sistemleri, kullanıcıların birbirlerine olan benzerliklerini bularak kullanıcılara tavsiye üretirken, o kullanıcıya en benzer kullanıcıların beğenilerini inceler. Ortak filtreleme sistemlerinin diğer sistemlere nazaran daha kolay uygulanması hem de özellikle çevrimiçi performansının çok daha iyi olması nedeniyle bu sistemlerin e-öğrenme ortamlarına entegrasyonu da oldukça fayda sağlamaktadır. BULGULAR Bu bölümde Jester veri seti üzerinde ortak filtreleme algoritması uygulanarak sistemin ortalama mutlak hatası hesaplanmış ve bu sayede algoritmanın sistem üzerindeki performansı ölçülmüştür. Jester veri seti 24983 kullanıcı ve 100 adet ürün içeren bir veri setidir. Veri seti oluşturulurken kullanıcılardan 100 adet fıkra için değeri -10 ile +10 arasında değişen oylar verilmesi istenmiştir. -10 en düşük oranda beğeniyi (hiç beğenmeme) ifade ederken, +10 en yüksek oranda beğeniyi (çok beğenme), 0 ise kararsız oldukları anlamına gelmektedir. Oy verilmeyen hücreler ise oy verilmediğini ifade edebilmek adına 99 değeri ile doldurulmuştur. Çalışmamızda Jester veri setinde bulunan ürünler, e-öğrenme ortamında öğretmen veya öğrencilerin birbirleri arasında paylaşıma sunduğu dökümanlar olarak düşünülmüş ve tavsiye üretmek için bu veriseti kullanan bir ortak filtreleme sistemi oluşturulmuştur. Ortak filtreleme sisteminin tavsiye üretebilmesi için gerekli olan üç temel adım uygulanmıştır. Bu adımlar; benzerlik hesabı, komşuluk seçimi ve komşuların oyları yardımıyla tavsiye üretimi aşamalarıdır. Bu bağlamda benzerlik hesabı için kullanıcıların ürünlere vermis oldukları oyların z değerleri bulunmuş ve bu değerler yardımıyla her bir kullanıcının diğer kullanıcılarla olan benzerlikleri hesaplanmıştır. Her bir kullanıcı için benzerlik değerleri büyükten küçüğe doğru sıralanmış ve komşuluk seçimi için bir k sabit değeri belirlenmiştir (k’ıncı en yakın komşu algoritması yaklaşımı). Komşuluk seçimi için bir k değeri belirlendikten sonra tavsiye üretimi için GroupLens firmasının önermiş olduğu aşağıda verilmiş olan denklem kullanılarak her bir kullanıcının zaten oy vermis oldukları rasgele 5 ürün için tahminde bulunulmuş, üretilen tahmin değerleri orjinal değerlerle karşılaştırılarak sistemin başarısı ölçülmüştür: (1)

379


Denklemde ifade edilen pa,i değeri, sistemden bir ürün hakkında tavsiye isteyen kullanıcıya (hedef kullanıcı) o ürün için belirlenen tahmin değeridir. Wa, u hedef kullanıcının diğer kullanıcılarla olan benzerlik değerini gösterir. Eşitliğin sağ tarafında bulunan ra hedef kullanıcının vermiş olduğu oyların ortalamasını ifade ederken, σa ise yine hedef kullanıcının vermiş olduğu oyların standart sapmasını ifade eder. Toplam sembolünde bulunan n değeri ise komşuluk için seçilen k değeridir. Deneyimizde farklı kullanıcı grupları üzerinde tavsiye üretmek için seçilecek farklı sayıda komşuluk sayıları seçilerek bulunan Ortalama Mutlak Hatası (OMH) ve Karekök Ortalama Hatası (KOH) değerleri incelenmiş ve en başarılı tavsiye verebilmek için dikkat edilmesi gerekenler irdelenmiştir. Şekil 1’de Jester veri seti içerisinden 1000, 2000, 4000 ve 8000 adet kullanıcı alt kümeleri seçilip, her bir kullanıcı grubu için ayrı ayrı komşuluk seçimi için gerekli k değeri 5, 10, 15, 20 ve 40 seçilerek sistemin performansı ölçülmüş ve tavsiye üretirken komşuluk değeri belirlerken nasıl bir yaklaşımda bulunulması gerektiği sorusu yanıtlanmıştır. Sistemin OMH ve KOH değerleri ne kadar düşükse o kadar başarılı olduğu, orjinal verilere o kadar yakın tahmin ürettiğini belirtmek gerekir. Grafiğimizde açık bir şekilde görülüyor ki komşuluk değeri arttıkça sistemin kullanıcıları daha iyi tanıması ve daha başarılı tavsiye üretmesi söz konusu olmaktadır. Ancak grafik iyice incelendiğinde komşuluk sayısı 0’dan 20’ye giderken tüm alt gruplarda sistemin başarısının arttığı ancak 20’nin üzerine çıktığı durumlarda bazı alt gruplarda sistemin başarısının çok ta etkilenmediği hatta düşebildiği anlaşılmaktadır. Bu durumda komşuluk seçiminin belirli bir sayıya kadar sistemin başarısını arttıracağı, fazla komşuluk seçiminin sistemin hızını ve doğruluğunu düşürmekten başka bir işe yaramayacağını söylemek yanlış olmaz. Yapılan incelemelerde araştırmacılar komşuluk seçimi için 10 ile 20 arası bir değerin belirlenmesinin faydalı olacağı yönünde bir sonuca varmışlardır.

KOH (Karekök Ortalaması Hatası)

OMH (Ortalama Mutlak Hata) 4,5

3,45 3,4

4,4

3,35 3,3

4,3

3,25

4,2

3,2 4,1

3,15 3,1

4 5

10

15

20

40

5

10

15

20

40

1000 Kullanıcı

2000 Kullanıcı

1000 Kullanıcı

2000 Kullanıcı

4000 Kullanıcı

8000 Kullanıcı

4000 Kullanıcı

8000 Kullanıcı

Şekil 1. Farklı kullanıcı alt grupları için 5, 10, 15, 20 ve 40 adet komşuluk seçimi ile OMH ve KOH değerleri SONUÇ

Günümüzde teknolojinin yaygınlaşması, neredeyse bilgisayarların yaptığı işleri yapabilen akıllı telefonların sayısının gün be gün artması ve özellikle İnternet’in yaygınlaşmasıyla birlikte gündelik hayatta yapmamız gereken pek çok şeyi zaman veya mekân problemi olmadan yapabilmekteyiz. Bankacılık işlemlerini şubelere gitmeden yapabiliyor, gıdadan tekstile pek çok ürünü e-ticaret siteleri sayesinde kapımıza kadar getirtebiliyor ve e-öğrenme ortamları sayesinde eğitim kurumlarına gitmeden evlerimizden eğitim görebiliyoruz. Teknolojinin bu denli gelişmesi ve İnternetin yaygınlaşması ile e-öğrenme ortamları da sürekli olarak gelişmekte, web ortamında öğretmenler ve öğrenciler derslere interaktif olarak katılabilmekte ve hatta birbirleriyle ders materyallerini çevrim içi ortamda paylaşabilmektedirler. Böyle bir ortamda eğitim görmek avantajlı olabileceği gibi dezavantajlı da olabilmektedir. E-öğrenme ortamında paylaşılan dokümanların hangisi veya hangilerinin

380

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey faydalı olabileceği veya en çok ihtiyacımız olan kaynağın hangisinin olduğunun bilinmesi gerekir. Öğrencilerin bu problemini çözebilmek adına e-öğrenme ortamları için tavsiye sistemleri oluşturulmuştur. Bu çalışmada tavsiye sistemleri ve çeşitlerinden bahsedilmiş, e-öğrenme ortamları için önerilmiş bazı tavsiye sistemlerinden bahsedilmiş ve örnek bir veri seti ile tavsiye sistemlerinin bir çeşidi olan ortak filtreleme sistemi kullanılarak sistemin kullanıcılara tavsiye üretmesi sağlanmıştır. Bir takım deneylerle sistemin başarısı ölçülmüş ve bulgular analiz edilmiştir. KAYNAKLAR

Zaíane, O. R. (2002, December). Building a recommender agent for e-learning systems. In Computers in Education, 2002. Proceedings. International Conference on (pp. 55-59). IEEE. El-Khatib, K., Korba, L., Xu, Y., & Yee, G. (2003). Privacy and security in e-learning. International Journal of Distance Education Technologies (IJDET),1(4), 1-19. Xiaozhao, D., & Jianhai, R. (2009, November). Users' Privacy Issues with E-learning in Library2. 0. In Multimedia Information Networking and Security, 2009. MINES'09. International Conference on (Vol. 1, pp. 90-92). IEEE. Shishehchi, S., Banihashem, S. Y., & Zin, N. A. M. (2010, June). A proposed semantic recommendation system for e-learning: A rule and ontology based e-learning recommendation system. In Information Technology (ITSim), 2010 International Symposium in (Vol. 1, pp. 1-5). IEEE. Benhamdi, S., & Seridi, H. (2011, August). Content personalization in e learning environment. In Information Technology Based Higher Education and Training (ITHET), 2011 International Conference on (pp. 1-6). IEEE. Longheu, A., Carchiolo, V., Malgeri, M., & Mangioni, G. (2012). Trust into e-Learning. In Encyclopedia of the Sciences of Learning (pp. 3350-3353). Springer US. Seufert, S. (2012, July). Trust and reputation in eLearning at the Workplace: The Role of Social Media. In Advanced Learning Technologies (ICALT), 2012 IEEE 12th International Conference on (pp. 604-606). IEEE. Beel, J., Langer, S., Nürnberger, A., & Genzmehr, M. (2013). The impact of demographics (age and gender) and other user-characteristics on evaluating recommender systems. In Research and Advanced Technology for Digital Libraries (pp. 396-400). Springer Berlin Heidelberg.

381


RESEARCH FOR GRIT LEVELS OF PROSPECTIVE TEACHERS IN TERMS OF SOME VARIABLES Ömer BEYHAN Konya N.E.University, A.K. Education Faculty [email protected] Gökhan BAŞ Nigde University, Education Faculty [email protected] ABSTRACT: The meaning of the grit in TDK is determination of defeating obstacles in a job. While Duckworth, Peterson, Matthews, and Kelly (2007) clarified the grit, they said “the grit is determination on longtime goals and desire level”. And the also emphasized the grit’s importance in success and intelligence measurement. Even Duckworth and Quinn (2009) defended that the grit as explanatory of academic success is more effective than intelligence grade. There are studies defending the grit’s relation with self-arrangement, self-discipline and goal tendency and the grit’s importance in explaining these concepts (Duckworth & Quinn, 2009; Peterson & Seligman, 2004). In this research the relation between future teachers’ successes and grits are examined according to gender and age factors. In this research descriptive hatching model was used aiming to put forward the relation between success and grit. In 2015-2016 Education Year Spring Term in NEU Education Faculty 280 last class students in different departments participated in this research. As a tool to collect data, the Grit Scale developed by Duchworth and Quinn and adapted to Turkish by Sarıçam et al. (2015) was used. In this research frequency, mean, standard deviation and nonparametric statistic techniques were used to analyze the data. Mann-Whitney-U and KruskalWallis tests are applied to determine whether there was a meaningful difference among the opinions of the students according to gender and success factors. The data gathered as a result of measurements during research was done in computer by SPSS software. It is seen that the grit point means of Education faculty last class students are in intermediate level, the girls’, the 25+ ages’ and the German department students’ grit point means are higher than other groups’ grit point means. When looked at the difference between the experimental and the control groups, it was seen that the students in the experimental group had more achievement scores compared to the students in the control group. The experimental method adopted created significance in favor of the experimental group. Keywords: achievement, success, personality, grit, performance INTRODUCTION

The meaning of the grit is given in TDK dictionary as determination of defeating obstacles in a job. The grit the top of the personal features recently refocused on is thought as a concept explaining defeat determination and effective leadership. Additionally, Peterson and Seligman (2004) determined the grit’s importance and defended that the grit as explanatory of academic success is more effective than intelligence grade. There are studies defending the grit’s relation with n success and intelligence measurements and emphasized the grit’s affection on success. Moreover Duckworth and Quinn (2009) defended that the grit as explanatory of academic success is more effective than intelligence grade. There are studies defending the grit’s relation with self-arrangement, selfdiscipline and goal tendency and the grit’s importance in explaining these concepts (Duckworth & Quinn, 2009; Peterson & Seligman, 2004). In these researches the grit means that whatever happens, the goal activity is continued. Also, Duckworth, Peterson, Matthews, and Kelly (2007) defined the grit as continuity in attitudes and determination for longtime goals. Even is a person faces to troubles and stressful situations, this resistance carries on as a personal power and an effort puts forward to reach goals (Singh & Jha, 2008). Despite difficulties and unwanted judgments, the grit goes on as a continual energy. The person with high grit never feels tired and has a tendency to struggle with situations given up by others. Determined people can behave more flexible and tolerant and also they can deal with problems with analytical view (Wilis, 2008). The grit seen as a necessary feature to pass over difficulties is defined also as a continual effort against complex missions (Ayres, Cooley, & Dunn, 1990; Rudkin, 2003). When we examine the studies in literature, it is seen that there is a relation between the grit and the academic success (Dubey, 1982, Duckworth et al., 2007; Duckworth & Quinn, 2009, Beyhan & Sünbül, 2005). For example, when we look a student to see relation between the grit and academic success, it is found that the students with higher grit are more successful in their academic life than the students with lower grit (Dubey, 1982). When students want to specialize in a new knowledge area or develop new problem solving strategy, they face to short term difficulties or their courage are broken. Despite these difficulties and broken courage, the undetermined people usually become unsuccessful (Ayres et al., 1990; Torgesen & Licht, 1983). When we look similar studies, it is seen that there is a relation between the grit and academic difficulty. The people getting the success in their

382

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey tasks catch the others’ eyes because of their patient characteristic (Duckworth et al., 2007). Henry and Smith made a conclusion that the people successful in their life are more determined than unsuccessful ones and the environmental factors have a important effect on decisions about the grit. Akın and Arslan (2014) also tried to put forward the relation between success tendency and determination. Therefore, it is found important to examine the grit levels and the success grades relation of last class students in different departments of NEU Education Faculty and to identify meaningful differences according to their gender, ages, department types. For this purpose, a problem sentence came out; “Which is the level of last class students’ grit levels in Education faculty? “. And also sub-problem sentences were tried to answer: What is the level of last class students’ grit points in Education faculty? Is there meaningful difference among the grit point means of last class students in Education faculty according to gender factor? Is there meaningful difference among the grit point averages of students in Education faculty according to age factor? Is there meaningful difference among the grit point means of students in Education faculty according to department factor? METHOD

This study is trying to define the effect of the grit on last class students’ success. In this research the descriptive method was used to fix the situation exactly and general hatching model one of the hatching models was used in this research. The hatching models are research approaches aiming to depict a situation exactly it is (Sönmez & Alacapınar, 2011). Also the grit points of students were compared according to gender, age and department factors. Therefore this research is also a relational research (Sünbül, 2010) Population and Sample

The population of this research consists of different department last class students in NEU Education Faculty in spring term of 2015-2016 academic year. Because it is impossible to reach the whole population, sample choosing method was used and the sample was taken by students with disproportionate sample. 280 students participated in this sample, because 21 ones of 301 students did not fill the scale exactly. Data Collection Tool

In this research, “Grit-S” scale of Duckworth & Quin (2009), it was adapted to Turkish by Sarıçam and the others’ (2011), was used because of better reliability score. This scale consists of 8 items. And it has two dimension, these are: “the consistency of interest” (four items, as an example: I often make a goal for myself , but then I prefer to run after another one.), and “The perseverance of effort “ (four items, as an example: Whatever job I started , I do my best to finish ). It has been graded as five-point Likert type and these points are as follows: The Short Grit Scale form is a five point Likert type scale (1-deffinitely disagree, 2-disagree, 3-decisive, 4-agree, 5-deffinitely agree). In linguistic equivalence study of the scale, the correlation coefficient between Turkish and English forms were determined as 89 (p=00). As a result of explanatory factor analysis the KMO sample coefficient was determined as 83, and as a result of Bartlett Sphericity test was determined as χ2= 503,877 (p.05] bakıldığında gruplar açısından puanlar arasında istatistiksel olarak anlamı bir fark yoktur (Tablo 3).

864

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey İnternet Sahipliği Açısından Öğrencilerin İnternet Bağımlılık Düzeyleri Hakkında Velilerinin Algısı

Öğrenci velilerinin internet bağlantısına sahip olmama durumlarına göre Aile-Çocuk İnternet Bağımlılık Ölçeği’nden aldığı puanlar arasındaki farklılaşma durumları bağımsız örneklem t-testi ile analiz edilmiş olup analiz sonuçları Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4. İnternet Sahipliği Açısından Öğrencilerin İnternet Bağımlılık Düzeyleri Hakkında Velilerinin Algısı Ölçek Aile-Çocuk Bağımlılık

İnternet Sahipliği İnternet Evet Hayır

N 175 71

X 16.76 10.62

SS 15.782 14.095

t

p

2.849

.005

Tablo 4’te verilen değerler incelendiğinde, internet sahipliği açısından evinde interneti olan veliler ile olmayan velilerin Aile-Çocuk İnternet Bağımlılık Ölçeği’nden aldığı puanlar arasında anlamlı bir farklılık vardır (t=2.849; p F " below 0.0500 indicates that factors in the model are significant. Values greater than 0.10 indicate that factors in the model are not significant.

1163


Table3: Analysis of Variance (ANOVA) for Response Surface Quadratic Model for the Osmotic Dehydration of Potato Slices

p-value

Sum of Squares

Coefficien t

Solid gain

p-value

Sum of Squares

Coefficien t

Water Loss

p-value

Sum of Squares

Source

Coefficien t

Weight Reduction

Model

57.20

108.36

0.0003 57.55 153.51 < 0.0001 2.06

38.23 0.0002

A

4.71

177.66

0.0007

238.17 < 0.0001

B

6.73

361.81 1m). The ground configuration was divided into normal or ordinary soil, rocky soil and stony ground. The normal soil referred to the soil that had not coated nor rocks stacked, natural stone fragments that normally occur in Cheringoma region. The rocky and stony ground referring to cases where the soil had coated. 2.4. Data analysis

The data obtained in each sampling local were grouped. The dense forest of Kondue (DFK), Dense forest Mwerezi (DFMw), Dense forest Mussambizi (DFMu) and Dense forest of Chitengo (DFC) resulted in forested habitats; the dense forest habitats of the river Nhagutua (DFNR) Dense forest of Mwerezi River (DFMwR) and dense forest of Mussambizi Rio (DFMuR) resulted in rivarine habitats; Marsh habitats (M-SL-I), Marsh (P-SL-II) and Marsh (MSL-III) resulted in Marsh habitats and finally the pond habitats (P-SL-I), pond (P-SL-II), Pond (P-SL-III) and Pond (P-SL-IV) resulted in Pond habitats. The datas were introduced in Microsoft Excel software. The determination of alpha diversity (species richness for habitat and SL were made by counting (Magurran, 1988). The index of diversity of species and family in each habitat and SL were determined by applying the rate Shannon-Wiener diversity (Krebs, 1999). the Spearman and cluster distance correlation analyzes were performed using SPSS 20.0 (Statistical Package for Social Sciences) in order to understand the influence of the variables for the occurrence of the identified species. For the determination of beta diversity was made following hierarchical ordering of similarity Clarke and Warwick, (1994) cited by (Gardner et al, 2007) by MVSP 3.22 (Mult variate Statistical Package). generated dendrogram The similarity index in the range of 0.5 B veya B->A şeklinde kurallar oluşturmaktadır. Birliktelik kuralının tanımı şu şekilde yapılabilmektedir; A1,A2,……,Am=> B1,B2,…..,Bn Burada yer alan Ai ve Bj ifadeleri yapılan iş veya nesneleri temsil etmektedir. Oluşturulan birliktelik kuralı, “A1,A2,……,Am” işleri meydana geldiğinde, “B1,B2,…..,Bn” işlerinin aynı hareket içinde yer aldığını belirtmektedir (Zhu, 1998). Bir birliktelik kuralı, minimum değeri önceden belirlenmiş destek ve güvenirlik eşik değerlerini sağlayacak şekilde üretilmektedir. Destek değeri, tüm hareketler içinde ilgili ürün kümesini içeren hareketlerin yüzdesidir. Birliktelik kuralı A=>B şeklinde verilen A ile B ürün kümelerinde destek değerinin hesaplanması aşağıdaki gibi yapılmaktadır. destek(A=>B)= A ve B’nin bulunduğu kayıt sayısı/ Toplam kayıt sayısı A=>B birliktelik kuralının güven değeri, A ürün kümesini içeren hareketlerin B ürün kümesini de içerme yüzdesidir. Güven değerinin yüksek olması birliktelik kuralının güçlü olduğunu göstermektedir. Bu değerin %100 olması durumu ise kuralın tüm analizlerde doğru olduğu anlamına gelmektedir. Güven değerinin hesaplanması ise aşağıdaki gibi yapılmaktadır. güven(A=>B)= A ve B’nin bulunduğu kayıt sayısı/A’nın bulunduğu kayıt sayısı (Özçakır & Çamurcu, 2007) Apriopri Algoritması

Apriopri, veri madenciliğinde sık geçen ögelerin keşfedilmesi için kullanılan ve en çok bilinen birliktelik kuralları modeli algoritmasıdır. Sık geçen ögelerin bulunması işlemi veri tabanının birçok kez taranmasıyla yapılmaktadır. Yapılan bu taramalar sonucunda birliktelik ilişkisi olan ögeler bulunmaktadır (Gülce, 2010). Sık geçen öğelerin bulunması için yapılan ilk taramada bir elemanlı minimum destek ölçütünü sağlayan sık geçen öğe kümeleri bulunmaktadır. Yapılan her taramada bir önceki taramada bulunan sık geçen öğe kümeleri, aday kümeler adı verilen bir sonraki sık geçen öğe kümelerini türetmek için kullanılmaktadır. Bu iterasyon yeni bir sık geçen öğe kümesi bulunmayana dek devam etmektedir (Han & Kamber, 2001). Apriopri algoritmasının adımları aşağıda belirtilen aşamalara sahiptir: 1.Destek ve güven değerlerini karşılaştırmak için eşik değerler belirlenir. 2.Veritabanı taranarak bir elemanlı minimum destek değerini sağlayan sık geçen öge kümeleri bulunur. Her bir nesne için tekrar sayıları, yani destek sayları hesaplanır. Elde edilen bu sayılar eşik destek sayısı ile karşılaştırılır. Eşik destek sayısından küçük değerlere sahip olan satırlar bu adımda elenir. Koşula uygun kayıtlar bir elemanlı minimum destek değerini sağlayan sık geçen öge kümeleridir. 3.Yukarıdaki adımda belirlenen bir elemanlı sık geçen ögeler ikişerli gruplandırılarak bu grupların tekrar sayıları, yani destek sayları elde edilir. Elde edilen bu sayılar eşik destek sayıları ile karşılaştırılır. Eşik değerden küçük satırlar bu adımda elenir. Koşula uygun kayıtlar iki elemanlı minimum destek değerini sağlayan sık geçen öge kümeleridir. 4.Bu adımda üçerli, dörderli vb. gruplandırmalar yapılır, elde edilen destek değerleri eşik değerlerle karşılaştırılır. Yeni bir minimum destek değerini sağlayan sık geçen öge kümesi bulunmaya dek bu işlemlere devam edilir. 5.Bu adımda kural destek değerine bakılarak birliktelik kuralları oluşturulmaktadır. Oluşturulan bu kuralların her biriyle ilgili olarak güven değerleri hesaplanmaktadır.

1356

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Agrawal ve Srikant tarafından geliştirilen apriopri algoritması 20. VLDB(Very Large Database Endowment) konferansında sunulmuş ve bu bildiride sunulan algoritmanın kaba kodu Şekil 1’de verilmiştir(Agrawal & Srikant, 1994).

Şekil 10 Apriopri Algoritması BULGULAR Cinayet vakalarında bilinmeyen ilişkilerin ortaya çıkarılması için; NBRS veri tabanındaki 3142 vaka üzerinde çalışılarak bir analiz işlemi gerçekleştirilmiştir. Tablo 1 de görüldüğü gibi; analiz işleminde failin, mağdurun ve olayın genel özelliklerini içeren 16 nitelikten faydalanılmıştır. Analiz sonucunda beklenen; niteliklerin birbiriyle olan bağlantılarını açıklayan veya niteliklerin birlikteliklerinin olasılıklarını ortaya koyan birliktelik kurallarının oluşturulması ve bu doğrultuda cinayet vakalarındaki gizli ilişkilerin keşfedilmesidir. Çalışmada önerilen modelin ve algoritmanın uygulanması için ücretsiz ve açık kaynak kodlu bir yazılım olan WEKA aracı kullanılmıştır. Analiz için kullanılan nitelikler Tablo 1 de verilmiştir. Modelin ve algoritmanın uygulanması sonucunda elde edilen ilk 10 birliktelik kuralı ise Şekil 1 de verilmiştir. Tablo 14 Modelin Uygulanmasında Kullanılan Nitelikler Nitelik Açıklaması State Abbrevation Suçun işlendiği Eyalet Incident Date Hour Suçun İşlendiği Saat Offender(s) Suspected of Using Failin Suçu İşlemeden Önce Kullandığı Madde Location Type Suçun İşlendiği Lokasyon Tipi Type of Criminal Activity Suçlu Aktivitenin Tipi Type Weapon Suçta Kullanılan Silah Tipi Sex of Victim Kurbanın Cinsiyeti Race of Victim Kurbanın Irkı Ethnicity of Victim Kurbanın Etniği Resident Status of Victim Kurbanın Yerleşim Durumu Injury Type Kurbanın Yaralanma Biçimi Offender Number to be Related Suçla ilişkili Olabilecek Fail Sayısı Relationship of Victim to Offender Kurban ve Fail Arasındaki Akrabalık İlişkisi Age of Offender Failin Yaşı Sex Of Offender Failin Cinsiyeti Race of Offender Failin Irkı

1357


Şekil 2 Modelin Uygulanması ile Elde Edilen Birliktelik Kuralları

Cinayet verileri üzerine birliktelik kuralları modelinin ve apriopri algoritmasının uygulanması sonucu elde edilen kuralların yorumlanması, vakalar içindeki gizli ilişkilerin anlaşılması açısından faydalı olacaktır. Bu kurallar, gelecekte benzer vakalarda bilinmeyen unsurların tahmin edilmesinde kullanılarak suçun aydınlatılmasına yardımcı olması açısından önemlidir. 1. Kurban ispanyol veya latin kökenli ise ve cinayet kurbanın sürekli oturduğu evde gerçekleşti ise büyük olasılıkla cinayetle bağlantılı fail sayısı birdir. 2. Kurban ispanyol veya latin kökenli ise ve birincil failin cinsiyeti erkek ise büyük olasılıkla cinayetle bağlantılı fail sayısı birdir. 3. Cinayet kurbanın sürekli oturduğu evde gerçekleşti ise ve birincil failin cinsiyeti erkek ise büyük olasılıkla cinayetle bağlantılı fail sayısı birdir. 4. Kurbanın cinsiyeti erkek ise ve cinayet kurbanın sürekli oturduğu evde gerçekleşti ise büyük olasılıkla cinayetle bağlantılı fail sayısı 1dir. 5. Cinayet evde işlenmiş ise ve birincil failin cinsiyeti erkek ise büyük olasılıkla cinayetle bağlantılı fail sayısı birdir. 6. Birincil failin cinsiyeti erkek ise büyük olasılıkla cinayetle bağlantılı fail sayısı birdir. 7. Kurbanın cinsiyeti ve birincil failin cinsiyeti erkek ise büyük olasılıkla cinayetle bağlantılı fail sayısı birdir. 8. Birincil fail siyahi veya afro-amerikan ise büyük olasılıkla cinayetle bağlantılı fail sayısı birdir. 9. Birincil failin cinsiyeti erkek ve birincil fail siyahi veya afro-amerikan ise büyük olasılıkla cinayetle bağlantılı fail sayısı birdir. 10. Cinayet bilinmeyen çete tarafından işlendi ise ve birincil fail erkek ise büyük olasılıkla cinayetle bağlantılı fail sayısı birdir. SONUÇ

Günümüzde işlenen suçların geçmişe kıyasla daha kompleks yapıda olması, suçun aydınlatılmasını zorlaştırmaktadır. Bu durum suç analizinde uygulanan geleneksel yöntemlerden uzaklaşılmasına sebep olmuş ve daha etkili olabilecek farklı yaklaşımlar aranmaya başlanmıştır. Bu kapsamda veri madenciliği, suç analizinde kullanılabilecek etkin yaklaşımlardan biridir. Yapılan çalışmada birliktelik kurallarının üretilmesi için apriopri algoritması kullanılarak 3142 cinayet vakası üzerinde bir analiz işlemi gerçekleştirilmiştir. Çalışmada kullanılan veriler FBI tarafından oluşturulmuş Ulusal Vaka Temelli Raporlama Sistemi(NIBRS) veri tabanının 2013 kayıtlarından elde edilmiştir. Analiz sonucunda elde edilen ilk 10 birliktelik kuralı; suç vakalarındaki gizli ilişkilerin anlaşılabilmesi için yorumlanmıştır. Bu kurallar; suçu anlamada, kurban-fail ve suç arasındaki ilişkileri çözmede ve bu doğrultuda suçun aydınlatılmasında güvenlik güçlerine fayda sağlayacaktır. KAYNAKLAR

Agrawal, R., & Srikant, R. (1994). Fast algorithms for mining association rules. Paper presented at the Proc. 20th int. conf. very large data bases, VLDB. Almanie, T., Mirza, R., & Lor, E. (2015). Crime Prediction Based On Crime Types And Using Spatial And Temporal Criminal Hotspots. arXiv preprint arXiv:1508.02050. Asmai, S. A., Roslin, N. I. A., Abdullah, R. W., & Ahmad, S. (2014). Predictive crime mapping model using association rule mining for crime analysis. Age, 12, 21. FBI. (2013). National Incident-Based Reporting System. Retrieved from: https://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/NACJD/NIBRS/ Gülce, A. C. (2010). Veri madenciliğinde apriori algoritması ve apripori algoritmasının farklı veri kümelerinde uygulanması. (Yüksek Lisans), Trakya Üniversitesi. Han, J., & Kamber, M. (2001). Data mining: concepts and techniques. 2001. Morgan Kauffman. Hand, D. J. (1998). Data mining: Statistics and more? The American Statistician, 52(2), 112-118.

1358

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Jacobs, P. (1999). Data mining: what general managers need to know. Harvard Management Update, 4(10), 8. Özçakır, F. C., & Çamurcu, A. Y. (2007). Birliktelik Kuralı Yöntemi İçin Bir Veri Madenciliği Yazılımı Tasarımı Ve Uygulaması. Özkan, Y. (2013). Veri madenciliği yöntemleri: Papatya Yayıncılık Silahtaroğlu, G. (2013). Veri madenciliği: Kavram ve algoritmaları. Takçı, H., & Hayta, Ş. Suç Veri Madenciliği Yardımıyla Hırsızlık Suçları Hakkında Kural Çıkarımı Rule Extraction for Theft Crimes by the Help of Crime Data Mining. Yang, R., & Olafsson, S. (2011). Classification for predicting offender affiliation with murder victims. Expert Systems with Applications, 38(11), 13518-13526. Zhu, H. (1998). On-line analytical mining of association rules. SIMON FRASER UNIVERSITY.

1359


A NEW APPROACH TO VOICE STEGANOGRAPHY WITH CARRIER DIGITAL IMAGE Ali DURSUN Yalova University [email protected] Mehmet Burak KOCA Yalova University [email protected] İlknur ÇETİN Yalova University [email protected] ABSTRACT: In this work, two new steganography methods which encrypt the voice in a cover image are developed. The algorithms are named in Near Valued Byte (NVB) and Total Value Equalization (TVE). The basic approach of the design is to realize a possible highest undetectable and possible highest bandwidth. NVB and TVE are validated with experimental works and compared in themselves. It is clearly shown that they can be used as steganography methods. Key words: voice steganography, LSB, NVB, TVE

SES STEGANOGRAFİSİ İÇİN TAŞIYICI SAYISAL GÖRÜNTÜ İLE YENİ BİR YAKLAŞIM ÖZET: Bu çalışmada ses sinyalini bir sayısal görüntü içerisinde şifreleyen iki yeni steganografi yöntemi önerilmiştir. Bu yöntemler Yakın Değerli Byte (YDB) ve Toplam Değere Eşitleme (TDE) olarak isimlendirilmiştir. Steganografi yöntemlerinde temel olarak hedeflenen özellikler kolay tespit edilememe ve yüksek band genişliği sağlamasıdır. YDB ve TDE bu özellikleri sağlayabildiği ve stegangofrafi yöntemi olarak kullanılabileceği gösterilmiştir. Anahtar sözcükler: ses steganografi, LSB, YDB, TDE GİRİŞ

Başta bilgisayarlı sistemler olmak üzere her türlü sayısal iletişim kanalları verileri güvenli bir şekilde iletmek için güvenlik servislerine ihtiyaç duyarlar. İletişim güvenliğin sağlanması insanoğlunun çok eskilerden beri çözmeye çalıştığı bir problemdir. Bunun için birçok şifreleme algoritması ve yöntemi geliştirilmiştir. Bu yöntemler şifreleme ve çözme kısımları olarak iki tasarlanmaktadır. Steganografide gizlenen sayısal veri haberleşme kanalından iletilirken elde edilse bile içinde gizli bir bilgi taşıdığı anlaşılmamalı ve bu bilgi elde edilemelidir. Hızla ilerleyen teknoloji insan hayatına birçok kolaylıklar getirmiştir. Teknolojik gelişmeler sayesinde günümüzde çok daha hızlı ve ucuz bilgi paylaşımı ortamına kavuşulmuştur. İnsanlar kolay bir şekilde internet üzerinden birçok veriye ulaşabilmekte ve bunları teknolojinin sunmuş olduğu imkânlar sayesinde hızla çoğaltabilmektedir. Ancak bu kolaylıklar insanları iki önemli sorunla baş başa bırakmıştır.Bu sorunlardan birincisi internet ortamında güvenli veri iletişimidir. İnternetin sağladığı olanaklar sayesinde çok kolay bir şekilde her konu hakkında bilgiye ulaşılabilmekte ve bu bilgiler paylaşılabilmektedir. Ancak internet ciddi güvenlik açıkları da beraberinde getirmiştir. Birbiriyle haberleşen iki kişi arasındaki iletişim bir üçüncü kişi tarafından erişilebilir ve değiştirilebilir hale gelmiştir. Bu sorunu ortadan kaldırmak için farklı metotlar geliştirilmiştir. Bu metotlardan en çok bilineni şifreleme (kriptoloji) yöntemidir. Şifrelemede korunmak istenen veri şifreleme algoritmasıyla anlaşılmaz hale dönüştürülür ve bu şekilde istenen kişiye gönderilir. Schyndel ve arkadaşları, resmin en anlamsız bitinde yapmış oldukları değişikliklerle damgalama işlemini gerçekleştirmişlerdir (LSB: Least Significant Bit). Uzay düzleminde gerçekleştirilen bu yöntem kolay bir şekilde gerçekleştirilmesine rağmen saldırılara karşı oldukça

1360

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey dayanıksızdır.Koch ve diğ. , çoklu ortam çalışmalarının telif hakkını koruma amaçlı yapmış oldukları çalışmada öncelikle orijinal görüntüyü 8x8’lik bloklara bölmüştür. Daha sonra her bir bloğun Ayrık Kosinüs Dönüşümünü (AKD) alıp damga bilgisine göre orta frekans bölgesinde gerekli değişikleri yaparak damgalama işlemini gerçekleştirmiştir.Yeung ve Mintzer, imge doğrulama amaçlı görünmez sayısal damgalama yöntemi gerçekleştirmiştir. Yapılan çalışmada damga eklenen görüntünün içeriğinde herhangi bir değişikliğin meydana gelip gelmediğinin tespiti yapılabilir.Mohanty ve diğ., yapmış oldukları çalışma ile sayısal görüntülerde telif haklarını korumak amacıyla görünür ve görünmez damgalama yöntemlerini birlikte kullanmışlardır. Kurak ve McHugh, resim dosyalarının piksel değerlerini oluşturan en az değerlikli bitinde değişiklik yapma temeline dayanan bir steganografi çalışması gerçekleştirmişlerdir.Bender ve diğ., yapmış oldukları çalışma ile resim, yazı ve ses gibi çoklu ortam dosyalarına bilgi gizlenebileceğini açıklamışlardır.Marvel ve diğ., hata kontrol kodlaması, görüntü işleme ve yayılı spektrum yöntemlerini kullanarak steganografi işlemi gerçekleştirmişlerdir. Yapılan çalışmada orijinal resme ihtiyaç duymadan gizli bilgiyi elde edilebilmektedir. Ayrıca alıcı ve göndericide aynı anahtarın bulunması gerekmektedir.Lee ve Chen, LSB tekniğini kullanarak gri tonlu resimlerin piksel değerlerini oluşturan ilk dört bitinde yapılan değişiklikle yüksek kapasiteli steganografi işlemi gerçekleştirmişlerdir. Bu yöntemde %50’ ye yakın kapasite artışı gözlenmiştir. Tseng ve Chang, jpeg uzantılı resimlerde yüksek saklama kapasitesi ile veri saklanabileceğini gösteren bir yöntem geliştirmişlerdir. Yapılan çalışmada klasik yöntemlerde kullanılan AKD bileşenlerine sabit büyüklükte bilgi gizleme yerine; kapasite tahmin tablosuna göre veri gizleme yöntemi önerilmiştir. Böylece %20 civarında kapasite artışı sağlanmıştır.Reddy ve Raja, çalışmalarında ADD kullanarak güvenli ve yüksek kapasiteli steganografi yöntemi kullanmışlardır. Çalışma taşıyıcı ve gizlenecek bilginin ADD’si alınıp güçlendirme katsayısı kullanılması temeline dayanmaktadır. Şifrelerin kırılabilme ihtimaline karşı gönderilmek istenen bilgiyi kimsenin dikkatini çekmeden karşı tarafa aktarma metodu olan steganografi yöntemi geliştirilmiştir. Steganografi, taşınmak istenen mesajın başka bir ortamda saklanarak üçüncü şahısların iletilen mesajın varlığından haberdar olmasının engellenmesi yöntemidir. Bu yöntem sayesinde gizli bilgi herhangi bir şüphe uyandırmadan istenilen kişiye gönderilebilir. Bu çalışma ile gerçek görüntü düzleminde çalışan LSB’ye göre çok dayanıklı aynı zamanda frekans temelli yöntemlere göre oldukça sade bir yapıda olan YDB ve TDE yöntemleri önerilmiştir. YÖNTEM

Verilerin gizlenerek iletilmesi denildiğinde damgalama(watermarking) ve steganografi akla gelmektedir. Damgalamada gizlenen veri işaretleme amaçlıdır. Bu işaret telif haklarının korunması gibi amaçlarla sayısal verilere eklenebilir. Steganografide ise amaç gizli bir şekilde ve haberleşmeyi sağlamaktır. Bu yönüyle damgalama işleminden ayrılır. Bu çalışmada stegranografi amaçlı literatürde LSB(Least Significant Bit) olarak bilinen yönteme alternatif iki yöntem önerilmektedir. Yukarda da belirtildiği gibi bunlar YDB ve TDE olarak isimlendirilmişlerdir. Bu iki yöntem LSB’de olduğu gibi herhangi bir frekans dönüşümü kullanmadan sinyalin örnek uzayında çalışmaktadırlar. Yakın Değerli Byte (YDB) Yöntemi

Bilginin ses, video veya resim dosyalarında saklanmasında kullanılan en yaygın yöntemlerde biri LSB yöntemidir. LSB de temel mantık taşıyıcı ortamdaki veriyi oluşturan bit dizilerinin en düşük değerlikli bitlerine gönderilmek istenen bilginin bitlerinin saklanması işlemidir. Resim dosyalarının her pikseli RGB (red, green ve blue) gibi üç renk değerini ifade eden üç nümerik değerle ifade edilir. Eğer resim 8 bit ile kuantalandı ise bu üç değerin herbiri sekizer bitlik birer ikili tabanda sayılardır. bir araya gelmesiyle elde edilen pixellerden oluşmaktadır. LSB yönteminde Her bir pixelin 8 bitlik red, green ve blue değerlerinin en düşük değerlikli bitleri sıfırlanır. Sıfırlama işleminden sonra gönderilmek istenen verinin bitleri sırası pixellerin rgb değerlerinin en düşük bitlerine yazılır. Mesela göndermek istenilen veri a (ascii(a)= 97) olsun. Üç pikselin RGB değerleri ise aşağıdaki gibi verilmiş olsun. Pixel-1 Pixel-2 Pixel-3

Red Green Blue 10010101 11101011 11110010 10000001 11110101 11000101 10110101 00010101 11101010 Şekil 1. Üç pikselin RGB değerleri

1361

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey 97 sayısı ikili tabanda 01100001 sayısına karşılık gelmektedir. Yukardaki şekilde verile piksel değerlerine 97 sayısı LSB yöntemine göre gizlenir ise aşağıdaki şekilde verilen piksel değerleri elde edilmiş olur. Red Green Blue Pixel-1 10010100 11101011 11110011 Pixel-2 10000000 11110100 11000100 Pixel-3 10110100 00010101 11101010 Şekil 2. LSB ile üç pikselin RGB değerleri değişimi 27

81

155

57

61

230

77

5

200

Şekil 3. Ses işaretinin değerleri

Pikselin red değerinden başlanarak sırayla bitler yerleştirilir. YDB algoritması LSB’ye göre birçok farklılık içermektedir. Temel olarak en büyük fark gizli bitlerin yerinin tamamen taşıyıcı sinyalin nümerik değerlerinin dağılımına göre dinamik olarak belirlenmesidir. Bu çalışmada sayısal resim dosyası içersinde sayısal ses verisinin gizli ve güvenli biçimde iletilmesine yönelik bir geliştirme yapılmış olsa da aslında hertürlü sayısal veri iletiminde kullanılabilir. Ses verisi de diğer doğal sinyallere yapıldığı gibi örneklenip kuantalandığındık sonra sayısal bir diziye dönüştürüldükten sonra iletişim kanallarına veya işlem göreceği başka mecralara yönlendirirlir. Ses sinyalinin anlık değerlerinin 1 byte(8 bit) ile kuantalandığını varsayılsın. Bu byte ları bir resmin arkasına gizleyerek göndermek mümkündür. Benzer biçimde RGB değerlerinin herbirin sekizer bit (1 Byte) ile ifade edildiği bir sayısal görüntünün içerisine bu ses sinyali gizlenecektir. YDB algoritmasına göre üç byte ses işarti için 4x4 şeklinde 16 piksellik bir blok tahsis edilir. Bu 16 piksellik grubunun sağ alttaki en son iki pikseli hariç diğer piksellerin RGB değerleri içerisinde ses Bu RGB değerlerinin her biri 8 er bit yani 1 byte boyutundadır. NVB, ses dosyasından aldığımız anlık 1 bytelık verileri bu 1 er bytelık rgb değerleri üzerinde taşımak mantığı üzerine geliştirilen bir algoritmadır. Temel olarak YDB’de temel mantık; ses dosyasını oluşturan byte ları 3 er 3 er ayırıp, resimdeki 4x4 lük Pixel guruplarının en sağ ve alttaki 2 tanesi hariç rgb değerleri içerisinde aramak ve bulunan en yakın değerin yerine yazmak olarak tanımlanabilir. Bu son iki piksel ses byte larının gizlendiği adresleri tutmak için kullanılır. Adres uzayı toplam 14 piksel kullanıldığı ve her bir piksel üç değerle (RGB) ile ifade edildiği için en fazla 14x3=42 değeri alan bir sayı ile ifade edilebilir. Tutulan bu adresler 6 bit olarak ifade edilir ve 4x4 lük Pixel gurubunun en sağ ve alttaki 2 pixelinin sırasıyla 1. Byte red, 2. Byte green, 3. Byte ise blue değerlerinin son 3 er bitine kodlanır. 20,140,51

20,140,51

35,6,190

35,6,190

50,60,130

50,60,130

20,6,180

20,6,180

130,20,5

130,20,5

130,20,5

130,20,5

36,79,240

36,60,67

50,190,2

50,190,2

Şekil 4. YDB İçin Kullanılan 4x4 Sayısal İmge

Şekil 4 teki 4 e 4 lük Pixel grubundaki pixellerin sırası ile red, green ve blue değerleri verilmiştir. Şekil 5 te ise ses dosyasının byte değerleri sıralanmıştır. Ses dosyasındaki İlk 3 byte olan 27, 81 ve 155 bu 16 pixel içerisine gizlenecektir. İlk byte olan 27 ilk 14 pixel arasında arandıktan sonra bulunan en yakın değer olan 20 (Son bulunan en yakın değerin adresi saklanır) nin adresi 34 saklanır. Ve ardından her üç byte için aynı işlem uygulanır.Gizlenecek byte lara en yakın değerler bulunup adreslendikten sonra ilgili adresteki değerin yerine gizlenecek byte değeri yazılır ve son iki pikselin RGB değerlerinin son üç bit lerine ise adresleri kodlanır. Sistemin otonom olarak seçtiği taşıyıcı pikseller ve adres pikselleri şekil 6 da gösterilmiştir. Bu durumda 3 byte sayısal veri için 48 Byte görüntü taşıyıcı olarak kullanılmaktadır. Verilerin gizlendiği piksellerin yeride aynı resim içerisine başka piksellere gizlendiği için gören (non-blinde) bir algoritmadır. Karşı tarafa taşıyıcı sinyal dışında herhangi bir anahtar veya adres bilgisi gönderilmesine gerek yoktur.

1362


20,140,51

20,140,51

35,6,190

35,6,190

50,60,130

50,60,130

20,6,180

20,6,180

130,20,5

130,20,5

130,20,5

130,20,5

36,79,240

36,60,67

50,190,2

50,190,2

Şekil 5. YDB’ye göre seçilen pikseller

Şekil 7’de 3 Byte lık ses verisi gömüldükten ve adreslendikten sonra iletilmeye hazır 4x4 lük görüntü bloğu görülmektedir. 20,140,51

20,155,51

35,6,190

35,6,190

50,60,130

50,60,130

20,6,180

20,6,180

130,20,5

130,20,5

130,20,5

130,27,5

36,81,240

36,60,67

52,188,0

50,189,4

Şekil 6. YDB’ye yeniden yapılandırmış resim bloğu Toplam Değere Eşitleme (TDE)Yöntemi

TDE, NVB gibi görüntü düzleminde veri saklama üzerine geliştirilmiş bir algoritmadır. Temel olarak TDE deki mantık; ses dosyasını oluşturan byte ları 3 er 3 er ayırıp, resimdeki 4x4 lük Pixel guruplarının en sağ ve alttaki 2 tanesi hariç her bir pixelin rgb değerlerinin toplamının mod(256) sı alınıp saklanmak istene byte değerleri ile karşılaştırılması olarak tanımlanabilir. Bulunan en yakın değer, byte ile aynı olana kadar ilgili pikselin RGB değerleri eşit oranda azaltılır veya arttırılır. Değiştirilen bu pixelin adresi tutulur. Adres uzayı 14 tanedir. YDB’ye göre adres uzayı küçülmüştür bu bir avantajdır. Tutulan bu adresler 4 bit olarak ifade edilir ve 4x4 lük Pixel gurubunun en sağ ve alttaki 2 pixelinin sırasıyla 1. Byte red, 2. Byte green, 3. Byte ise blue değerlerinin son 2 şer bitine kodlanır. Şekil 4’de verilen blok taşıyıcı olarak kullanılacak sayısal imgedir. Bu değerler TDE algoritmasına göre yeniden hesaplanırsa oluşan değerler aşağıda verilmiştir. 20,140,51

20,140,51

35,6,190

35,6,190

50,60,130

141,21,121

178,0,159

20,6,180

130,20,5

130,20,5

130,20,5

130,20,5

36,79,24

36,60,67

49,189,2

49,190,3

Şekil 7. TDE ile sonucunda oluşan sayısal imge BULGULAR

Önerilen her iki yöntemde LSB algoritması ile karşılaştırılmıştır. Bulunan sonuçlar aşağıda tablolar halinde verilmiştir. YDB ve TDE’nin LSB yerine rahatlıkla kullanılabileceği görülmektedir. LSB gizlenecek veriyi her durumda en düşük değerlikli bite kaydettiği için sinyal gürültü oranı yüksek çıkmaktadır. Bu LSB yönteminin YDB ve TDE’ye tek avantajı belkide bu denilebilir. Bunun dışındaki metriklerde tablolardan görülebileceği gibi YDB ve TDE’nin LSB yerine rahatlıkla kullanılabileceğini göstermektedir.

1363


Tablo 1. LMS Performans Metrikleri Ses Dosyası 2f > 2b > 2c > 2e > 2d > 2a> α-tocopherol.

1493


Figure 2: Metal Chelating Effect Of Different Amount Of The Compounds 2a-F, EDTA And ΑTocopherol On Ferrous Ions. CONCLUSION The synthesis, characterization, in-vitro antioxidant evaluation of new 1,2,4-triazol-5-one derivatives are described. All the compounds, especially 2d, demonstrated a marked capacity for antioxidant activity. The data reported with regard to the observed radical scavenging and metal chelating activities of the studied compounds could prevent redox cycling. REFERENCES Amir, M., Kumar, H. & Javed S.A. (2008). Condensed bridgehead nitrogen heterocyclic system: Synthesis and pharmacological activities of 1,2,4-triazolo-[3,4-b]-1,3,4-thiadiazole derivatives of ibuprofen and biphenyl4-yloxy acetic acid. European Journal of Medicinal Chemistry, 43 (10), 2056–2066. Beytur, M. (2014). Bazı yeni beş üyeli heterosiklik bileşiklerin sentezi ve bazı özelliklerinin incelenmesi, Doktora Tezi, Kafkas Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Kars. Blois, M.S. (1958). Antioxidant determinations by the use of a stable free radical. Nature, 181, 1199-1200. Dinis, T.C.P., Madeira, V.M.C. & Almeida, L.M. (1994). Action of phenolic derivatives (acetaminophen, salicylate, and 5-aminosalicylate) as inhibitors of membrane lipid-peroxidation and as peroxyl radical scavengers. Archives of Biochemistry and Biophysics, 315, 161-169. Karthikeyan, M.S., Prasad, D.J., Poojary, B., Bhat, K.S., Holla, B.S. & Kumari, N.S. (2006). Synthesis and biological activity of Schiff and Mannich bases bearing 2,4-dichloro-5-fluorophenyl moiety. Bioorganic & Medicinal Chemistry Letters, 14 (22), 7482–7489. Kuş, C., Kılcıgil, G.A., Özbey, S., Kaynak, F.B., Kaya, M., Çoban, T. & Eke, B.C. (2008). Synthesis and antioxidant properties of novel N-methyl-1,3,4-thiadiazol-2-amine and 4-methyl-2H-1,2,4-triazole-3(4H)thione derivatives of benzimidazole class. Bioorganic & Medicinal Chemistry Letters, 16 (8), 4294–4303. Oyaizu, M. (1986). Studies on products of browning reaction prepared from glucosamine. The Japanese Journal of Nutrition and Dietetics, 44, 307-316. Padmavathi, V., Thriveni, P., Sudhakar Reddy, G., & Deepti, D. (2008). Synthesis and antimicrobial activity of novel sulfone-linked bis heterocycles. European Journal of Medicinal Chemistry, 43 (5), 917–924. Satyanarayana, Kalluraya, D. & George B. N. (2002). Journal of Saudi Chemical Society. 6 (3), 459–464. Sztanke, K., Tuzimski, T., Rzymowska, J., Pasternak, K., & Kandefer-Szersze&nacute M. (2008). Synthesis, determination of the lipophilicity, anticancer and antimicrobial properties of some fused 1,2,4-triazole derivatives. European Journal of Medicinal Chemistry, 43 (2), 404–419 Vishnu, R.J., Mishra, L., Pandey, H.N., & Vlietinck, A.J. (1986). Journal of Heterocyclic Chemistry, 23 (5), 1367– 1369. Ying, L., Shun, Y.Z., Hong, Z. Cao, B.J., Wang, F.D., Zhang, Y., Shi, Y.L., Yang, J. & Wu, B.A. (2003). Bioorganic & Medicinal Chemistry Letters, 11 (20), 4363–4368.

1494


SYNTHESIS AND ANTIOXIDANT ACTIVITIES OF 1-ACETYL-3ALKYL(ARYL)-4-(3-CINNAMOYLOXYBENZYLIDENAMINO)-4,5DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONES Murat BEYTUR Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] Haydar YÜKSEK Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] ABSTRACT: In this study, five new 1-acetyl-3-alkyl(aryl)-4-(3-cinnamoyloxybenzylidenamino)-4,5-dihydrowere synthesized by the reactions of 3-alkyl(aryl)-4-(31H-1,2,4-triazol-5-ones (2) cinnamoyloxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (1) with acetic anhydride. In addition, antioxidant activities of 2a-e compounds were investigated. The antioxidant properties of the compounds were studied and evaluated using different three antioxidant assays, including reducing power, free radical scavenging and metal chelating activity. All of the compounds demonstrate a marked capacity for the iron binding. Keywords: 1,2,4-triazol-5-one, synthesis, acetylation, antioxidant INTRODUCTION

1,2,4-Triazole and 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives are reported to possess a broad spectrum of biological activities such as antibacterial ( Yuksek et al., 1997 and Pitucha et al., 2010), antifungal (Kahveci et al., 2008), antioxidant (Arslantas et al., 2012 and Gursoy-Kol et al., 2012), anti-inflammatory (Uzgoren-Baran et al., 2012), anticonvulsant (Zhang et al., 2012), antiparasitic (Saadeh et al., 2010), analgesic (Chidananda et al., 2012), antiviral (Henen et al., 2012), antitumor (Demirbas et al., 2002), anti-HIV (Li et al., 2013), antihypertensive and diuretic (Ali et al., 2011) properties. In addition, several articles reporting the synthesis of some N-arylidenamino4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives have been published so far ( Yuksek et al., 1997, Arslantas et al., 2012 & Gursoy-Kol et al., 2012). In the present study, five new 1-acetyl-3-alkyl(aryl)-4-(3cinnamoyloxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (2) were synthesized by the reactions of 3alkyl(aryl)-4-(3-cinnamoyloxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (1) with acetic anhydride. In addition, antioxidant activities of 2a-e compounds were investigated (Beytur, 2014) (Scheme 1). Due to a wide range of applications to find their possible antioxidant activity, the newly synthesized 4,5-dihydro-1H-1,2,4triazol-5-one derivatives were investigated by using different antioxidant methodologies such as: reducing power, 1,1-diphenyl-2-picryl-hydrazyl (DPPH) free radical scavenging and metal chelating activities. R

R O

N N N=CH

N N=CH

C C

HN

+(CH3CO)2O

H

O

O

N H

OC

-CH3COOH

H3C

C C

C N O

H

O

1

2 1, 2 a b c d e

R CH3 CH2CH3 CH2C6H5 CH2C6H4CH3 (p-) CH2C6H4Cl (p-)

Scheme 1. Synthesis Pathway Of Compounds 2

1495

H

OC

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey METHODS General procedure for the synthesis of compounds 2a-e

The corresponding compounds 1a-e (0.01 mol) was refluxed with acetic anhydride (20 mL) for 0.5 h. After the addition of absolute ethanol (100 mL), the mixture was refluxed for 1 h more. Evaporation of the resulting solution at 40-45 °C in vacuo and several recrystallizations of the residue from ethyl alcohol gave pure compounds 2a-e as colorless needles. Antioxidant activity: Chemicals

Butylated hydroxytoluene (BHT) was obtained from E. Merck. Ferrous chloride, α-tocopherol, DPPH• radical, 3(2-pyridyl)-5,6-bis(phenylsulfonic acid)-1,2,4-triazine (ferrozine), butylated hydroxyanisole (BHA), ethylenediaminetetraacetic acid (EDTA) and trichloroacetic acid (TCA) were obtained from Sigma. Reducing power

The reducing power of the synthesized compounds was determined according to the method of Oyaizu (1986) as explained in Arslantas et al., 2012 and Gursoy-Kol et al., 2012. Free radical scavenging activity

Free radical scavenging activity of synthesized compounds was measured by DPPH• radical, using the method of Blois (1958) as explained in Arslantas et al., 2012 and Gursoy-Kol et al., 2012. Metal chelating activity

The chelation of ferrous ions by the synthesized compounds and standards was estimated by the method of Dinis et al. (1994) as explained in Arslantas et al., 2012 and Gursoy-Kol et al., 2012. RESULTS AND FINDINGS

In this study, the structures of five 1-acetyl-3-alkyl(aryl)-4-(3-cinnamoyloxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H1,2,4-triazol-5-ones (2a-e) were identified using spectral data. In addition, the compounds 2 were screened for their in-vitro antioxidant activities. Several methods are used to determine antioxidant activities. 1-Acetyl-3-methyl-4-(3-cinnamoyloxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (2a): This compound was obtained as white needles (yield: 3.06 g, % 87.84). m.p. 184 ºC. IR: 3072 (=CH), 1724 (C=O), 1626 (C=C), 1575 (C=N), 1201 (COO), 862 ve 708 (1,3-disubstitue aromatic ring), 763 ve 684 (monosubstituted aromatic ring) cm-1.1H-NMR (DMSO-d6): δ 2.38 (s, 3H, CH3), 2.51 (s, 3H, COCH3), 6.94 (d, 1H, =CH; J=16.00 Hz), 7.43-7.46 (m, 1H, ArH), 7.48-7.51 (m, 3H, ArH), 7.63 (t, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.77 (m, 1H, ArH), 7.79 (d 1H, ArH; J=8.80 Hz), 7.82-7.85 (m, 2H, ArH), 7.93 (d, 1H, =CH; J=16.00 Hz), 9.67 (s, 1H, N=CH). 13C-NMR (DMSO-d6): δ 11.22 (CH3), 23.44 (COCH3), 116.94 ve 146.72 (CH=CH), 128.70 (2C); 129.02 (2C); 130.89; 133.81 (Monosubstituted Ar-C), 120.51; 125.42; 126.03; 130.33; 134.66; 150.94 (1,3-Disubstitue Ar-C), 146.80 (Triazol C3), 147.82 (N=CH), 154.56 (Triazol C5), 164.83 (COO), 166.01 (COCH3). UV [Ethanol, max, nm (, L.mol-1.cm-1)]: 282 (24202), 222 (20656). 1-Acetyl-3-ethyl-4-(3-cinnamoyloxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (2b): This compound was obtained as white needles (yield: 3.03 g, % 83.67). m.p. 125 ºC. IR: 3061 (=CH), 1769, 1735, 1697 (C=O), 1628 (C=C), 1613, 1574 (C=N), 1202 (COO), 863 ve 709 (1,3-disubstitue aromatic ring), 762 ve 688 (monosubstituted aromatic ring) cm-1. 1H-NMR (DMSO-d6): δ 1.24 (t, 3H, CH2CH3; J=7.60 Hz), 2.53 (s, 3H, COCH3), 2.78 (q, 2H, CH2CH3; J=7.60 Hz), 6.94 (d, 1H, =CH; J=16.00 Hz), 7.43-7.46 (m, 1H, ArH), 7.48-7.51 (m, 3H, ArH), 7.63 (t, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.75-7.76 (m, 1H, ArH), 7.78 (m, 1H, ArH), 7.82-7.85 (m, 2H, ArH), 7.92 (d, 1H, =CH; J=16.00 Hz), 9.65 (s, 1H, N=CH). 13C-NMR (DMSO-d6): δ 9.42 (CH2CH3), 18.56 (CH2CH3), 23.46 (COCH3), 116.94 ve 146.80 (CH=CH), 128.70 (2C); 129.02 (2C); 130.98; 133.81 (Monosubstituted Ar-C), 120.50; 125.42; 125.95; 130.35; 134.68; 150.95 (1,3-Disubstitue Ar-C), 148.05 (Triazol C3), 150.19 (N=CH), 154.61 (Triazol C5), 164.82 (COO), 165.97 (COCH3). UV [Ethanol, max, nm (, L.mol-1.cm-1)]: 284 (27555), 222 (22626).

1496

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey 1-Acetyl-3-benzyl-4-(3-cinnamoyloxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (2c): This compound was obtained as white needles (yield: 3.58 g, % 84.51), m.p. 147 ºC. IR: 3060 (=CH), 1768, 1725, 1694 (C=O), 1638 (C=C), 1608 (C=N), 1200 (COO), 816 (1,4-disubstitue aromatic ring) cm-1, 858 ve 708 (1,3disubstitue aromatic ring), 764 ve 642 (monosubstituted aromatic ring) cm-1.1H-NMR (DMSO-d6): δ 2.52 (s, 3H, COCH3), 4.17 (s, 2H, CH2Ph), 6.96 (d, 1H, =CH; J=16.40 Hz), 7.24-7.28 (m, 1H, ArH), 7.31-7.35 (m, 1H, ArH), 7.38-7.42 (m, 4H, ArH), 7.43-7.44 (m, 1H, ArH), 7.49-7.51 (m, 2H, ArH), 7.61 (t, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.687.69 (m, 1H, ArH), 7.74-7.77 (m, 1H, ArH), 7.84-7.87 (m, 2H, ArH), 7.94 (d, 1H, =CH; J=16.00 Hz), 9.62 (s, 1H, N=CH). 13C-NMR (DMSO-d6): δ 23.52 (COCH3), 31.07 (CH2Ph), 116.96 ve 146.80 (CH=CH), 126.95; 128.48 (2C); 129,03 (2C); 133.81 (monosubstituted Ar-C), 128.48; 128.72 (2C); 129.03 (2C); 130.99 (Triazol C3 linked Ar-C), 120.61; 125.34; 125.97; 130.31; 134.66; 150.92 (1,3-Disubstitue Ar-C), 147.97 (Triazol C3), 148.28 (N=CH), 154.16 (Triazol C5), 164.81 (COO), 165.96 (COCH3). UV [Ethanol, max, nm (, L.mol-1.cm-1)]: 288 (22779), 250 (23195), 224 (20957). 1-Acetyl-3-(p-methylbenzyl-4-(3-cinnamoyloxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (2d): This compound was obtained as white needles (yield: 3.95 g, % 90.17 ). mp 140 ºC. IR: 3053 (=CH), 1725 (C=O), 1633 (C=C), 1616, 1576 (C=N), 1228 (COO), 844 (1,4-disubstitue aromatic ring), 861 ve 708 (1,3-disubstitue aromatic ring), 767 ve 684 (monosubstituted aromatic ring) cm-1. 1H-NMR (DMSO-d6): δ 2.25 (s, 3H, PhCH3), 2.52 (s, 3H, COCH3), 4.11 (s, 2H, CH2Ph), 6.96 (d, 1H, =CH; J=16.00 Hz), 7.13 (d, 2H, ArH; J=7.60 Hz), 7.26 (d, 2H, ArH; J=8.00 Hz), 7.41-7.44 (d, 1H, ArH), 7.49-7.51 (m, 3H, ArH), 7.61 (t, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.68 (m, 1H, ArH), 7.75-7.77 (m, 1H, ArH), 7.85-7.87 (m, 2H, ArH), 7.94 (d, 1H, =CH; J=16.00 Hz), 9.65 (s, 1H, N=CH). 13 C-NMR (DMSO-d6): δ 20.60 (PhCH3), 23.52 (COCH3), 30.72 (CH2Ph), 116.96 ve 146.80 CH=CH), 128.72 (2C); 129,04 (2C); 131.00; 133.81 (Monosubstituted Ar-C), 128.89 (2C); 129.04 (2C); 131.50; 136.706 (Triazol C3 linked Ar-C), 120.56; 125.34; 126.03; 130.32; 134.68; 150.92 (Monosubstituted Ar-C), 147.97 (Triazol C3), 148.41 (N=CH), 154.13 (Triazol C5), 164.82 (COO), 165.97 (COCH3). UV [Ethanol, max, nm (, L.mol-1.cm-1)]: 284 (25069), 274 (24488), 224 (22789). 1-Acetyl-3-(p-chlorobenzyl-4-(3-cinnamoyloxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (2d): This compound was obtained as white needles (yield: 3.70 g, 47%); mp 142 ºC. IR: 3059 (=CH), 1731 (C=O), 1633 (C=C), 1608, 1573 (C=N), 1196 (COO), 855 (1,4-disubstitue aromatic ring), 855 ve 709 (1,3-disubstitue aromatic ring), 764 ve 685 (monosubstituted aromatic ring) cm-1. 1H-NMR (DMSO-d6): δ 2.52 (s, 3H, COCH3), 4.19 (s, 2H, CH2Ph), 6.95 (d, 1H, =CH; J=16.00 Hz), 7.37-7.44 (m, 5H, ArH), 7.48-7.52 (m, 3H, ArH), 7.61 (t, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.68-7.69 (m, 1H, ArH), 7.74-7.76 (m, 1H, ArH), 7.84-7.86 (m, 2H, ArH), 7.94 (d, 1H, =CH; J=16.00 Hz), 9.62 (s, 1H, N=CH). 13C-NMR (DMSO-d6): δ 23.51 (COCH3), 30.39 (CH2Ph), 116.96 ve 146.80 (CH=CH), 128.71 (2C); 129.03 (2C); 130.98; 133.81 (Monosubstituted Ar-C), 130.77 (2C); 128.39 (2C); 131.68; 133.66 (Triazol C3 linked Ar-C), 120.56; 125.36; 126.05; 130.32; 134.62; 150.92 (1,3-Disubstitue Ar-C), 147.98 (Triazol C3), 147.98 (N=CH), 154.15 (Triazol C5), 164.81 (COO), 165.94 (COCH3). UV [Ethanol, max, nm (, L.mol-1.cm-1)]: 292 (19897), 284 (20059), 254 (20522), 228 (19021). Total Reductive Capability Using the Potassium Ferricyanide Reduction Method

The reductive capabilities of compounds were assessed by the extent of conversion of the Fe3+/ferricyanide complex to the Fe2+/ferrous form. The reducing powers of the compounds were observed at different concentrations, and results were compared with BHA, BHT and α-tocopherol. It has been observed that the reducing capacity of a compound may serve as a significant indicator of its potential antioxidant activity (Meir et al., 1995). In this study, all the amount of the compounds showed lower absorbance than standard antioxidants. Hence, no activities were observed to reduce metal ions complexes to their lower oxidation state or to take part in any electron transfer reaction. DPPH• Radical Scavenging Activity

The scavenging of the stable DPPH• radical model is a widely used method to evaluate antioxidant activities in a relatively short time compared with other methods. The effect of antioxidants on DPPH• radical scavenging was thought to be due to their hydrogen donating ability (Baumann, Wurn & Bruchlausen, 1979). DPPH is a stable free radical and accepts an electron or hydrogen radical to become a stable diamagnetic molecule (Soares et al., 1997). The reduction capability of DPPH• radicals was determined by decrease in its absorbance at 517 nm induced by antioxidants. The decrease in absorbance of DPPH• radical was caused by antioxidants because of reaction between antioxidant molecules and radical, progresses, which resulted in the scavenging of the radical by hydrogen donation. It is visually noticeable as a discoloration from purple to yellow. Hence, DPPH• is usually used as a substrate to evaluate antioxidative activity of antioxidants (Duh, Tu & Yen, 1999). BHA and α-tocopherol were used as a reference to antioxidant compounds. Scavenging effect values of compounds 2a-e, BHA and α-

1497

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey tocopherol at different concentrations are given Figure 1. The newly synthesized compounds showed low activity as a radical scavenger.

Figure 1: Scavenging Effect Of Compounds 2a-E, BHA And Α-Tocopherol At Different Concentrations (12.5, 25, 37.5 µg/Ml). Ferrous Ion Chelating Activity The chelating effect towards ferrous ions by the compounds and standards was determined. Ferrozine can quantitatively form complexes with Fe2+. In the presence of chelating agents, the complex formation is disrupted with the result that the red colour of the complex is decreased. Measurement of colour reduction therefore allows estimation of the chelating activity of the coexisting chelator (Çaliş et al., 1993). Transition metals have pivotal role in the generation oxygen free radicals in living organism. Among the transition metals, iron is known as the most important lipid oxidation pro-oxidant due to its high reactivity. The ferrous state of iron accelerates lipid oxidation by breaking down the hydrogen and lipid peroxides to reactive free radicals via the Fenton reactions: .

Fe2+ + H2O2 → Fe3+ + OH- + OH Fe ion also produces radicals from peroxides, even though the rate is tenfold less than that of Fe2+ ion, which is the most powerful pro-oxidant among the various types of metal ions. Ferrous ion chelating activities of the compounds 2a-f, EDTA and α-tocophperol are shown in Figure 2. In this study, metal chelating capacity was significant since it reduced the concentrations of the catalyzing transition metal. It was reported that chelating agents that form σ-bonds with a metal are effective as secondary antioxidants because they reduce the redox potential thereby stabilizing the oxidized form of metal ion (Gordon, 1990). 3+

The data obtained from Figure 2 reveal that the compounds, demonstrate a marked capacity in high concentration for iron binding, suggesting that their action as peroxidation protectors may be related to their iron binding capacity. On the other hand, free iron is known to have low solubility and a chelated iron complex has greater solubility in solution, which can be contributed solely by the ligand. Furthermore, the compound-iron complex may also be active, since it can participate in iron-catalyzed reactions.

1498


Figure 2: Metal Chelating Effect Of Different Amount Of The Compounds 2a-E, EDTA And Α-Tocopherol On Ferrous Ions. CONCLUSION five new 1-acetyl-3-alkyl(aryl)-4-(3-cinnamoyloxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (2) were synthesized. In addition, antioxidant activities of 2a-e compounds were investigated. The newly synthesized compounds showed low activity as a radical scavenger. All the compounds demonstrated a marked capacity for iron binding and their metal chelating effect were concentration-dependent. Acknowledgements: This work was supported by the Scientific Research Projects Coordination Unit of Kafkas University (Project Number: 2014-FEF-24). REFERENCES Ali, K.A., Ragab, E.A., Farghaly, T.A. & Abdalla, M.M. (2011). Synthesis of new functionalized 3-subsitituted [1,2,4]triazolo [4,3-a]pyrimidine derivatives: potential antihypertensive agents. Acta Poloniae Pharmaceutica. 68, 237–247. Arslantas, A., Yuksek, H., Gursoy-Kol, O., Ocak, Z., Tomruk Z., & Calapoglu, M. (2012). Study of antioxidant properties and dna ınteraction of some novel 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives. Asian Journal of Chemistry. 24, 3327–3334. Baumann J, Wurn, G & Bruchlausen, V. (1979). Prostaglandin synthetase inhibiting O2 – radical scavenging properties of some flavonoids and related phenolic compounds. Naunyn-Schmiedeberg's Archives of Pharmacology. 308, 27 Beytur, M. (2014). Bazı yeni beş üyeli heterosiklik bileşiklerin sentezi ve bazı özelliklerinin incelenmesi, Doktora Tezi, Kafkas Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Kars. Blois, M.S. (1958). Antioxidant determinations by the use of a stable free radical. Nature, 181, 1199–1200. Calis, I., Hosny, M., Khalifa, T., & Nishibe, S. (1993). Secoiridoids from Fraxinus angustifolia. Phytochemistry, 33 pp. 1453–1456 Chidananda, N., Poojary, B., Sumangala, V., Kumari, N.S., Shetty, P., & Arulmoli. T. (2012). Facile synthesis, characterization and pharmacological activities of 3,6-disubstituted 1,2,4-triazolo[3,4-b][1,3,4]thiadiazoles and 5,6-dihydro-3,6-disubstituted-1,2,4-triazolo[3,4-b][1,3,4]thiadiazoles. European Journal of Medicinal Chemistry. 51, 124–136. Demirbas, N., Ugurluoglu, R., & Demirbas, A. (2002). Synthesis of 3-alkyl(aryl)-4-alkylidenamino-4,5-dihydro1H-1,2,4-triazol-5-ones and 3-alkyl-4-alkylamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones as antitumor agents. Bioorganic & Medicinal Chemistry. 10, 3717–3723. Dinis, T.C.P., Madeira, V.M.C., & Almeida L.M. (1994). Action of phenolic derivatives (acetaminophen, salicylate, and 5-aminosalicylate) as inhibitors of membrane lipid-peroxidation and as peroxyl radical scavengers. Archives of Biochemistry and Biophysics. 315, 161–169.

1499

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Duh, P.D., Tu, Y.Y., & Yen, G.C. (1999). Antioxidant activity of water extract of Harng Jyur (Chrysanthemum morifolium Ramat). Food Science and Technolog. 32, 269–277 Gordon M.H. (1990) Food Antioxidants. Elsevier, London Gursoy-Kol, O., Yuksek, H., & Islamoglu, F. (2012). In vitro antioxidant and acidic properties of novel 4-(5methyl-2-thienylmethyleneamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives. Synthesis and characterization. Revista de Chimie–Bucharest. 63, 1103–1111. Henen, M.A., El Bialy, S.A.A., Goda, F.E., Nasr, M.N.A., & Eisa, H.M. (2012). [1,2,4]Triazolo[4,3-a]quinoxaline: synthesis, antiviral, and antimicrobial activities. Medicinal Chemistry Research. 21, 2368–2378. Kahveci, B., Ozil, M., Mentese, E., Bekircan, O. & Buruk, K. (2008). Microwave-assisted synthesis and antifungal activity of some new 1H-1,2,4-triazole derivatives. Russian Journal of Organic Chemistry, 44, 1816–1820. Li, Z.Y., Cao, Y., Zhan, P., Pannecouque, C., Balzarini, J., Clercq De, E., & Liu, X.Y. (2013). Synthesis and antiHIV evaluation of novel 1,2,4-triazole derivatives as potential non-nucleoside HIV-1 reverse transcriptase inhibitors. Letters in Drug Design & Discovery. 10, 27–34. Meir, S., Kanner, J., Akiri, B., & Philosophhadas, S. (1995). Determination and involvement of aqueous reducing compounds in oxidative defense systems of various senescing leaves. Journal of Agricultural and Food Chemistry, 43, 1813–1819 Oyaizu, M. (1986). Studies on products of browning reaction prepared from glucosamine. Japanese Journal of Nutrition. 44, 307–316. Pitucha, M., Olender, A., Wujec, M., Borowski, P., & Mardarowicz, M. (2010). Synthesis and antibacterial evaluation of some semicarbazides and 1,2,4-triazol-5-ones containing thiophene moieties. Journal of the Chinese Chemical Society. 57, 260–265. Saadeh, H.A., Mosleh, I.M., Al-Bakri, A.G., Mubarak, M.S. (2010). Synthesis and antimicrobial activity of new 1,2,4-triazole-3-thiol metronidazole derivatives. Monatshefte für Chemie - Chemical Monthly, 14, 471–478. Soares, J.R., Dinis, T.C.P., Cunha, A.P., & Almeida, L.M. (1997). Antioxidant activities of some extracts of Thymus zygis. Free Radical Research. 26, 469–478 Uzgoren-Baran, A., Tel, B.C., Sarigol, D., Ozturk, E.I., Kazkayasi, I., Okay, G., Ertan, M., & Tozkoporan B. (2012). Thiazolo[3,2-b]-1,2,4-triazole-5(6H)-one substituted with ibuprofen: novel non-steroidal antiinflammatory agents with favorable gastrointestinal tolerance. European Journal of Medicinal Chemistry. 57, 398–406. Yüksek, H., Beytur, M. & Gürsoy Kol, (2014). Synthesis and antioxidant activities of some novel 3-alkyl(aryl)-4(4-cinnamoyloxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones. The 22nd Iranian Seminar of Organic Chemistry, P0185. Tabriz, Iran. Yuksek, H., Demirbas, A., Ikizler, A,. Johansson, C.B., Celik, C., & Ikizler, A.A. (1997). Synthesis and antibacterial activities of some 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones. Arzneimittel Forschung-Drug Research, 47, 405–409. Zhang, C.B., Yang, C.W., Deng, X.Q., & Quan, Z.S. (2012). Design and synthesis of 6alkyoxyl[1,2,4]triazolo[1,5-a]quinazoline derivatives with anticonvulsant activity. Medicinal Chemistry Research. 21, 3294–3300.

1500


DETERMINATION OF pKa VALUES OF SOME 3-ALKYL(ARYL)-4-[2(3-METHOXYBENZOXY) BENZYLIDENAMINO]-4,5-DIHYDRO-1H1,2,4-TRIAZOL-5-ONES Haydar YÜKSEK Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] Hilal MEDETALİBEYOĞLU Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] ABSTRACT: 3-Alkyl(aryl)-4-amino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (1) reacted with 2-(3methoxybenzoxy)-benzaldehyde (2) to afford 3-alkyl(aryl)-4-[2-(3-methoxybenzoxy)-benzylidenamino]-4,5dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (3). These compounds were titrated potentiometrically with tetrabutylammonium hydroxide in four non-aqueous solvents, including isopropyl alcohol, tert-butyl alcohol, acetone and N,Ndimethylformamide. The half-neutralization potential values and the corresponding pKa values were investigated. Keyword: 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one, schiff base, acidity, pKa INTRODUCTION

A number of studies involving the determination of pKa values of some 1,2,4-triazoles and 4,5 dihydro-1H-1,2,4triazol-5-one derivatives in non-aqueous solvents (isopropyl alcohol, tert-butyl alcohol, acetone and N,Ndimethylformamide) have been revealed (İkizler et al., 1988; İkizler & Erdoğan, 1991; İkizler et al., 1991; Erdoğan et al.,1994). In this study, a series of 3-alkyl(aryl)-4-[2-(3-methoxybenzoxy)-benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H1,2,4-triazol-5-ones (3) which were synthesized by the reactions of 3-alkyl(aryl)-4-amino-4,5-dihydro-1H-1,2,4triazol-5-ones (1) with 2-(3-methoxybenzoxy)-benzaldehyde (2) were synthesized (Medetalibeyoğlu et al., 2015) (Scheme 1). These compounds were titrated potentiometrically with tetrabutylammonium hydroxide (TBAH) in four non-aqueous solvents and the pKa values of these compounds were determined. For each compound 3a-3h, half neutralization potential (HNP) and corresponding pKa values were determined in the four mentioned nonaqueous solvents. The data obtained from the potentiometric titrations were interpreted, and the effect of substituent, in C-3 position and solvent effects were studied (Bahçeci et al., 2002; Gündüz, 1998; Yüksek et al., 2013; Yüksek et al., 2004; Yüksek et al., 1997). O

OCH3

O C O

NH2

R

O C

N N

N H 1

O

+

OHC

OCH3

N CH

R N

AcOH -H2O

N

O

N H

2

1-3 a b c d e f g h

R CH3 CH2CH3 CH2CH2CH3 CH2C6H5 CH2C6H4CH3 (p-) CH2C6H4OCH3 (p-) CH2C6H4Cl (p-) C6H5

3

Scheme 1. Synthesis Route Of Compounds 3 RESULTS AND DISCUSSION

Several studies of potentiometric titrations of some 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives with TBAH in non-aqueous solvents were found in literature; they give (İkizler & Erdoğan ,1991; İkizler ,1991; Erdoğan, 1994) the pKa values for the compounds ranging from 9.79 to 16.05 (İkizler & Erdoğan ,1991; İkizler ,1991; Erdoğan, 1994). In this regard, compounds 3 were titrated potentiometrically with TBAH in four non-aqueous solvents: isopropyl alcohol, tert-butyl alcohol, acetone and N,N-dimethylformamide (DMF). The mV values read in each titration were plotted against 0.05 M TBAH volumes (mL) added, and potentiometric titration curves were obtained for all the cases. From the titration curves, the HNP values were measured, and the corresponding pKa values were calculated. The data obtained from the potentiometric titrations were interpreted, and the effect of the C-3 substituent in the 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one ring as well as solvent effects was studied. The potentiometric titration curves for 0.001M solutions of compounds 3a-3h titrated with 0.05 M TBAH in isopropyl alcohol, tert-butyl alcohol, DMF and acetone are shown in Figures 1-4. When the dielectric permittivity of solvents

1501

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey is taken into consideration, the acidity order can be given as follows: DMF (e= 36.7)> acetone (e =36) >isopropyl alcohol (e= 19.4)> tert-butyl alcohol (e =12). As seen in Table 1, the acidity order for compound 3a is: acetone> DMF, for compound 3b it is: DMF> acetone, for compound 3c it is: DMF > tert-butyl alcohol > acetone, for compound 3d it is: tert-butyl alcohol> DMF > acetone, for compound 3e it is: tert-butyl alcohol> DMF, for compound 3f it is: DMF> tert-butyl alcohol > acetone, while the order for compounds 3g and 3h is: DMF> acetone. Moreover, as seen in Table 1, for compounds 3a-3h in isopropyl alcohol, for compounds 3a, 3b, 3g and 3h in tertbutyl alcohol and for compound 3e in acetone the HNP values and the corresponding pKa values were not obtained. Table 1. The HNP And The Corresponding Pka Values Of Compounds 3a-H In Isopropyl Alcohol, TertButyl Alcohol, Acetone And DMF Compd. Isopropyl alcohol tert-Butyl alcohol Acetone DMF HNP(mV) pKa HNP(mV) pKa HNP(mV) pKa HNP(mV) pKa 15.36 -298 13.88 -352 3a 16.69 -503 15.82 -40 3b 16.07 -466 16.08 -470 14.34 -381 3c 13.74 -338 17.06 -527 13.71 -345 3d 13.47 -389 14.78 -404 3e 14.78 -386 17.53 -551 13.64 -349 3f 16.78 -479 14.71 -403 3g 15.28 -376 14.17 -14.17 3h

Figure 1. Potentiometric Titration Curves Of 0.001M Solutions Of Compound 3a And 3b Titrated With 0.05 M TBAH İn DMF, Acetone, Tert-Butyl Alcohol And İsopropyl Alcohol At 25 Oc.

Figure 2. Potentiometric Titration Curves Of 0.001M Solutions Of Compound 3c And 3d Titrated With 0.05 M TBAH İn DMF, Acetone, Tert-Butyl Alcohol And İsopropyl Alcohol At 25 Oc.

1502


Figure 3. Potentiometric titration curves of 0.001M solutions of compound 3e and 3f titrated with 0.05 M TBAH in DMF, acetone, tert-butyl alcohol and isopropyl alcohol at 25 oC.

Figure 4. Potentiometric Titration Curves Of 0.001M Solutions Of Compound 3g And 3h Titrated With 0.05 M TBAH İn DMF, Acetone, Tert-Butyl Alcohol And İsopropyl Alcohol At 25 Oc.

As it is well known, the acidity of a compound depends on some factors. The two most important factors are the solvent effect and molecular structure. Table 1 and Figures 1-4 show that the HNP values and corresponding pKa values obtained from the potentiometric titrations depend on the non-aqueous solvents used and the substituents at C-3, in the 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one ring. (İkizler & Erdoğan ,1991; İkizler ,1991; Erdoğan, 1994; Karaböçek et al., 1998; Aktaş et al., 2002; Aslan et al., 1997; Fritz, 1973; Gündüz, 1975; Gündüz, 1998). When the acidity of the compounds 3a-h investigated according to each solvent;

1503

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey In DMF; 3d> 3f> 3a> 3h> 3c> 3g> 3e> 3b In tert-butyl alcohol; 3d> 3f> 3e>3c In acetone; 3a> 3h> 3c> 3g> 3b> 3d> 3f In Isopropyl alcohol; acidity values could not be calculated. REFERENCES

Aktaş A. K., Yaşar G., Alsancak G. Ö., Demirci Ş., (2001). (Chemical Abstract (2002), 136, 101347)) Turkish Journal of Chemistry., 25, 50. Aslan A., Erdoğan Y., Demirbaş A., Karslıoğlu S., (1997). Pharmazie, 52, 309. Bahçeci Ş., Yüksek H., Ocak Z., Azaklı İ., Alkan M., Özdemir M., (2002). Collection of Czechoslovak Chemical Communications, 67, 1215-1222. Erdoğan Y., Aslan A., Demirbaş A., Yaylı N., (1994). Modelling. Measurement & Control C, AMSE Press, 46, 49. Fritz J. S., (1973). Acid-Base Titrations in Nonaqueous Solvents, Allyn and Bacon Inc., Boston. Gündüz T., (1975). Kalitatif Analiz Ders Kitabı, Ankara Üniversitesi, Fen Fakültesi Yayınları, Ankara. Gündüz T., (1998). Susuz Ortam Reaksiyonları, Gazi Büro Kitabevi Tic. Ltd. Şti, Ankara. Medetalibeyoğlu H., Yüksek H., Gürsoy-Kol Ö., (2015). 1st International Turkic World Conference on Chemical Sciences and Technologies, Sarajevo

1504


COMPARISON OF 6-311G(d) AND 3-21G (DFT/HF) METHODS OF 3METHYL-4-[3-(3-METHOXYBENZOXY)-BENZYLIDENAMINO]-4,5DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONE Hilal MEDETALİBEYOĞLU Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] Haydar YÜKSEK Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] ABSTRACT:3-Methyl-4-[3-(3-methoxybenzoxy)-benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one reacted with 3-(3-methoxybenzoxy)-benzaldehyde to afford 3-methyl-4-amino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one. This compound was optimized by using B3LYP/6-311G(d) HF/6-311G(d) and B3LYP/3-21G, HF/3-21G basis sets. 1 H-NMR and 13C-NMR isotropic shift values were calculated by the method of GIAO using the program package Gaussian G09. Theoretically calculated IR datas of this compound were calculated in gas phase by using of 6311G(d) and 3-21G basis sets of B3LYP and HF methods and are multiplied with appropriate adjustment factors and the data obtained according to B3LYP and HF methods are formed using theoretical infrared spectrum. The identification of calculated IR data was used in veda4f program. Experimentally and theoretically UV-vis values in ethanol were calculated and compared. Additionally, this compound was found bond angles, bond lengths, dipole moments, the HOMO-LUMO energy and total energy of the molecule with mulliken atomic charges from both methods. The optained data with both methods were compared. Key words: 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-on, Gaussian

09W, GIAO, B3LYP, HF, 6-311G(d), 3-21G basis s ets. INTRODUCTION

3-Methyl-4-[3-(3-methoxybenzoxy)-benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one has been optimized using B3LYP/6-311G (d), HF/6-311G (d) and B3LYP/3-21G, HF/3-21G basis sets (Frisch et al., 2009 and Wolinski et al., 1990). Starting from this optimized structure with 1H-NMR and 13C-NMR and IR spectral data values according to GIAO (Wolinski et al., 1990) method was calculated using the method of Gaussian G09W program package in gas phase. Theoretically and experimentally values (Medetalibeyoğlu, 2015) were plotted according to exp =a +b. δ calc Eq. a and b constants regression coefficients with a standard error values were found using the SigmaPlot program. Theoretically calculated IR data are multiplied with appropriate adjustment factors and the data obtained according to HF and DFT methods are formed using theoretical infrared spectrum. The identification of calculated IR data was used in veda4f program (Jamróz, 2004). Experimentally (Medetalibeyoğlu, 2015) and theoretically UV-vis values in ethanol were calculated and compared. The purpose of this study is to report theoretical results of FT-IR, NMR and UV-vis spectra of 3-methyl-4-[3-(3-methoxybenzoxy)benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one. Additionally, the bond angles, bond lengths, dipole moments, the HOMO-LUMO energy and total energy and mulliken atomic charges of the molecule were found with both methods. Indeed, the theoretical and experimental spectroscopic properties of some 4,5-dihydro-1H1,2,4-triazol-5-one derivatives of the were investigated (Gökçe et al., 2013; Gökçe et al., 2014; Yüksek et al., 2005a and Yüksek et al., 2005b)

O O N

CH3

CH

N N

N

O

H

1505

C

OCH3

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey RESULTS AND DISCUSSION The optimized molecular and chemical structure of 3-methyl-4-[3-(3-methoxybenzoxy)-benzylidenamino]-4,5dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one are shown in (Figure 1). The calculated molecular geometric parameters (bond angles, bond lengths, mulliken atomic charges) by using the Hartree Fock (HF) and DFT (B3LYP) methods with 6-311G(d) and 3-21G basis sets are given in Table 1-3.

Figure 1. The Optimized Molecular Structure Of 3-Methyl-4-[3-(3-Methoxybenzoxy)-Benzylidenamino]4,5-Dihydro-1H-1,2,4-Triazol-5-One Table 1. The Calculated Bond Angles (A0) Of 3-Methyl-4-[3-(3-Methoxybenzoxy)-Benzylidenamino]-4,5Dihydro-1H-1,2,4-Triazol-5-One (6-311G(D) HF/B3LYP, 3-21G HF/B3LYP) Bond Angles C(1)-N(37)-N(38) C(1)-N(36)-N(35) C(1)-N(37)-C(2) C(1)-C(18)-H(32) C(1)-C(18)-H(33) C(1)-C(18)-H(34) H(32)-C(18)-H(34) H(33)-C(18)-H(32) H(33)-C(18)-H(34) N(36)-C(1)-N(37) N(36)-N(35)-H(19) N(36)-N(35)-C(2) N(37)-C(1)-C(18) H(19)-N(35)-C(2) N(35)-C(2)-N(37) N(35)-C(2)-O(39) O(39)-C(2)-N(37) C(2)-N(37)-N(38) N(37)-N(38)-C(3) N(38)-C(3)-H(20) N(38)-C(3)-C(4) H(20)-C(3)-C(4) C(3)-C(4)-C(5) C(3)-C(4)-C(9) C(4)-C(5)-H(21) C(4)-C(5)-C(6) H(21)-C(5)-C(6) C(5)-C(6)-O(40) C(5)-C(6)-C(7)

HF 6-311G(d) 121.062 105.020 108.082 110.647 110.649 108.624 109.546 107.814 109.548 111.302 120.841 113.777 123.272 125.382 101.818 129.582 128.600 130.854 120.006 122.340 120.404 117.259 119.033 122.564 120.989 119.885 119.125 117.928 121.117

B3LYP 6-311G(d) 121.276 104.750 108.260 111.137 111.158 108.723 109.258 107.259 109.270 111.401 120.313 114.490 123.480 125.197 101.098 130.112 128.790 130.462 119.209 122.029 117.948 117.762 119.572 122.481 120.233 119.572 120.190 122.321 121.037

1506

HF 3-21G 120.430 104.094 109.216 110.144 110.144 108.983 109.799 107.962 109.799 111.725 120.148 112.860 122.367 126.992 102.105 130.222 127.673 130.354 118.992 122.540 120.047 117.413 117.828 121.645 120.936 119.061 120.004 124.881 120.820

B3LYP 3-21G 120.701 103.327 109.287 110.380 110.380 108.909 109.765 107.632 109.765 112.206 119.487 113.973 122.485 126.540 101.206 130.859 127.934 130.013 117.229 122.475 119.613 117.911 119.082 121.572 121.089 119.167 119.744 125.371 120.661

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey O(40)-C(6)-C(7) C(6)-C(7)-H(22) C(6)-C(7)-C(8) H(22)-C(7)-C(8) C(7)-C(8)-H(23) C(7)-C(8)-C(9) H(23)-C(8)-C(9) C(8)-C(9)-H(24) C(8)-C(9)-C(4) H(24)-C(9)-C(4) C(9)-C(4)-C(5) C(6)-O(40)-C(10) O(40)-C(10)-O(41) O(40)-C(10)-C(11) O(41)-C(10)-C(11) C(10)-C(11)-C(16) C(10)-C(11)-C(12) C(11)-C(12)-H(25) C(11)-C(12)-C(13) H(25)-C(12)-C(13) C(12)-C(13)-O(42) C(12)-C(13)-C(14) C(13)-O(42)-C(17) O(42)-C(13)-C(14) O(42)-C(17)-H(29) O(42)-C(17)-H(30) O(42)-C(17)-H(31) H(29)-C(17)-H(30) H(29)-C(17)-H(31) H(30)-C(17)-H(31) C(13)-C(14)-C(15) C(13)-C(14)-H(26) C(14)-C(15)-C(16) H(26)-C(14)-C(15) C(14)-C(15)-H(27) H(27)-C(15)-C(16) C(15)-C(16)-H(28) C(15)-C(16)-C(11) H(28)-C(16)-C(11) C(16)-C(11)-C(12)

120.872 120.051 118.950 120.998 119.425 120.709 119.866 120.516 119.934 119.549 119.404 120.030 123.395 111.899 124.706 122.175 117.239 120.464 120.285 119.251 115.788 119.428 119.946 124.784 106.190 111.459 111.465 109.105 109.099 109.430 119.785 121.116 121.132 119.099 119.033 119.835 120.743 118.784 120.472 120.586

116.532 119.242 119.278 121.480 119.481 120.519 120.000 120.851 120.021 119.129 119.571 120.567 123.565 111.211 125.224 122.641 117.015 120.163 120.321 119.517 115.688 119.522 118.659 124.790 105.746 111.547 111.553 109.243 109.236 109.419 119.682 120.999 119.682 119.319 119.057 119.814 120.874 119.002 120.123 120.344

114.299 118.721 119.694 121.585 119.583 120.328 120.089 121.131 119.570 119.300 120.527 128.248 123.483 111.449 125.068 122.033 116.966 120.618 120.061 119.321 116.044 119.360 120.963 124.596 105.464 111.308 111.308 109.618 111.308 109.445 120.128 120.696 120.795 119.176 119.259 119.946 121.400 118.655 119.945 121.001

113.968 118.559 119.793 121.648 119.507 120.343 120.150 121.542 119.689 118.769 120.347 125.479 124.181 110.232 125.587 122.615 116.550 120.120 120.243 119.637 115.806 119.196 118.207 124.998 104.864 111.613 111.613 109.684 109.683 109.293 120.122 120.618 120.907 119.260 119.175 119.918 121.677 118.697 119.626 120.835

Table 2. The Calculated Bond Lenghts (A0) Of 3-Methyl-4-[3-(3-Methoxybenzoxy)-Benzylidenamino]-4,5Dihydro-1H-1,2,4-Triazol-5-One (6-311G(D) HF/B3LYP, 3-21G HF/B3LYP) Bond Lenghts

C(1)-N(36) C(1)-N(37) C(1)-C(18) C(18)-H(32) C(18)-H(33) C(18)-H(34) N(37)-C(2) C(2)-O(39) N(35)-C(2) N(35)-H(19) N(35)-N(36) N(37)-N(38) N(38)-C(3) C(3)-H(20) C(3)-C(4) C(4)-C(5) C(4)-C(9) C(5)-H(21) C(5)-C(6) C(6)-O(40) C(6)-C(7) C(7)-H(22)

HF 6-311G(d) 1.2661 1.3793 1.4875 1.0827 1.0827 1.0800 1.3884 1.1960 1.3460 0.9885 1.3695 1.3629 1.2572 1.0741 1.4767 1.3876 1.3916 1.0748 1.3797 1.3786 1.3767 1.0736

HF 3-21G 1.2786 1.3816 1.4840 1.0824 1.0824 1.0749 1.3971 1.2185 1.3543 0.9919 1.4278 1.3985 1.2669 1.0701 1.4716 1.3884 1.3866 1.0657 1.3807 1.3957 1.3814 1.0694

1507

B3LYP 6-311G(d) 1.2957 1.3889 1.4852 1.0927 1.0926 1.0894 1.4209 1.2156 1.3686 1.0053 1.3798 1.3692 1.2846 1.0866 1.4664 1.4005 1.4038 1.0824 1.3905 1.3937 1.3892 1.0840

B3LYP 3-21G 1.3125 1.3890 1.4861 1.0948 1.0948 1.0911 1.4328 1.2372 1.3778 1.0087 1.4390 1.4099 1.2972 1.0848 1.4653 1.4032 1.4036 1.0778 1.3949 1.4100 1.3974 1.0817

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey C(7)-C(8) C(8)-H(23) C(8)-C(9) C(9)-H(24) O(40)-C(10) C(10)-O(41) C(10)-C(11) C(11)-C(12) C(11)-C(16) C(12)-H(25) C(12)-C(13) C(13)-O(42) C(13)-C(14) C(14)-H(26) C(14)-C(15) C(15)-H(27) C(15)-C(16) C(16)-H(28) O(42)-C(17) C(17)-H(29) C(17)-H(30) C(17)-H(31)

1.3872 1.0747 1.3799 1.0726 1.3400 1.1782 1.4921 1.3802 1.3933 1.0722 1.3902 1.3455 1.3851 1.0726 1.3902 1.0750 1.3770 1.0713 1.3977 1.0785 1.0849 1.0850

1.3817 1.0713 1.3811 1.0695 1.3572 1.2048 1.4787 1.3772 1.3884 1.0687 1.3859 1.3689 1.3821 1.0695 1.3879 1.0715 1.3769 1.0673 1.4368 1.0772 1.0831 1.0831

1.3958 1.0849 1.3869 1.0830 1.3733 1.2018 1.4891 1.3926 1.4026 1.0829 1.3972 1.3611 1.3986 1.0827 1.3966 1.0851 1.3872 1.0815 1.4193 1.0882 1.0954 1.0954

1.3949 1.0834 1.3916 1.0820 1.3940 1.2277 1.4807 1.3923 1.4027 1.0812 1.3986 1.3825 1.3397 1.0815 1.3990 1.0836 1.3903 1.0794 1.4603 1.0899 1.0968 1.0968

Table 3. The Calculated Mulliken Atomic Charges Of 3-Methyl-4-[3-(3-Methoxybenzoxy)Benzylidenamino]-4,5-Dihydro-1H-1,2,4-Triazol-5-One (6-311G(D) HF/B3LYP, 3-21G HF/B3LYP) C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 H20 H21 H22 H23 H24 H25 H26 H27 H28 H29 H30 H31 H32 H33 H34 H35 N36 N37 N38 N39 O40

HF 6-311G(d) 0.515 0.787 0.036 -0.042 -0.272 0.327 -0.211 -0.207 -0.194 0.647 -0.203 -0.241 0.368 -0.300 -0.195 -0.211 -0.416 -0.670 0.406 0.306 0.240 0.238 0.227 0.241 0.264 0.242 0.224 0.244 0.233 0.208 0.207 0.244 0.245 0.251 -0.496 -0.266 -0.468 -0.271 -0.532 -0.509

HF 3-21G 0.756 1.249 0.192 -0.164 -0.246 0.383 -0.254 -0.227 -0.205 1.008 -0.246 -0.199 0.417 -0.267 -0.227 -0.209 -0.273 -0.618 0.404 0.330 0.324 0.266 0.251 0.271 0.305 0.255 0.251 0.274 0.239 0.200 0.200 0.251 0.251 0.250 -0.760 -0.389 -0.849 -0.358 -0.670 -0.815

1508

B3LYP 6-311G(d) 0.405 0.583 0.055 -0.023 -0.209 0.231 -0.193 -0.201 -0.159 0.430 -0.157 -0.203 0.272 -0.259 -0.193 -0.168 -0.454 -0.670 0.371 0.261 0.229 0.209 0.200 0.209 0.230 0.216 0.199 0.213 0.233 0.211 0.211 0.235 0.236 0.239 -0.496 -0.198 -0.363 -0.206 -0.389 -0.373

B3LYP 3-21G 0.626 0.940 0.108 -0.056 -0.212 0.301 -0.192 -0.183 -0.172 0.708 -0.107 -0.166 0.322 -0.207 -0.182 -0.183 -0.336 -0.596 0.353 0.262 0.247 0.206 0.195 0.207 0.230 0.196 0.195 0.205 0.227 0.199 0.199 0.231 0.231 0.226 -0.592 -0.337 -0.622 -0.320 -0.520 -0.600

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey -0.436 -0.461

O41 O42

-0.616 -0.735

-0.317 -0.336

-0.481 -0.550

3-Methyl-4-[3-(3-methoxybenzoxy)-benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one molecule has 42 atoms and the normal vibrational number is 120. The observed and calculated vibrational frequencies for 3-methyl4-[3-(3-methoxybenzoxy)-benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one are summarized by using of 6311G(d) and 3-21G basis sets of B3LYP and HF methods (Table 4). Table 4. The Selected IR Frequencies Of 3-Methyl-4-[3-(3-Methoxybenzoxy)-Benzylidenamino]-4,5Dihydro-1H-1,2,4-Triazol-5-One (6-311G(D) And 3-21G) Vibration Types

Experi.

τ HCCC τ HCCC ν OC ν CC δ OCO ν NC ν NC ν OC ν OC ν NH

681 776 1268 1578 1601 1700 1735 3169

scaled DFT 6-311G(d) 683 685 1313 1640 1655 1787 1793 3656

scaled Hf 6-311G(d) 706 716 1282 1779 1802 1864 1903 3771

scaled DFT 3-21G 702 711 1257 1572 1585 1675 1710 3515

scaled Hf 3-21G 727 735 1264 1671 1678 1733 1745 3540

The 1H and 13C NMR chemical shifts of the title compounds in gase phase and in DMSO solvent have been calculated by using the DFT (B3LYP) and Hartree Fock (HF)methods with 6-311G(d) and 3-21G basis sets. 1H and 13C NMR chemical shift values of this compound given in Table 5 and 6. Table 5. The Calculated 1H And 13C NMR Isotropic Chemical Shifts Of 3-Methyl-4-[3-(3Methoxybenzoxy)-Benzylidenamino]-4,5-Dihydro-1H-1,2,4-Triazol-5-One (With Respect To TMS, All Values In Ppm) (6-311G(d)). δExp.

δcal. HF

δcal. HF (DMSO)

Different

Different (DMSO)

150.14 153.50 152.73 139.53 129.44 157.43 127.17 133.08 123.93 168.01 133.83 122.85 165.39 117.77 133.23 124.31 54.11 12.15 6.72 9.53 7.14 7.04 7.35 7.85 7.35 6.73 7.30 7.55 3.77 3.38 3.38 2.10 2.09 1.76

-3.87 -1.30 -1.36 -4.80 -4.23 -5.29 -0.89 -1.52 -3.29 -2.12 -4.59 -2.63 -5.77 -0.63 -1.44 -3.97 1.88 -1.10 5.64 0.20 0.50 0.68 0.69 0.04 0.22 1.00 0.51 0.18 0.18 0.67 0.67 0.31 0.31 0.59

-5.83 -2.35 -1.72 -4.32 -3.50 -5.03 -2.23 -3.05 -3.71 -3.68 -3.58 -0.72 -6.00 -3.46 -3.07 -4.09 1.32 -1.07 5.15 0.26 0.47 0.43 0.42 -0.07 0.40 0.61 0.25 0.08 0.10 0.49 0.49 0.19 0.20 0.53

(Vacum)

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 H19 H20 H21 H22 H23 H24 H25 H26 H27 H28 H29 H30 H31 H32 H33 H34

144.31 151.15 151.01 135.21 125.94 152.40 124.94 130.03 120.22 164.33 130.25 122.13 159.39 114.31 130.16 120.22 55.43 11.08 11.87 9.79 7.61 7.47 7.77 7.78 7.75 7.34 7.55 7.63 3.87 3.87 3.87 2.29 2.29 2.29

148.18 152.45 152.37 140.01 130.17 157.69 125.83 131.55 123.51 166.45 134.84 124.76 165.16 114.94 131.60 124.19 53.55 12.18 6.23 9.59 7.11 6.79 7.08 7.74 7.53 6.34 7.04 7.45 3.69 3.20 3.20 1.98 1.98 1.70

1509

δcal. B3LYP (Vacum) 138.83 141.66 142.17 126.65 117.84 142.81 118.66 120.34 114.18 151.05 122.86 115.20 149.51 103.99 120.80 113.43 35.28 0.51 5.42 8.98 6.64 6.65 6.85 7.56 7.44 6.05 6.79 7.19 3.07 2.51 2.51 1.50 1.50 1.30

δcal. B3LYP (DMSO)

Different

Different (DMSO)

141.20 142.64 142.77 126.43 118.28 141.26 118.85 121.10 114.81 152.85 121.81 113.22 149.42 106.58 122.37 113.70 35.76 0.57 5.86 8.96 6.85 6.84 7.11 7.70 7.24 6.47 7.09 7.32 2.72 3.14 2.71 1.65 1.64 1.35

5.48 9.49 8.84 8.56 8.10 9.59 6.28 9.69 6.04 13.28 7.39 6.93 9.88 10.32 9.36 6.79 20.15 10.57 6.45 0.81 0.97 0.82 0.92 0.22 0.31 1.29 0.76 0.44 0.80 1.36 1.36 0.79 0.79 0.99

3.11 8.51 8.24 8.78 7.66 11.14 6.09 8.93 5.41 11.48 8.44 8.91 9.97 7.73 7.79 6.52 19.67 10.51 6.01 0.83 0.76 0.63 0.66 0.08 0.51 0.87 0.46 0.31 1.15 0.73 1.16 0.64 0.65 0.94

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Table 6. The Calculated 1H And 13C NMR Isotropic Chemical Shifts Of 3-Methyl-4-[3-(3Methoxybenzoxy)-Benzylidenamino]-4,5-Dihydro-1H-1,2,4-Triazol-5-One (With Respect To TMS, All Values In Ppm) (3-21G). δExp.

δcal. HF

δcal. HF (DMSO)

Different

Different (DMSO)

114.92 115.98 117.48 100.09 89.58 120.82 88.74 94.74 87.51 133.82 95.72 86.90 124.27 85.08 95.63 88.15 32.02 -6.80 5.98 9.30 7.64 6.03 6.39 6.99 6.51 5.67 6.31 6.78 3.51 2.96 2.96 1.63 1.63 1.07

30.68 35.67 33.61 34.47 35.62 31.58 37.22 36.58 32.93 31.19 33.69 33.72 35.24 31.74 35.86 32.08 22.06 17.65 6.41 0.41 -0.14 1.74 1.72 0.91 1.06 2.12 1.56 0.99 0.50 1.15 1.15 0.79 0.79 1.32

29.39 35.17 33.53 35.12 36.36 31.58 36.20 35.29 32.71 30.51 34.53 35.23 35.12 29.23 34.53 32.07 23.41 17.88 5.89 0.49 -0.03 1.44 1.38 0.79 1.24 1.67 1.24 0.85 0.36 0.91 0.91 0.66 0.66 1.22

(Vacum)

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 H19 H20 H21 H22 H23 H24 H25 H26 H27 H28 H29 H30 H31 H32 H33 H34

144.31 151.15 151.01 135.21 125.94 152.40 124.94 130.03 120.22 164.33 130.25 122.13 159.39 114.31 130.16 120.22 55.43 11.08 11.87 9.79 7.61 7.47 7.77 7.78 7.75 7.34 7.55 7.63 3.87 3.87 3.87 2.29 2.29 2.29

113.63 115.48 117.40 100.74 90.32 120.82 87.72 93.45 87.29 133.14 96.56 88.41 124.15 82.57 94.30 88.14 33.37 -6.57 5.46 9.38 7.75 5.73 6.05 6.87 6.69 5.22 5.99 6.64 3.37 2.72 2.72 1.50 1.50 0.97

δcal. B3LYP (Vacum) 111.44 114.77 115.29 93.44 84.10 111.03 83.48 88.71 82.97 128.36 90.29 85.48 115.68 78.11 88.90 83.97 15.55 -17.57 4.51 8.78 7.35 5.69 5.86 6.77 6.81 4.93 5.74 6.49 2.72 1.73 1.73 0.80 0.80 0.43

δcal. B3LYP (DMSO)

Different

Different (DMSO)

113.33 115.31 115.56 92.69 83.37 110.91 84.47 90.01 83.35 129.28 89.36 83.67 115.39 80.32 90.43 84.42 16.17 -17.70 4.95 8.69 7.22 6.03 6.25 6.94 6.56 5.44 6.13 6.69 2.81 2.03 2.03 0.96 0.96 0.53

32.87 36.38 35.72 41.77 41.84 41.37 41.46 41.32 37.25 35.97 39.96 36.65 43.71 36.20 41.26 36.25 39.88 28.65 7.36 1.01 0.26 1.78 1.91 1.01 0.94 2.41 1.81 1.14 1.15 2.14 2.14 1.49 1.49 1.86

30.98 35.84 35.45 42.52 42.57 41.49 40.47 40.02 36.87 35.05 40.89 38.46 44.00 33.99 39.73 35.80 39.26 28.78 6.92 1.10 0.39 1.44 1.52 0.84 1.19 1.90 1.42 0.94 1.06 1.84 1.84 1.33 1.33 1.76

The excitation energies, oscillator strengths (ƒ) and absorption wavelengths (λ) of UV–Vis electron absorption spectroscopy (Vlcek & Zalis, 2007) of the title molecule have been calculated in ethanol solvent by using B3LYP/HF methods with 6-311G(d) and 3-21G basis sets and are presented in Figure 2. Furthermore, the highest occupied molecular orbital (HOMO) and the lowest unoccupied molecular orbital (LUMO) have been simulated for this compound have been determined. In our study, HOMO and LUMO energies and their 3D plots of this compound are shown in Figure 3.

a

1510


b

c

d

λ (nm) HF/B3LYP 6-311G(d)

λ (nm) HF/B3LYP 3-21G

Excitation Energy (eV) HF/B3LYP 6-311G(d)

Excitation Energy (eV) HF/B3LYP 3-21G

f (osillatör strengths) HF/B3LYP 6-311G(d)

f (osillatör strengths) HF/B3LYP 3-21G

234.62/315.39

220.82/311.51

5.2845/3.9311

5.6148/3.9802

0.5356/0.3449

0.4306/0.1692

230.06/301.32

215.61/301.50

5.3893/4.1147

5.7503/4.1122

0.1096/0.0559

0.1543/0.1862

216.12/295.38

205.40/294.03

5.7369/4.1975

6.0363/4.2166

0.0836/0.0427

0.0682/0.0260

Figure 2. The Calculated Absorption Wavelength (Λ), Excitation Energies And Oscillator Strengths (F) And UV-Vis Spectrums (B3LYP/HF 6-311G(D), 3-21G) Of 3-Methyl-4-[3-(3-Methoxybenzoxy)Benzylidenamino]-4,5-Dihydro-1H-1,2,4-Triazol-5-One

EHOMO(HF (a)) : -0,32176 Hatree

EHOMO( B3LYP (a)) : -0,22700 Hatree

1511


ELUMO(HF (a)) : 0,07684 Hatree

ELUMO(B3LYP (a)) : -0,06641 Hatree

EHOMO(HF (b)) : 0,31941 Hatree

EHOMO( B3LYP (b)) : 0,2180 Hatree

ELUMO(HF (b)) : 0,08002 Hatree

ELUMO(B3LYP (b)) : 0,05784 Hatree

Figure 3. 3D Plots Of HOMO And LUMO Energies Of 3-Methyl-4-[3-(3-Methoxybenzoxy)Benzylidenamino]-4,5-Dihydro-1H-1,2,4-Triazol-5-One At The B3LYP/HF 6-311G(D) And 3-21G Levels Total energy values and dipole moment of above mentioned compound was calculated by using B3LYP/HF 6311G(d) and 3-21G methods. The calculated energy values and dipole moment values are given in Table 7 and 8. Table 7. The Calculated Dipole Moment Of 3-Methyl-4-[3-(3-Methoxybenzoxy)-Benzylidenamino]-4,5Dihydro-1H-1,2,4-Triazol-5-One Molecule (6-311G(D) HF/B3LYP, 3-21G HF/B3LYP) Dipole HF HF B3LYP B3LYP Moment 6-311G(d) 3-21G 6-311G(d) 3-21G 1.9302 1.5181 1.4471 0.9850 μx 5.8613 5.4600 4.0492 3.3631 μy 1.7752 1.8080 1.3723 1.2629 μz 6.4212 5.9486 4.5136 3.7250 μToplam

Table 8. The Calculated Total Energy Of 3-Methyl-4-[3-(3-Methoxybenzoxy)-Benzylidenamino]-4,5Dihydro-1H-1,2,4-Triazol-5-One Molecule (6-311G(D) HF/B3LYP, 3-21G HF/B3LYP) HF HF B3LYP B3LYP Energy 6-311G(d) 3-21G 6-311G(d) 3-21G -1208.419 -1201.421 -1208.419 -1215.710 (a.u.) REFERENCES Frisch, M.J.; Trucks, G.W.; Schlegel, H.B.; Scuseria, G.E.; Robb, M.A.; Cheeseman, J.R., Scalmani, G.; Barone, V.; Mennucci, B.; Petersson, G.A.; Nakatsuji, H.; Caricato, M.; Li, X.; Hratchian, H.P.; Izmaylov, A.F.;

1512

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Bloino, J.; Zheng, G.; Sonnenberg, J.L.; Hada, M.; Ehara, M.; Toyota, K.; Fukuda, R.; Hasegawa, J.; Ishida, M.; Nakajima, T.; Honda, Y.; Kitao, O.; Nakai, H.; Vreven, T.; Montgomery, J.A.; Jr.Vreven, T.; Peralta, J.E.; Ogliaro, F.; Bearpark, M.; Heyd, J.J.; Brothers, E.; Kudin, N.; Staroverov, V.N.; Kobayashi, R.; Normand, J., Raghavachari, K.; Rendell, A.; Burant, J.C.; Iyengar, S.S.; Tomasi J.; Cossi, M.; Rega, N.; Millam, J.M.; Klene, M.; Knox, J.E.; Cross J.B.; Bakken, V.; Adamo, C.; Jaramillo, J.; Gomperts, R.; Stratmann, R.E.; Yazyev, O.; Austin, A.J.; Cammi, R.; Pomelli, C.; Ochterski, J.W.; Martin; L.R.; Morokuma, K.; Zakrzewski, V.G.; Voth, G.A.; Salvador, P.; Dannenberg, J.J.; Dapprich, S.; Daniels A.D.; Farkas, O.; Foresman, J.B.; Ortiz, J.V.; Cioslowski, J.; and Fox, D.J. Gaussian Inc., Wallingford, CT., (2009). Medetalibeyoğlu, H., (2015). “Bazı yeni 4-[3-(3-metoksibenzoksi)-benzilidenamino]-4,5-dihidro-1H-1,2,4triazol-5-on türevlerinin sentezi, deneysel ve teorik özelliklerinin incelenmesi”, Doktora Tezi, Kafkas Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Kars. Gökçe, H., Bahçeli, S., Akyıldırım, O., Yüksek, H., Gürsoy-Kol, Ö.,“The Syntheses, Molecular Structures, Spectroscopic Properties (IR, Micro–Raman, NMR and UV–vis) and DFT Calculations of Antioxidant 3– alkyl–4–[3–methoxy–4–(4–methylbenzoxy)benzylidenamino]–4,5–dihydro–1H–1,2,4–triazol–5–one Molecules”, (2013). Letters in Organic Chemistry, 10 (6): 395-441. Gökçe, H., Akyıldırım, O.,Bahçeli, S., Yüksek, H., Gürsoy-Kol, Ö.,“The 1-acetyl-3-methyl-4-[3-methoxy-4-(4methylbenzoxy)benzylidenamino]–4,5–dihydro–1H–1,2,4–triazol–5–one Molecule Investigated by a Joint Spectroscopic and Quantum Chemical Calculations”. (2014). Journal of Molecular Structure, DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.molstruc.2013.10.044, 1056-1057: 273-284. Jamróz, M.H. (2004). Vibrational Energy Distribution Analysis: VEDA 4 program, Warsaw. Yüksek, H., Çakmak, İ., Sadi, S., Alkan, M., Baykara, H., “Synthesis and GIAO NMR Calculations for Some Novel 4-Heteroarylidenamino-4.5-dihydro-1H-1.2.4-triazol-5-one Derivatives: Comparison of Theoretical and Experimental 1H and 13C Chemical Shifts”, (2005a). International Journal of Molecular Sciences, 6, 219229. Yüksek, H., Gürsoy, Ö., Çakmak. İ., Alkan, M., “Synthesis and GIAO NMR Calculation for Some New 4,Dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one Derivatives: Comparison of Theoretical and Experimental 1H and 13C Chemical Shifts”, (2005b). Magnetic Resonance in Chemistry, 43, 585-587. Vlcek Jr. A., Zalis S., (2007). Coordination Chemistry Reviews 251 258–287. Wolinski, K.; Hilton, J.F.; Pulay, P. (1990). Journal of the American Chemical Society , 112, 512.

1513


EVALUATION OF THE LEVEL OF HARMONISATION OF CLOTHES Svetlana KULESHOVA Khmelnitsky National University [email protected] Alla SLAVINSKA Khmelnitsky National University [email protected] Oksana ZAKHARKEVICH Khmelnitsky National University [email protected] Galina SHVETS Khmelnitsky National University [email protected] ABSTRACT: The life cycle of fashion items are shortened and the items are being replaced within a very short period to fulfill consumers’ needs. Consumer needs can be met by determining their functional, expressive, and aesthetic requirements. Aesthetic garment quality is one of the most important problems of the apparel design in Ukraine. This is complex problem because it is relaited to all stages of the design process. Aesthetic quality is usually achieved as a result of harmonization an outfit’s colors, shapes, fabrics and proportions. Harmonize means to bring things into harmony, or to make things compatible. However, the ability to harmonize an outfit’s features is depended from designer’s personality. Some professionals have a natural eye for it, having a so-called “sense of style.” This is not the same as “fashion sense” – knowing what is in vogue – but a feel for line and design. The lack of dress-sense could make the garment uncompetitive, though the garment’s fitting is perfect. Thus all kinds of garments must have enough aethetic quality level. Besides that, fashion designer needs to have some numerical methods to evaluate the level of harmonization in order to reveal the weaknesses in the garment design. Method of complex assessment of aesthetic quality in clothes design is based on the calculation of the weighting factors of unit indexes of aesthetic quality. Compiled list of indexes which characterise aesthetic garment quality is represented in the table form. In order to obtain formal methods for the evaluation aesthetic quality and harmonization an outfit’s features we calculated the weighting factors of the indexes of the harmonisation aethetic garment quality. Sequence of actions for the evaluation a level of harmonization is presented on example of women’s outfits, particularly dresses. Key words: harmonization, aesthetic quality, index, aesthetic requirements INTRODUCTION

The life cycle of fashion items are shortened and the items are being replaced within a very short period to fulfill consumers’ needs. Consumer needs can be met by determining their functional, expressive, and aesthetic requirements. Aesthetic garment quality is one of the most important problems of the apparel design in Ukraine. This is complex problem because it is relaited to all stages of the design process. Aesthetic quality is usually achieved as a result of harmonization an outfit’s colors, shapes, fabrics and proportions. Harmonize means to bring things into harmony, or to make things compatible. However, the ability to harmonize an outfit’s features is depended from designer’s personality. Some professionals have a natural eye for it, having a so-called “sense of style.” This is not the same as “fashion sense” – knowing what is in vogue – but a feel for line and design. The lack of dress-sense could make the garment uncompetitive, though the garment’s fitting is perfect. Thus all kinds of garments must have enough aethetic quality level. All kinds of garments must have enough aeshetic quality level. The problem of the quantitive evaluation of the beauty can be traced back to the works of Azgaldov, & Azgaldova (1971) where the formula of the calculation of the beauty level was described. Then works of Parmon (1985), Koblyakova (1988), and Nikolaeva (2011) can be considered as a base for the actual research of the aesthetic garment quality. Koblyakova described characteristics of the aesthetic garment quality, and Parmon proposed to use the etalon garment samples to evaluate these characteristics. Slavinska (2007) proposes to use a list of criterions for the evaluation the information arrays in apparel design process.

1514

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey According to recommendations, which were described by Koblyakova (1988), Slavіnskaya (2007), and Nikolaeva (2011) indexes list of the aesthetic garment quality was compiled by Kuleshova (2015). Kuleshova, & Tumochko (2012) developed the method of improving artistic perfection of a dress. The method was based on the systematization of compositional elements for making a harmonious shape of the dress. This work was extended in Kuleshova, & Tumochko (2014), and the method of early diagnostic of the aesthetic garment quality was developed. METHODS

Analysis of harmony and compositional integrity of the system “person-clothes” was performed on the first stage of our work. It was conducted in order to determine characteristics of clothes harmony and as a result we could cluster them. On the figure 1 we represent Ishikawa cause-and-effect diagram that shows potential factors causing an overall effect that means aesthetic garment quality. Aesthetic of ideological content

Aesthetic of the originality of image

composite summetry‐asummetry aesthetic of image artistic expression

Aesthetic of imagery of design composite color ratio

composite color ratio

aesthetic of color palette

aesthetic of the unity in variety

aesthetic of image artistic expression

composite contrast‐nuance composite metric‐rhythm ratio

composite summetry‐asummetry

aesthetic of shape configuration

composite geometry of shape

aesthetic of shape balance subordination‐ coordination of the composition

composite proportional scale ratio

aesthetic of the integrity of shape

Aesthetic garment quality

composite material plasticity and texture

aesthetic of shape perfection

aesthetic of material aesthetic of order of the shape

Aesthetic of 3D dimension shape structure

aesthetic of shape proportion

Aesthetic of the utilitarian material perfection

Aesthetic of shape size

Figure 1. Cause and Effect Diagram in Fishbone Shape, That Shows Factors That Affect the Aesthetic Garment Quality

As we see aesthetic garment quality is a complex problem that include many different factors. Furthermore, in the case when we need to draft garment design for individual person we necessarily will have a deal with his or her appearance. Hence, one of the main directions in improving the aesthetic garment quality is development the method for design such clothes that can harmonize the consumer’s appearance. Then, in order to take into account a person’s individualities we have to consider design of clothing as a system of three interconnected subsystems “figure”, “design”, and “material”. These subsystems have a need of an evaluation the aesthetic quality of design solutions at each stage of design process. Hence, the cause-and-effect diagram that shows factors that affect the harmonization of clothes will be performed as it shown on the figure 2. Figure

Material

body fat component bone component

standard figure

aesthetic of color palette

types of proportion ideal or harmonious figure

composite material plasticity and texture

bearing types

anthropometric component

muscle component

composite color ratio

aesthetic of material

structure individual figure

body shape garment outline for harmonic figure

integrated mesh of the harmonic division composite geometry of shape

silhouette transformation of the design

aesthetic of shape configuration

Improvement of the harmonic garment shape

plasticity of shape of body type

garment outline for individual figure

aesthetic of the integrity of shape

Garment design

Figure 2. Cause and Effect Diagram That Shows Factors of the Improvement of the Harmonic Garment Shape

1515


Koblyakova (1988) in her work described a method of evaluation the level of garment quality. Kuleshova (2015) used that method as a base for development a method for evaluation the level of clothes harmonization. Hence, we conclude that the method of evaluation the level of clothes harmonization provides for usage a list of the indexes that must have a certain value and relative weighting. In order to determine the relative importance of each characteristic of clothes harmony a number of people have been asked to rank a list of the indexes of the clothes harmonization: from most important to least important. We conducted two independent surveys that reflect the opinion of two different expert groups. One of them includes consumers (30 respondents), and other one includes dress designers (13 respondents). Table 1 and 2 represent the lists of the indexes that were proposed for the group 1 (consumers) and group 2 (designers) respectively. Table 1. The List of the Indexes (Consumers survey) Factor 1. Proportion of the size and allocation of the parts of the garment 2. Concordance the colors to the fashion trends 3. Concordance garment size and human body size 4. Proportional allocation of the constructions lines 5. Ratio the garment size and consumer height 6. Concordance colors and usage circumstances 7. Concordance the size of the parts and size of the whole garment 8. Rhythm 9. Decor 10. Symmetry 11. Asymmetry 12. Concordance colors and appearance of the consumer

Index Х1 Х2 Х3 Х4 Х5 Х6 Х7 Х8 Х9 Х 10 Х 11 Х 12

Table 2. The List of the Indexes (Designers survey) Factor

Index Х1 Х2 Х3 Х4 Х5 Х6

1. Rhythm 2. Decor 3. Fitting of the garment 4. Scale 5. Color scheme of the garment style 6. Proportion

As a result of the survey we have got two histograms that are shown on the figure 3. 0 Sum of the ranks

Sum of the ranks

0 50

100 150 200 250

5 10 15 20 25 30

300

35

350

40

400

45 X7

X9

X10 X11

X5

X8

X6

X4

X3

X1

X12

X2

X2

X1

X3

X4

X5

X6

Figure 3. Ranking Indexes in Aesthetic Garment Quality

The values of W in table 3 indicate a degree of unanimity among the various respondents. As we see the degree is quite high, and that is why the results of the surveys can be used in further research. Survey 1 2

Table 3. The Assessing Agreement Among Raters Kendall’s W Overall trend of agreement 2 2 (the critical value) 0,79 260,91 19,68 + 0,84 24,50 11,07 +

1516

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey We have computed weighting factors of the indexes in the tables 1 and 2. Thus, we have estimated values indicating the relative importance of each index in a group as compared to the other indexes in the group. Calculated weighting factors of the indexes are represented in the table 4. Table 4. Weighting Assignments for the Indexes of the Harmonisation Aethetic Garment Quality Group Subgroup Weight Index Index notation Weight index index

К1pr.

0.107

К2pr.

0.105

К3pr.

0.106

Кcol.f.t.

0.110

col.har.

0.116

col.us.

К

0.053

Кcol.con.

0.036

Кfit.

0.196

Ratio the garment size and consumer height Proportion

Color scheme of the garment style Fitting of the garment Scale

Кpr.

Кcol.

Кfit. sc.

К

Assigned weightings total:

0.318

0.315

0.196 0.171 1.000

Proportional allocation of the constructions lines Proportion of the size and allocation of the parts of the garment Concordance the colors to the fashion trends Harmony of the materials colors Concordance colors and usage circumstances Concordance colors and consumer’s appearance

К

Fitting of the garment

Concordance garment size and human body К1sc. 0.112 size Concordance the size of the parts and size of 0.059 К2sc. the whole garment Assigned Weightings Total: 1.000

The weight of indexes would be used for a calculation the level of clothes harmonisation. The developed method of the evaluation the level of clothes harmonization must be performed according to the sequence of actions that is follow: 1. At first we need to perform a consumer’s appearance identification. 2. We must choose a geometric silhouette of a garment from catalogs of fashionable geometric shapes of clothing silhouettes. Then we make a decision about a need to adapt the chosen shape of the garment. The shape could be altered if there are no much difference between individual figure and its harmonized prototype. Otherwise, it would be better to design the desired shape of the garment according to the consumer’s appearance. 3. On the next stage we have to choose art and design parameters for the garment from a matrix that includes the preferred art and design parameters of a dress for fashionable figures. Then we make a decision about a need to adapt the chosen parameters the same way as previously we made the decision about the shape alteration. 4. Then we put a consumer’s photo and a sketch of desired dress into a grid of harmonic segmentations. After that, the design parameters of the dress must be altered according to the grid limits. 5. An adequate choice of clothes color palette for the person’s coloring is the next step of the method. 6. Finally we evaluate the indexes of clothes harmonisation as it is shown in the table 5. Hence, the method of the evaluation the level of clothes harmonization provides for a consistent use of the provided formulas. № 1

2 3

Table 5. Sequence of the Evaluation the Level of Clothes Harmonisation Index Formula . . . . . Scale Concordance garment size К1sc = Sgar../ Sbody and human body size Concordance the size of the parts and size of the К2sc = Spart. / Sgar., whole garment

1517

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey 4 5 6 7

.

.

Proportion Ratio the garment size and consumer height Color scheme of the garment style

.

.

.

.

.

К

.

К1pr = Dgar. / H .

K

. . .

. . .

К

.

.

.

К .

.

.

.

.

.

.

.

The level of harmonisation of clothes

In the table 5: Sgar – surface area of a garment, cm2; Sbody – area of a projection of a human figure with clothes on it, cm2; Spart – total surface area of decorative parts of the garment cm2; Dgar – length of the garment, cm; H – consumer’s height, cm; К2pr. – proportional allocation of the constructions lines; К3pr. – proportion of the size and allocation of the garment parts; Кcol.f.t. – concordance the colors to the fashion trends; Кcol.har. – harmony of the materials colors; Кcol.us. – concordance the colors and usage circumstances; Кcol.con. – concordance of the colors and consumer’s appearance; Kj – value of harmony index j; Gj – weighting factor of index j; n – a number of the indexes. RESULTS AND FINDINGS Consumer’s Appearance Identification

Three photos of a consumer must be used as a base for the consumer’s appearance identification: front, back, and side. Information about the consumer includes a dataset of the dimensional characteristic of the morphological features, a data about the figure shape, about specifics of the face and of the neck, and information about a person’s color type. The results of our work are advisable to consider with an example of the drafting a dress design for a particular consumer: a woman; she is 22; height – 170 cm; bust – 92 cm; hips – 100 cm; color type is mixed. In order to perform the analysis of standard and real figures of the consumers we divide them into three groups: harmonious figures or ideal figures; harmonized figures that are not significantly different from the ideal, and require only the adaptation of the fashionable garments; inharmonious figures that require a special development of the clothes designs. A harmony group of individual figure can be computed with method that was described in work of Medvedeva (2005). Besides that, the way of garment alteration can be determined by this method. A standard figure (height – 170 cm; bust – 92 cm; hips – 100 cm) was tested by the method that described in work of Slavinska (2007), and a ratio of the body sizes of standard and harmonious figures was considered as a figure type “S-S-M” that means “Small – Small – Medium”. Geometric Silhouette and Design Parameters for the Garment

As a result of the individual consumer’s appearance identification we propose the design alternatives of light women dresses that are presented in the table 6.

1518

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Table 6. The Design Alternatives of Light Women Dress for the Individual Consumer Style

All

Siluette

Semifitting

Geometric shape

The division surface Vertical

shoulder not accented

neckline design

Decision on the bust line

on the waistline

hips

accented

accented

not accented

Diagonal

The color and texture of the material Color palette of summer color type

Location structural and decorative elements At the top of the possible finding accented elements

Length of garment Above the knee or maximum length

Fantasy

Harmonization of the Garment The harmonization of the garment must be performed in accordance to the following order. We put the consumer’s photo and the sketch of the dress into the grid of harmonic segmentations as it shown on the figure 4.

Figure 4. Preferred Limits of the Harmonic Segmentations for the Type of Figures S-S-M After that, the design parameters of the dress must be altered according to the grid limits. Foremost it is necessary to begin with alteration of the garment length. Then the width parameters would be changed: the shoulders line as well as the hem line. These alterations are shown on the figure 5. We can also adjust the degree of fit at the waistline. Finally we have to change a form of the neckline, and the specifics of the decorative parts.

Figure 5. The Example of the Shape Harmonization, the Segments Harmonization, and Color Selection for the Particular Consumer On the figure 6 we can see the differences between the harmonized dress and the real fashionable dress that was shown in the fashion magazine.

1519

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Fashionable dress

Harmonized dress

Figure 6. Real and Harmonized Parameters of Composition Segmentations of Light Women Dress The Selection of the Clothes Color Palette

According to the recommendations for colors of the consumers’ types, which were described by Jackson (1987), Spillane & Sherlock (1995), Freer (2015), Henderson, & Henshaw (2006), Medvedeva (2005), and Zakharkevich, Kuleshova, & Shvets (2015), we compiled the lists of the recommended colors for the mixed consumer color type. The specifics of the color type are shown in the table 7, and in the table 8 there is the list of the recommended colors. Consumer type

Mixed (Summer – Spring)

Table 7. Personal Coloring for the Consumer Hair Color Skin Color

Golden brown

Golden beige

Eye Color

Gray

Table 8. Recommended Colors for Mixed Consumer Type (Monochrome Harmony) Recommended colors Recommended fashionable colors Consumer Color Fashionable colors for the consumers’ types for the consumers’ types, % type model ,% blue green green blue blue green C 35…84 30…100 36 80 100 48 M 0…18 2…88 6 0 60 0 Summer С 36 С 77 С 100 С 48 Y 19…60 0…31 9 30 0 31 М6 М 0 М 53 М0 K 0…3 0…17 0 0 45 0 Y9 Y 20 Y 3 Y 31 C 27…86 31…84 36 77 85 48 K0 K 0 K 12 K0 M 0…24 1…28 6 0 50 0 Spring Y 61…100 2…32 9 20 0 31 K 0…12 0…2 0 0 0 0 According to the recommendations of Gill (2000), in the table 8 we used the CMYK color model: C – Cyan, M – Magenta, Y – Yellow, K –Key. Evaluation the level of clothes harmonization

On the final stage of the method we have to calculate the value of the indexes in the table 5. The calculations are shown in the table 9. № 1

2 3

Table 9. Calculations for the Evaluation the Level of Clothes Harmonisation Index Calculation . Scale 0,59 ∙ 0,112 1 ∙ 0,059 0,125 Concordance garment size and human body К1sc =2792,8/4743,9 = 0,59 size Concordance the size of the parts and size of К2sc = 2792,8 / 2792,8=1 the whole garment

1520

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey .

4

Proportion

5

Ratio the garment size and consumer height

6

Color scheme of the garment style

7

The level of the clothes harmonisation

.

0,49 ∙ 0,107 1 ∙ 0,105 1 ∙ 0,106 0,264 К1pr.=83/169 = 0,49 1 ∙ 0,110 1 ∙ 0,116 1 ∙ 0,053 1 ∙ 0,036 0,315 0,125 0,264 0,196 0,315 0,9

The dress does not need alterations anymore because the calculated level of the clothes harmonization is high enough. CONCLUSION The information we have obtained can be used as a basis for the formal methods for the evaluation the aesthetic garment quality. Besides that the results could be provided for the development of an expert system that would be intended for make a decision about the needs for the adjustments of a garment's appearance. Weighting factors that were obtained in the present work can be use for the evaluating of the harmonization level of any garment types. RECOMMENDATIONS Sequence of actions for the evaluation the level of clothes harmonization is presented on example of women’s outfits, particularly dresses. As we see the evaluation might be performed few times because the first iteration is not always perfectly provides for the desired result.

Figure 7. Harmonization of the Collection of the Dresses

1521

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey The levels of the clothes harmonization K=0.6 (for the first alteration) and K=0.8 (for the second alteration) are not high enough. That is why the final appearance of the dress was changed. Its final level of the harmonization is sufficient (K=0.91). Thus, the main purpose of our work is achieved as the recommendation for the evaluation of the level of clothes harmonization. REFERENCES

Azgaldov, G. G., & Azgaldova L. А. (1971). Quantitative evaluation of quality. (Qualimetry). Bibliography. Moscow, Standard. Freer, A. (2015). How to Get Dressed: A Costume Designer's Secrets for Making Your Clothes Look, Fit, and Feel Amazing. New York, Ten Speed Press. Gill, M. (2000). Color Harmony: Jewels. Rockport Publishers. Henderson, V., & Henshaw, P. (2006). Colour Me Beautiful: Colour me confident. London, Hamlyn. Jackson, C. (1987). Color Me Beautiful. New York, The Random House Publishing Group. Koblyakova, E. B., & Ivleva, G. S. (1988). Designing clothes with CAD elements: study guide Moscow, Light Industry press. Kuleshova, S. G. (2011). Development of the design principles of harmonious appearance of the consumer by visualization of the virtual system “human-clothing”. Interuniversity collection “Scientific notes”, 34, 148153. Kuleshova, S. G., & Slavinska, A. L. (2015). Method of complex assessment of aesthetic quality in clothes design. Study of problems in modern science: new technologies in engineering, advanced management, efficiency of social institutions. Monograph: ed. by Shalapko Y., Wyszkowska Z., Musial J., Paraska O. Bydgoszcz, Poland. 318-327. Kuleshova, S. G., & Tumochko, K. R. (2012). Developing method of improving artistic perfection of costume, Herald of Khmelnytskyi national university. Technical science, 6, 100 – 105. Kuleshova, S. G., & Tumochko, K. R. (2014). Development the method of early diagnosis of aesthetic garment quality, Young scientists, 8, 287 – 293. Medvedeva, Т. V. (2005). Development the foundations of the quality formation in clothing design: Monography. Moscow, GOUVPO “МGUС”, Nikolaeva, Т. V. (2011). Tectonic forming of suit: Textbook. Kyiv. Aristei. Parmon, F. M. (1985). Costume composition: study guide. Moscow, Light Industry press. Slavіnska, A. L. (2007). Basis of a modular clothes design: Monography. Khmelnitsky, Khmelnitsky national university, Spillane, M. & Sherlock, Ch. (1995). Color Me Beautiful's Looking Your Best: Color, Makeup and Style. Lanham, Maryland, Madison Books. Zakharkevich, O. V., Kuleshova, S. G., & Shvets, G. S. (2015). Determination of fabrics properties for reversible garments. TEXTEH VII International Conference Proceedings, Bucharest, Romania, 7, 78-88.

1522


A STUDY ON THEORETICAL AND EXPERIMENTICAL SPECTROSCOPIC PROPERTIES OF 3-CYCLOPROPYL-4-(3ACETOXYBENZYLIDENAMINO)-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5ONE Haydar YÜKSEK Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] Özlem GÜRSOY KOL Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] Sevda MANAP Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] Murat BEYTUR Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] ABSTRACT: In this paper, 3-cyclopropyl-4-(3-acetoxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one was synthesized by the reaction of 3-cyclopropyl-4-amino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one with 3-acetoxybenzaldehyde, which were synthesized by the reaction of 3-hydroxybenzaldehyde with acetic anhydride. The molecule was optimized by using the B3LYP/6311G (d) and HF/6311G (d) basis sets. Afterwards, 1H-NMR and 13 C-NMR isotropic shift values were calculated by the method of GIAO using the program package Gaussian G09W. Experimental and theoretical values were inserted into the graphic according to equitation of δ exp=a+b. δ calc. The standard error values were found via SigmaPlot program with regression coefficient of a and b constants. IR absorption frequencies of analyzed molecule were calculated by two methods. Then, they were compared with experimental data, which are shown to be accurate. Infrared spectrum was composed by using the data obtained from both methods. The veda4f program, was used in defining IR data, which were calculated theoretically. Furthermore, molecule’s theoretical bond lengths, UV-Vis values, dipole moments, formal charges, HOMO-LUMO energies, total energy of the molecule, ionization potential, electron affinity and electronegativity for both methods were calculated. Key words: theoretical, experimentical, 1,2,4-triazol-5-one, gaussian. INTRODUCTION

The optimized molecular structure, vibrational frequencies, UV–Vis spectroscopic parameters, atomic charges and frontier molecule orbitals (HOMO and LUMO) of the titled compound have been calculated by using DFT/B3LYP and HF method with 6-311G(d) basis set. All quantum chemical calculations were carried out by using Gaussian 09W (Frisch et al., 2009; Wolinski, Hilton & Pulay, 1990) program package and the GaussView molecular visualization program (Frisch, Nielson & Holder, 2003). The molecular structure and vibrational calculations of the molecula was computed by using Becke-3-Lee Yang Parr (B3LYP) (Becke, 1993;Lee, Yang & Parr, 1988) density functional method with 6-311G(d) basis set in ground state. IR absorption frequencies of analyzed molecule were calculated by two methods. Then, they were compared with experimental data, which are shown to be accurate. Infrared spectrum was composed by using the data obtained from both methods. The assignments of fundamental vibrational modes of the title molecule were performed on the basis of total energy distribution (TED) analysis by using VEDA 4f program (Jamroz, 2004). In this study, 3-cyclopropyl-4-(3-acetoxybenzylidenamino)4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one was synthesized by the reaction of 3-cyclopropyl-4-amino-4,5-dihydro-1H1,2,4-triazol-5-one with 3-acetoxy-benzaldehyde, which were synthesized by the reaction of 3hydroxybenzaldehyde with acetic anhydride (Gürsoy-Kol, 2008).

1523


METHODS

The molecular structure of the title compound in the ground state (in vacuo) is computed by performing both Hartree-Fock (HF) and the density functional theory (DFT) by a hydrid functional B3LYP functional (Becke’s three parameter hybrid functional using the LYP correlation functional) methods [26, 27] at 6-31G(d) level. RESULTS AND FINDINGS 3.1. Molecular Structure

The optimized molecular geometric parameters (bond lengths) of the molecule by using B3LYP/6–31G(d) and HF/6–31G(d) levels are listed in Table 1.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Bond lenghts C(1)-N(30) C(1)-N(31) C(1)-C(12) C(12)-H(24) C(12)-C(13) C(12)-C(14) C(13)-H(25) C(13)-H(26) C(13)-C(14) C(14)-H(27) C(14)-H(28) N(30)-N(29) N(29)-H(15) N(29)-C(2) C(2)-O(33) C(2)-N(31) N(31)-N(32) N(32)-C(3) C(3)-H(16)

Table 1.The Calculated Bond Lengths Of The Molecule. B3LYP HF Bond lenghts 1,299 1,269 20 C(3)-C(4) 1,394 1,384 21 C(4)-C(5) 1,471 1,477 22 C(5)-H(17) 1,084 1,074 23 C(5)-C(6) 1,518 1,505 24 C(6)-O(34) 1,518 1,505 25 C(6)-C(7) 1,082 1,072 26 C(7)-H(18) 1,084 1,075 27 C(7)-C(8) 1,501 1,494 28 C(8)-H(19) 1,082 1,072 29 C(8)-C(9) 1,084 1,075 30 C(9)-H(20) 1,378 1,368 31 C(9)-C(4) 1,005 0,988 32 O(34)-C(10) 1,365 1,343 33 C(10)-O(35) 1,216 1,196 34 C(10)-C(11) 1,423 1,391 35 C(11)-H(21) 1,370 1,364 36 C(11)-H(22) 1,285 1,258 37 C(11)-H(23) 1,086 1,073

B3LYP 1,466 1,402 1,083 1,385 1,395 1,393 1,081 1,391 1,085 1,392 1,085 1,401 1,373 1,198 1,506 1,088 1,092 1,092

HF 1,477 1,394 1,072 1,372 1,379 1,385 1,073 1,379 1,074 1,388 1,075 1,385 1,343 1,176 1,501 1,079 1,083 1,083

Vibrational frequencies

The 3-cyclopropyl-4-(3-acetoxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one molecule have 33 atoms and the number of the normal vibrations is 99. The observed and calculated vibrational frequencies, the calculated IR intensities and assignments of vibrational frequencies for title compound are summarized in Table 2.

1524


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

Table 2. The Calculated Frequencies Values Of The Molecule. Vibration Types Experi scaled DFT τ NCCC (27), τ CCOC (11), τ CNNC (15) 15 τ NCCC (10), τ CCOC (15), τ COCC (37) 26 τ ONCC (66), τ OCCC (21) 30 τ ONCC (25), τ OCCC (41) 45 δ OCC (18), δ COC (28) 59 τ NCCC (11), τ NCNN (36), 67 δ NCC (16), τ CCOC (18), τ OCCC (21) 69 τ CCOC (14), τ NCCC (11), τ CCCC (12) 87 τ NCCC (16), τ CNNC (44) 93 δ OCC (13), δ CCC (19) 142 τ CNNC (49), τ CNNC (10) 165 δ CNN (11), δ CCC (17) 187 τ HCCN (51), τ CNNC (19) 196 τ NCNN (10), τ CCCC (14) 217 δ NCC (12), τ NCNN (13), τ CCCC (22) 234 ν CC (10), δ CCN (29) 258 τ NCCC (22), τ CCCC (31) 267 τ HNNC (25), τ NNCC (17), τ CNNC (28) 302 δ OCO (16), δ COC (12), δ NCC (13) 312 τ NCNN (16), τ CCCC (13), τ NNCC (21) 318 δ CCO (17), δ CNN (14), δ OCN (11) 352 δ OCC (10), δ CCC (11) 403 τ HCCC (19), τ CCCC (24) 416 τ HNNC (57) 454 CCO (15), τ CCCC (10), τ NCCC (12) 455 τ HCCC (13), τ CCCC (11), τ CCOC (15) 458 CCO (21), τ NCCC (13), τ CCCC (11) 475 ν NC (15), δ OCO (11), δ ONC (18) 513 δ ONC (41), δ NCC (12) 541 ν CC (10), δ CCC (11), δ NCN (13) 561 δ CCC (20), δ CCO (10), δ OCC (12) 595 δ OCN (35), δ CNN (15), δ CCN (12) 600 ν CC (10), δ CCC (33) 637 τ HCCN (10), τ NNCC (30), τ CNNC (15) 648 τ CCCC (18), τ CCOC (22), τ OCOC (11) 672 τ HCCC (30), τ CCCC (17), τ CCOC (18) 688 695 δ ONO (12), δ CCC (17) 717 τ HCCC (19), τ OCON (54), τ OCOC (19) 722 τ ONNC (86) 764 ν NC (17), δ CNN (26) 779 τ OCON (24), τ OCOC (41) 796 τ HCCC (49), 794 799 ν NN (14), δ NCC (14), δ NCN (10), δ NNC (16) 813 δ OCO (16), δ COC (10), τ HCCC (20) 843 τ HCCC (94) 855 ν ON (10), ν CC (18), δ ONO (46) 871 τ HCCC (60) 911 τ HCCC (18), τ CCOC (13) 926 τ HCCC (16), τ CCOC (17) 964 ν CC (22), CCO (28), CCC (10) 966

1525

scaled Hf 14 15 33 51 58 60 75 95 114 139 167 173 180 221 229 240 267 298 313 358 394 414 436 460 473 489 497 526 559 599 609 622 653 691 704 727 750 779 814 833 838 843 862 908 909 929 975 994 1000 1033


51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99

δ HCH (14), τ HCCN (40) 989 τ HCCC (42), τ CCCC (11) 995 δ CCC (38) 997 τ HCCC (80) 1004 τ HCCC (78) 1004 τ HCNN (87) 1022 HCH (20), τ HCCN (55), τ CNNC (10) 1051 ν CC (20), δ HCC (36) 1058 δ NNC (10) 1091 ν CC (13), ν OC (25) 1104 ν NN (23), δ HNN (11) 1114 ν CC (18), NC (25), δ HCC (17) 1157 ν OC (15), CC (18), δ HCC (18) 1182 ν CC (15), δ HCC (23) 1199 ν CC (39), δ HCC (30) 1241 ν NC (22), ν NN (12) 1258 ν CC(11), ν OC (18) 1275 ν OC (34), ν CC (13), δ OCO (12) 1254 1288 δ HCC (86) 1338 ν NN (12), δ NCN (23), δ CNN (14) 1346 ν NC (10), δ HCN (32), δ HCH (17) 1347 δ HNN (29), δ HCN (11), δ HCH (37) 1368 ν CC (19), δ HCC (29) 1389 δ HNN (35), δ HCN (11), δ HCH (22) 1406 δ HCN (11), δ HCH (42) 1416 δ HCH (78), τ HCCN (21) 1423 ν NC (12), δ HCH (29), τ HCCN(13) 1473 ν ON (76), δ ONO (10) 1475 ν CC (22), δ HCC (40) 1501 ν CC (15), δ HCC (57) 1505 ν ON (18), ν CC (47) 1585 ν CC (22), δ HCC (12), δ CCO (10) 1592 ν CC (12), δ HCC (15) 1599 ν ON (74), ν CC (10) 1600 ν NC (48) 1578 1607 ν NC (54) 1585 1654 ν OC (67), ν NC (14) 1712 1746 ν OC (88) 1763 1803 ν CH (93) 3005 ν CH (99) 3060 ν CH (92) 3098 ν CH (54) 3105 ν CH (44) 3177 ν CH (63) 3179 ν CH (27) 3188 ν CH (42) 3197 ν CH (35) 3196 ν CH (49) 3252 ν NH (100) 3182 3593 ν, stretching; δ, bending; δs, scissoring; ρ, rocking; γ, out-of-plane bending; τ, torsion

1526

1037 1053 1054 1057 1071 1083 1110 1118 1120 1136 1160 1172 1209 1245 1251 1276 1308 1316 1366 1386 1437 1466 1475 1478 1506 1515 1537 1558 1566 1580 1678 1691 1796 1707 1714 1718 1801 1854 3039 3099 3132 3170 3202 3214 3216 3221 3203 3265 3604

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey NMR spectral analysis

In nuclear magnetic resonance (NMR) spectroscopy, the isotropic chemical shift analysis allows us to identify relative ionic species and to calculate reliable magnetic properties which provide the accurate predictions of molecular geometries (Rani et al., 2010; Subramanian, Sundaraganesan, & Jayabharathi, 2010; Wade, 2006). In this framework, the optimized molecular geometry of the molecule was obtained by using B3LYP and HF methods with 6–311G(d) basis level in DMSO solvent. By considering the optimized molecular geometry of the title compound the 1H and 13C NMR chemical shift values were calculated at the same level by using GaugeIndependent Atomic Orbital (GIAO) method. Theoretically and experimentally values were plotted according to δ exp=a. δ calc.+ b, Eq. a and b constants regression coefficients with a standard error values were found using the SigmaPlot program. Table 3. The Calculated And Experimental 13C And 1H NMR Isotropic Chemical Shifts Of The Molecule. No Experim. DFT/631d/DMSO Diff./DMSO HF/631d/DMSO Diff/DMSO C1 148,15 152,13 -3,98 143,03 5,12 C2 152,81 153,98 -1,17 143,06 9,75 C3 150,80 152,51 -1,71 142,73 8,07 C4 135,00 140,46 -5,46 126,29 8,71 C5 120,00 118,14 1,86 109,99 10,01 C6 151,18 157,38 -6,20 141,02 10,16 C7 124,81 128,04 -3,23 119,00 5,81 C8 125,65 132,30 -6,65 121,16 4,49 C9 130,05 132,47 -2,42 121,99 8,06 C10 169,06 173,41 -4,35 158,46 10,60 C11 20,73 21,13 -0,40 18,84 1,89 C12 6,49 13,62 -7,13 12,97 -6,48 C13 6,49 6,28 0,21 6,33 0,16 C14 5,37 6,30 -0,93 6,31 -0,94 H15 11,81 6,67 5,14 5,83 5,98 H16 9,72 9,53 0,19 8,96 0,76 H17 7,71 7,31 0,40 7,22 0,49 H18 7,64 7,25 0,39 6,70 0,94 H19 7,52 7,21 0,31 6,99 0,53 H20 7,27 6,99 0,28 6,88 0,39 H21 2,27 1,42 0,85 0,99 1,28 H22 2,27 2,07 0,20 1,54 0,73 H23 2,27 2,09 0,18 1,55 0,72 H24 2,07 1,50 0,57 0,77 1,30 H25 0,88 0,74 0,14 0,08 0,80 H26 0,97 1,26 -0,29 0,61 0,36 H27 0,88 0,75 0,13 0,05 0,83 H28 0,97 1,27 -0,30 0,56 0,41

1527


Figure 1. The Correlation Graphics For 13C-NMR (DMSO) And 1H-NMR (DMSO) Chemical Shifts Of The Molecule

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 H15 H16 H17 H18

Table 4. Mulliken Atomic Charges Of The Molecule B3LYP HF 0,459 0,596 H19 0,583 0,780 H20 -0,067 0,029 H21 -0,021 -0,056 H22 -0,195 -0,229 H23 0,237 0,335 H24 -0,183 -0,208 H25 -0,205 -0,212 H26 -0,202 -0,243 H27 0,379 0,534 H28 -0,685 -0,695 N29 -0,285 -0,331 N30 -0,413 -0,425 N31 -0,414 -0,424 N32 0,371 0,405 O33 0,266 0,313 O34 0,234 0,267 O35 0,226 0,238

1528

B3LYP 0,204 0,208 0,240 0,241 0,242 0,228 0,222 0,238 0,222 0,238 -0,495 -0,207 -0,395 -0,218 -0,393 -0,346 -0,314

HF 0,229 0,233 0,244 0,245 0,251 0,247 0,234 0,251 0,234 0,252 -0,590 -0,271 -0,504 -0,285 -0,534 -0,481 -0,430


excitadion Energy(eV) f (oscillstor values) B3LYP/HF B3LYP/HF 293.00/388.93/241.05 3.1878/5.1436 0.0352/0.9188 258.00/344.20/222.00 3.6021/5.5848 0.0159/0.1406 217.00/328.97/214.11 3.7689/5.7907 0.5467/0.1920 Figure 2. The Experimental And Calculated Absorption Wavelength (Λ), Excitation Energies And Oscillator Strengths (F) Of The Molecule. λ (nm)B3LYP/HF

Ionization Potential Electron Affinity Electronegativity Energy

Table 5. Electronic Properties Of The Molecule DFT (Hatree) 0.28247 0.18864 -0.23555 -1370.029

HF (Hatree) 0.28889 -0.18761 -0.28865 -1361.671

Table 6. The Calculated Dipole Moment Values Of The Molecule Dipole Moment B3LYP (a.u.) HF (a.u.) μx 0.4985 -0.0184 μy 0.8961 2.4874 μz 0.2189 1.0634 μToplam 1.0876 2.6868

Figure 3. The Calculated HOMO-LUMO Energies Of The Molecule According To DFT/B3LYP/6–31G(D) And HF/B3LYP/6–31G(D) Levels CONCLUSION The molecular structures, vibrational frequencies, 1H and 13C NMR chemicals shifts, UV–vis spectroscopies, HOMO and LUMO analyses and atomic charges of 3-ethyl-4-(4-cinnamoyloxybenzylidenamino)-4,5-dihydro1H-1,2,4-triazol-5-one molecule (3) synthesized for the first time have been calculated by using DFT/B3LYP and

1529

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey HF methods. By considering the results of experimental works it can be easily stated that the vibrational frequencies, 13C and 1H NMR chemical shifts and UV spectroscopic parameters obtained theoretically are in a very good agreement with the experimental data. REFERENCES

Becke A.D. (1993). Density‐functional thermochemistry. III. The role of exact exchange. The Journal of Chemical Physics. 98, 5648 Frisch, A., Nielson, A.B., & Holder, A.J. (2003).Gaussvıew User Manual, Gaussian, Inc., Wallingford, CT, Frisch, M.J., Trucks, G.W., Schlegel, H.B., Scuseria, G.E., Robb, M.A., Cheeseman, J.R., Scalmani, G., Barone, V., Mennucci, B., Petersson, G.A., Nakatsuji, H., Caricato, M.; Li, X., Hratchian, H.P., Izmaylov, A.F., Bloino, J., Zheng, G., Sonnenberg, J.L., Hada, M., Ehara, M., Toyota, K., Fukuda, R., Hasegawa, J., Ishida, M., Nakajima, T., Honda, Y., Kitao, O., Nakai, H., Vreven, T., Montgomery, J.A., Jr.Vreven, T., Peralta, J.E., Ogliaro, F., Bearpark, M., Heyd, J.J., Brothers, E., Kudin, N., Staroverov, V.N., Kobayashi, R., Normand, J., Raghavachari, K., Rendell, A., Burant, J.C., Iyengar, S.S., Tomasi J., Cossi, M., Rega, N., Millam, J.M., Klene, M., Knox, J.E., Cross J.B., Bakken, V., Adamo, C., Jaramillo, J., Gomperts, R., Stratmann, R.E., Yazyev, O., Austin, A.J., Cammi, R., Pomelli, C., Ochterski, J.W., Martin; L.R., Morokuma, K., Zakrzewski, V.G., Voth, G.A., Salvador, P., Dannenberg, J.J., Dapprich, S.; Daniels A.D., Farkas, O.; Foresman, J.B., Ortiz, J.V., Cioslowski, J., and Fox, D.J. (2009). Gaussian Inc., Wallingford, CT.. Gürsoy-Kol, Ö. (2008). Bazı 4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on türevlerinin sentezi, yapılarının aydınlatılması, antioksidan ve asitlik özelliklerinin incelenmesi, Doktora Tezi, Kafkas Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Kars. Jamróz, M.H. (2 004). Vibrational Energy Distribution Analysis: VEDA 4 program, Warsaw. Lee, C., Yang, W., & Parr. R.G. (1988). Development of the Colle-Salvetti correlation-energy formula into a functional of the electron density Physical Review B, 37, 785 Rani, A.U.; Sundaraganesan, N.; Kurt, M.; Çınar, M.; Karabacak, M., (2010), Spectrochim. Acta Part A, 75, 1523– 1529. Subramanian, N.; Sundaraganesan, N.; Jayabharathi, (2010), J., Spectrochim Acta Part A, 76, 259–269. Wade, Jr. L.G. (2006).Organic Chemistry, 6nd ed.; Pearson Prentice Hall: New Jersey, Wolinski, K., Hilton, J.F., Pulay, P. (1990). J. Am. Chem. Soc., 112, 512.

1530


PREPARATION AND IN-VITRO ANTIOXIDANT ACTIVITIES OF SOME NOVEL 4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONES Haydar YÜKSEK Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] Özlem GÜRSOY KOL Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] ABSTRACT: In this study, firstly four novel 1-acetyl-3-alkyl(aryl)-4-[3-(4-nitrobenzoxy)-benzylidenamino]-4,51-methyl-3-alkyl(aryl)-4-[3-(4-nitrobenzoxy)dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (4) and two novel benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (6) having 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one ring were synthesized. The structures of six new compounds (4a-d, 6b and 6d) are established from the spectral data. In the second part of the study, the antioxidant properties of the compounds 4 and 6 were studied using different three antioxidant assays; including reducing power, free radical scavenging and metal chelating activity. Key words: 1,2,4-triazol-5-one, schiff base, synthesis, antioxidant activity INTRODUCTION

1,2,4-triazole derivatives have been reported to possess different biological activities such as antimicrobial, antifungal, anti-inflammatory, antioxidant, antiviral, anticancer, analgesic, and anticonvulsant activity depending on the substituents in the ring system (İkizler & Yüksek 1993; İkizler, Doğan & İkizler, 1998; Yüksek et al., 1997; Yüksek et al., 2004a; Yüksek et al., 2004b; Bahçeci et al., 2002a; Bahçeci et al., 2002b; Demirbaş & Uğurluoğlu, 2004; İkizler et al., 1997). Besides, antioxidants have become one of the major areas of scientific research. Antioxidants are extensively studied for their capacity to protect organism and cell from damage that are induced by oxidative stress. Scientists in many different disciplines become more interested in new compounds, either synthesized or obtained from natural sources that could provide active components to prevent or reduce the impact of oxidative stress on cell (Yüksek et al., 2003). In this study, compounds 4 were synthesized from reactions of compounds 3 with acetic anhydride and compounds 6 were synthesized from the reactions of compounds 3, which were synthesized from compounds 2, with compound 1 (scheme1). The starting compounds 2 and 3 were prepared according to the literature (Gürsoy Kol & Yüksek, 2010; İkizler & Un 1979; İkizler & Yüksek 1993). METHODS General procedure for the synthesis of compounds 4

The corresponding compound 3 (0.01 mol) was refluxed with acetic anhydride (20 mL) for 0.5 h. After the addition of absolute ethanol (100 mL), the mixture was refluxed for 1 h more. Evaporation of the resulting solution at 4045 °C in-vacuo and several recrystallizations of the residue from ethyl alcohol gave pure compounds 4 as colorless needles. General procedure for the synthesis of compounds 6

The corresponding compound 2 (0.01 mol) was dissolved in 2 N NaOH (10 mL) and treated with dimethyl sulphate (2.08 mL). After stirring of the mixture at room temperature for 1 h, the solid formed was filtered, washed with cold water (15 mL) and dried in vacuo. Several recrystallizations of the residue from an appropriate solvent gave pure compounds 5 as colourless needles. Then compound 5 (0.01 mol) was dissolved in acetic acid (15 mL) and treated with 3-(4-nitrobenzoxy) benzaldehyde (1) (0.01 mol). The mixture was refluxed for 1.5 h and then evaporated at 50-55 °C in vacuo. Several recrystallizations of the residue from ethyl alcohol gave pure compounds 6 as colorless crystals.

1531


O

OH HOC

+ ClOC

NO2

O

Et3N -HCl HOC

C

NO2

1 COCH3 N R

NH O

N

N

1, AcOH -H2O

R

O

NH N

NH2

N

2

3

O

O C

NO2

CH

N

Ac2O R

O

N N N

O

O C

NO2

CH

4

2N NaOH (CH3)2SO4 CH3 N R

N N NH2 5

CH3 N

1, AcOH O

-H2O

R

O

N N N

O

O C

NO2

2-6 a b c d

R CH3 CH2C6H5 CH2C6H4.Cl (p-) C 6H 5

CH

6

Scheme 1. Synthesis Pathway Of Compounds 4 And 6 1-Acetyl-3-methyl-4-[3-(4-nitrobenzoxy)benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (4a) Yield 4.00 g (98%). M.p. 225 °C. IR (KBr): C=O 1737, 1720; C=N 1619, 1598; NO2 1528 and 1349; COO 1262; 1,4-disubstituted benzenoid ring 836; 1,3-disubstituted benzenoid ring 765 and 714 cm-1. 1H NMR (DMSO-d6): δ 2.33 (s, 3H, CH3), 2.46 (s, 3H, COCH3), 7.54-7.84 (m, 4H, Ar-H), 8.37 (s, 4H, Ar-H), 9.61 (s, 1H, N=CH). 13C NMR (DMSO-d6): δ 11.12 (CH3), 23.37 (COCH3), 120.32, 123.90 (2C), 125.27, 126.51, 130.40, 131.28 (2C), 134.19, 134.66, 146.64, 150.74 (Ar-C), 147.72 (triazole C3), 150.50 (N=CH), 154.22 (triazole C5), 163.03, 165.95 (2C=O). UV λmax (ε): 255 (29204), 220 (16347) nm. 1-Acetyl-3-benzyl-4-[3-(4-nitrobenzoxy)benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (4b) Yield 4.00 g (83%). M.p. 191 °C. IR (KBr): C=O 1732; C=N 1605, 1585; NO2 1524 and 1349; COO 1257; 1,4disubstituted benzenoid ring 840; 1,3-disubstituted benzenoid ring 806 and 709 cm-1; monosubstituted benzenoid ring 763 and 706 cm-1. 1H NMR (DMSO-d6): δ 2.47 (s, 3H, COCH3), 4.12 (s, 2H, CH2), 7.19-7.37 (m, 5H, Ar-H), 7.52-7.75 (m, 4H, Ar-H), 8.33-8.43 (m, 4H, Ar-H), 9.58 (s, 1H, N=CH). 13C NMR (DMSO-d6): δ 23,44 (COCH3), 30.94 (CH2), 120.41, 123.94 (2C), 125.14, 126.38, 126.87, 128.38 (2C), 128.96 (2C), 130.35, 131.25 (2C), 134.14, 134.53, 134.66, 147.87, 150.68 (Ar-C), 148.21 (triazole C3), 150.50 (N=CH), 153.66 (triazole C5), 162.98, 165.89 (2C=O). UV λmax (ε): 256 (24585), 215 (24195) nm. Anal. Calcd. for C25H19N5O6 (485.46): C, 61.85; H, 3.94; N, 14.43. Found: C, 61.81; H, 3.91; N, 14.49. 1-Acetyl-3-p-chlorobenzyl-4-[3-(4-nitrobenzoxy)benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (4c) Yield 4.57 g (88%). M.p. 199 °C. IR (KBr): C=O 1781, 1766, 1735; C=N 1606, 1577; NO2 1525 and 1368; COO 1258; 1,4-disubstituted benzenoid ring 841, 804; 1,3-disubstituted benzenoid ring 785 and 714 cm-1. 1H NMR (DMSO-d6): δ 2.48 (s, 3H, COCH3), 4.14 (s, 2H, CH2), 7.35 (s, 4H, Ar-H), 7.53-7.77 (m, 4H, Ar-H), 8.40 (s, 4H, Ar-H), 9.59 (s, 1H, N=CH). 13C NMR (DMSO-d6): δ 23.44 (COCH3), 30.27 (CH2), 120.34, 123.95 (2C), 125.20, 126.53, 128.28 (2C), 130.39, 130.91 (2C), 131.29 (2C), 131.55, 133.55, 134.16, 134.64, 147.92, 150.70 (Ar-C), 147.92 (triazole C3), 150.53 (N=CH), 153.70 (triazole C5), 163.01, 165.85 (2C=O). UV λmax (ε): 257 (6707), 207 (9133) nm. 1-Acetyl-3-phenyl-4-[3-(4-nitrobenzoxy)benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4- triazol-5-one (4d) Yield 4.06 g (86%). M.p. 209 °C. IR (KBr): C=O 1740; C=N 1607, 1585; NO2 1527 and 1349; COO 1256; 1,4disubstituted benzenoid ring 843; 1,3-disubstituted benzenoid ring 788 and 710 cm-1; monosubstituted benzenoid ring 770 and 689 cm-1. 1H NMR (DMSO-d6): δ 2.54 (s, 3H, COCH3), 7.49-7.60 (m, 5H, Ar-H), 7.73-7.91 (m, 4H, Ar-H), 8.28-8.39 (m, 4H, Ar-H), 9.52 (s, 1H, N=CH). 13C NMR (DMSO-d6): δ 23.47 (COCH3), 120.95, 123.86 (2C), 125.04, 125.41, 126.06, 128.57 (4C), 130.45, 131.24 (3C), 134.10, 134.37, 145.88, 150.69 (Ar-C), 147.98 (triazole C3), 150.44 (N=CH), 157.25 (triazole C5), 162.93, 166.14 (2C=O). UV λmax (ε): 259 (12677), 205 (12200) nm. 1-Methyl-3-benzyl-4-[3-(4-nitrobenzoxy)benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4- triazol-5-one (6b)

1532

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Yield 3.10 g (68%). M.p. 163 °C. IR (KBr): C=O 1742, 1709; C=N 1602, 1570; NO2 1523 and 1347; COO 1259; 1,4-disubstituted benzenoid ring 839; 1,3-disubstituted benzenoid ring 784 and 711 cm-1; monosubstituted benzenoid ring 762 and 680 cm-1. 1H NMR (DMSOd6): δ 3.32 (s, 3H, NCH3), 4.04 (s, 2H, CH2), 7.28 (m, 5H, ArH), 7.49-7.73 (m, 4H, Ar-H), 8.37 (m, 4H, Ar-H), 9.67 (s, 1H, N=CH). 13C NMR (DMSO-d6): δ 30.70 (CH2), 31.80 (NCH3), 120.27, 123.92 (2C), 124.78, 126.05, 126.63, 128.32 (2C), 128.80 (2C), 130.25, 131.25 (2C), 134.17, 134.96, 135.38, 144.64, 150.68 (Ar-C), 149.25 (triazole C3), 150.50 (N=CH), 152.09 (triazole C5), 163.05 (C=O). UV λmax (ε): 259 (26187), 219 (19760) nm. 1-Methyl-3-phenyl-4-[3-(4-nitrobenzoxy)benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4- triazol-5-one (6d) Yield 3.00 g (68%). M.p. 192 °C. IR (KBr): C=O 1733, 1707; C=N 1607, 1576; NO2 1525 and 1350; COO 1263; 1,4-disubstituted benzenoid ring 841; 1,3-disubstituted benzenoid ring 780 and 713; monosubstituted benzenoid ring 773 and 686 cm-1. 1H NMR (DMSO-d6): δ 3.43 (s, 3H, NCH3), 7.47-7.63 (m, 5H, Ar-H), 7.71-7.84 (m, 4H, Ar-H), 8.28-8.39 (m, 4H, Ar-H), 9.64 (s, 1H, N=CH). 13C NMR (DMSO-d6): δ 32.20 (NCH3), 120.92, 123.84 (2C), 125.10, 125.81, 127.85 (2C), 128.49 (2C), 130.15, 130.35, 130.70, 131.21 (2C), 134.20, 134.72, 147.20, 150.40 (Ar-C), 149.50 (triazole C3), 150.67 (N=CH), 155.80 (triazole C5), 163.05 (C=O). UV λmax (ε): 261 (28133), 217 (20933) nm. Anal. Calcd. for C23H17N5O5 (443,42): C, 62.30; H, 3.86; N, 15.79. Found: C, 62.31; H, 3.86; N, 15.78. Antioxidant Activity: Chemicals

Butylated hydroxyltoluene (BHT) was purchased from E. Merck. Ferrous chloride, α-tocopherol, 1,1-diphenyl-2picryl-hydrazyl (DPPH.), 3-(2-pyridyl)-5,6-bis(phenylsulfonic acid)-1,2,4-triazine (ferrozine), butylated hydroxyanisole (BHA) and trichloracetic acid (TCA) were bought from Sigma (Sigma –Aldrich GmbH, Sternheim,Germany). Reducing power

The reducing power of the synthesized compounds was determined according to the method of Oyaizu (1986). Different concentrations of the samples (50-250 µg/mL) in DMSO (1 mL) were mixed phosphate buffer (2.5 mL, 0.2 M, pH = 6.6) and potassium ferricyanide (2.5 mL, 1%). The mixture was incubated at 50 °C for 20 min. after incubation period; a portion of trichloroacetic acid (2.5 mL, 10%) was added to the mixture, which was then centrifuged for 10 min at 1000 x g. The upper layer of solution (2.5 mL) was mixed with distilled water (2.5 mL) and FeCI3 (0.5 mL, 0.1%), and the absorbance was measured at 700 nm in a spectrophometer. Higher absorbance of the reaction mixture indicated greater reducing power. Free radical scavenging activity Free radical scavenging activity of compounds was measured by DPPH•

Free radical scavenging activity of compounds was measured by DPPH•, using the method of Blois (1958). Briefly, a 0.1 mM solution of DPPH• in ethanol was prepared, and this solution (1 mL) was added to sample solutions in DMSO (3 mL) at different concentrations (50-250 µg/mL). The mixture was shaken vigorously and allowed to stand at room temperature for 30 min. Then the absorbance was measured at 517 nm in a spectrophometer. Lower absorbance of the reaction mixture indicated higher free radical scavenging activity. The DPPH. concentration (mM) in the reaction medium was calculated from the following calibration curve and determined by linear regression (R: 0.997): Absorbance = 0.0003xDPPH•–0.0174 The capability to scavenge the DPPH radical was calculated using the following equation: DPPH• scavenging effect (%) = (A0–A1/A0)x100 Where A0 is the absorbance of the control reaction and A1 is the absorbance in the presence of the samples or standards. Metal chelating activity

The chelating ferrous ions by the synthesized compounds and standards were estimated by the method of Dinis, Madeira & Almeida (1994). Briefly, compounds (50-250 µg/mL) were added to a solution of 2 mM FeCI2 (0.05 mL). The reaction was initiated by the addition of 5 mM ferrozine (0.2 mL) and the mixture was shaken vigorously and left standing at room temperature for 10 min. after the mixture had reached equilibrium, the absorbance of the solution was then measured spectrophotometrically at 562 nm in a spectrophotometer. All test and analyses were run in triplicate and averaged. The percentage of inhibition of ferrozine-Fe2+ complex formation was given by the formula:

1533

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey % Inhibition = (A0–A1/A0)x100 Where A0 is the absorbance of the control, and A1 is the absorbance in the presence of the samples or standards. The control did not contain compound or standard. RESULTS AND FINDINGS Antioxidant activity

The antioxidant activities of compounds 4 and 6 were determined. Several methods are used to determine antioxidant activities. The methods used in the study are given below: Total reductive capability using the potassium ferricyanide reduction method: The reductive capabilities of compounds were assessed by the extent of conversion of the Fe3+/ferricyanide complex to the Fe2+/ferrous form. The reducing powers of the compounds were observed at different concentrations, and results were compared with BHA and α-tocopherol. It has been noticed that the reducing capacity of a compound may serve as a significant indicator of its potential antioxidant activity (Meir et al., 1995). In this study, all of the amounts of the compounds showed lower absorbance then blank. Hence, no activities were observed to reduce metal ions complexes to their lower oxidation state or to take part in any electron transfer reaction. In other words, compounds did not show the reductive activities. DPPH. radical scavenging activity: The model of scavenging the stable DPPH radical is a widely used method to evaluate antioxidant activities in a relatively short time compared with other methods. The effect of antioxidants on DPPH radical scavenging was thought to be due to their hydrogen donating ability (Baumann, Wurn & Bruchlausen, 1979). The reduction capability of DPPH radicals was determined by decrease in its absorbance at 517 nm induced by antioxidants. The absorption maximum of a stable DPPH radical in ethanol was at 517 nm. The decrease in absorbance of DPPH radical was caused by antioxidants because of reaction between antioxidant molecules and radical, progresses, which resulted in the scavenging of the radical by hydrogen donation. It is visually noticeable as a discoloration from purple to yellow. Hence, DPPH. is usually used as a substrate to evaluate antioxidative activity of antioxidants (Duh, Tu & Yen 1999). In the study, antiradical activities of compounds and standard antioxidants such as BHA and α-tocopherol were determined by using DPPH. method. Scavenging effect values of compounds 4 and 6 at different concentrations are given Figure 1. All the compounds tested with this method showed lower absorbance than absorbance of the control reaction and higher absorbance than that of the standard antioxidant reactions. The data obtained in the study indicate that the newly synthesized compounds showed mild activities as a radical scavenger, indicating that it has moderate activities as hydrogen donors. 4a

% free radical scavenging activity

120

4b

4c

4d

6b

6d

BHA

α‐T.pherol

100 80 60 40 20 0 0

5

10

15 20 25 30 35 40 Concentration (μg/mL) Figure 1: Scavenging Effect Of Compounds 4 And 6, BHA And Α-Tocopherol At Different Concentrations (12.5, 25, 37.5 µg/Ml). Ferrous ion chelating activity: The chelating effect towards ferrous ions by the compounds and standards was determined. Ferrozine can quantitatively form complexes with Fe2+. In the presence of chelating agents, the complex formation is disrupted with the result that the red colour of the complex is decreased. Transition metals

1534

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey have pivotal role in the generation oxygen free radicals in living organism. Among the transition metals, iron is known as the most important lipid oxidation pro-oxidant due to its high reactivity. The ferrous state of iron accelerates lipid oxidation by breaking down the hydrogen and lipid peroxides to reactive free radicals via the Fenton reactions: Fe2++H2O2→Fe3++OH-+ OH. Fe3+ ion also produces radicals from peroxides, even though the rate is tenfold less than that of Fe2+ ion, which is the most powerful pro-oxidant among the various types of metal ions (Çaliş et al., 1993). Fe3+ ion also produces radicals from peroxides, although the rate is tenfold less than that of Fe2+ ion, which is the most powerful prooxidant among the various types of metal ions. Ferrous ion chelating activities of the compounds 4 and 6 BHT and α-tocopherol are shown in Figure 2. In this study, metal chelating capacity was significant since it reduced the concentrations of the catalyzing transition metal. It was reported that chelating agents that form α-bonds with a metal are effective as secondary antioxidants because they reduce the redox potential thereby stabilizing the oxidized form of metal ion (Finefrock, Bush & Doraiswamy, 2003). The data obtained from Figure 2 reveal that the compounds, especially 4a and 6b, demonstrate a marked capacity for iron binding, suggesting that their action as peroxidation protectors may be related to their iron binding capacity.

95

4a

4b

4c

4d

6b

6d

BHT

α‐T.pherol

85

% Chelating Effect

75 65 55 45 35 25 15 5 ‐5 0

5

10

15 20 25 Concentration (μg/mL)

30

35

40

Figure 2: Metal Chelating Effect Of Different Amount Of The Compounds 4 And 6, BHT And ΑTocopherol On Ferrous İons. CONCLUSION

1,2,4-Triazoles have broad spectrum of biological activities. The synthesis and in vitro antioxidant evaluation of new 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives are described. All of the compounds demonstrate a marked capacity for iron binding. REFERENCES

Bahçeci, Ş.; Yüksek, H.; Ocak, Z.; Azaklı, A.; Alkan, M.; Ozdemir, M. (2002). Synthesis and potentiometric titrations of some new 4-(benzylideneamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives in non-aqueous media. Collection of Czechoslovak Chemical Communications. 67, 1215-1222. Bahçeci, Ş.; Yüksek, H.; Ocak, Z.; Köksal, C.; Ozdemir, M. (2002). Synthesis and non-aqueous medium titrations of some new 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives. Acta Chimica Slovenica Journal,. 49, 783-794.

1535

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Baumann J, Wurn G and Bruchlausen V, Naunyn-Schmiedeberg's Archives of Pharmacology. 1979, 308, 27. Bekircan O, Kahveci B and Kucuk M, (2006). Synthesis and anticancer evaluation of some new unsymmetrical 3, 5-diaryl-4H-1, 2, 4-triazole derivatives. Turkish Journal of Chemistry, 30, 29. Blois, M.S. (1958). Antioxidant determinations by the use of a stable free radical. Nature, 181, 1199-1200 Çaliş I, Hosny M, Khalifa T and Nishibe S, Phytochemistry 1993, 33, 1453. Chen J, Sun X Y, Chai K Y, Lee J S, Song M S and Quan Z S, (2007). Evaluation of the anticonvulsant activity of 6-(4-chlorophenyoxy)-tetrazolo[5,1-a]phthalazine in various experimental seizure models in mice, Bioorganic & Medicinal Chemistry Letters.15, 6775. Dinis, T.C.P., Madeira, V.M.C. & Almeida, L.M. (1994). Action of phenolic derivatives (acetaminophen, salicylate, and 5-aminosalicylate) as inhibitors of membrane lipid-peroxidation and as peroxyl radical scavengers. Archives of Biochemistry and Biophysics, 315, 161-169. Duh P D, Tu Y Y and Yen G C, Lebn Wissen Techno. 1999, 32, 269. Finefrock, A. E.; Bush, A. I.; Doraiswamy, P. M. Current status of metals as therapeutic targets in Alzheimer's disease. Journal of the American Geriatrics Society. 2003, 51, 1143-1148. Gürsoy-Kol, Ö. & Yüksek, H., (2010). Synthesis and In-vitro Antioxidant Evaluation of Some Novel 4,5-Dihydro1H-1,2,4-triazol-5-one Derivatives, E- Journal of Chemistry, 7, 123-136. Hashem A I, Youssef A S A, Kandeel K A and Abou-Elmalgd W S I, (2007). Conversion of some 2(3H)-furanones bearing a pyrazolyl group into other heterocyclic systems with a study of their antiviral activity. European Journal of Medicinal Chemistry, 42, 934. Ikizler, A.A. & Un, R. (1979). Reactions of ester ethoxycarbonylhydrazones with some amine type compounds. Chimica Acta Turcica, 7, 269-290. Ikizler, A.A. & Yuksek, H. (1993). Acetylation of 4-amino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones. Organic Preparations and Procedures International, 25, 99-105. Ikizler A A, Uçar F, Yuksek H, Aytin A, Yasa I and Gezer T, Acta Poloniae Pharmaceutica-Drug Research. 1997, 54, 135. Meir S, Kanner J, Akiri B and Hadas S P, (1995). Journal of Agricultural and Food Chemistry. 43, 1813. Oyaizu, M. (1986). Studies on products of browning reaction prepared from glucosamine. The Japanese Journal of Nutrition and Dietetics, 44, 307-316. Palaska E, Sahin G, Kelicen P, Durlu N T and Altınok G, (2002). Synthesis and anti-inflammatory activity of 1acylthiosemicarbazides, 1,3,4-oxadiazoles, 1,3,4-thiadiazoles and 1,2,4-triazole-3-thiones. Farmaco, 57, 101. Papakonstantinou-Garoufalias S, Pouli N, Marakos P and Chytyroglou-Ladas A, (2002). Synthesis antimicrobial and antifungal activity of some new 3 substituted derivatives of 4-(2,4-dichlorophenyl)-5-adamantyl-1H1,2,4-triazole. Farmaco, 57, 973. Turan-Zitouni G, Kaplancikli Z A, Erol K and Kilic F S, (1999). Synthesis and analgesic activity of some triazoles and triazolothiadiazines. Il Farmaco, 54, 218. Turan-Zitouni G, Kaplancikli Z A, Yildiz M T, Chevallet P & Kaya D. (2005). Synthesis and antimicrobial activity of 4-phenyl/cyclohexyl-5-(1-phenoxyethyl)-3-[N-(2-thiazolyl)acetamido]thio-4H-1,2,4-triazole derivatives. European Journal of Medicinal Chemistry. 40, 607. Yüksek, H.; Ocak, Z.; Özdemir, M.; Ocak, M.; Bekar, M.; Aksoy, M. A (2003), study on novel 4heteroarylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones. Indian Journal of Heterocyclic Chemistry. 13, 4952. Yüksek, H.; Alkan, M.; Ocak, Z.; Bahçeci, Ş.; Ocak, M.; Özdemir, M. (2004). Synthesis and acidic properties of some new potential biologically active 4-acylamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives. Indian Journal of Chemistry B. 43B, 1527-1531. Yüksek H, Kolaylı S, Küçük M, Yüksek M O, Ocak U, Şahinbaş E, Sivrikaya E and Ocak M (2006). Indian Journal of Chemistry B 45B, 715.

1536


SYNTHESIS AND IN VITRO ANTIOXIDANT ACTIVITIES OF SOME DI-[3-(3-ALKYL/ARYL-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONE-4YL)-AZOMETHINPHENYL] ISOPHTHALATES Özlem GÜRSOY KOL Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] Haydar YÜKSEK Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] ABSTRACT: In this study, six di-[3-(3-alkyl/aryl-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one-4-yl)-azomethinphenyl] isophthalates (3) were synthesized from the reactions of 3-alkyl(aryl)-4-amino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5ones (1) with di-(3-formylphenyl) isophthalate (2), which was synthesized from the reactions of 3-hydroxybenzaldehyde with isophthaloyl chloride by using triethylamine. The structures of synthesized compounds were established from the spectral data. In the second part of the study, the antioxidant properties of the 3 type compounds were studied using different three antioxidant assays (reducing power, free radical scavenging activity and metal chelating activity). Key words: 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one, schiff base, antioxidant, chelating activity INTRODUCTION

1,2,4-Triazole and 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives are reported to possess a broad spectrum of biological activities such as antifungal, antimicrobial, hypoglycemic, antihypertensive, analgesic, antiparasitic, hypocholesteremic, antiviral, anti-inflammatory, antioxidant, antitumor, and anti-HIV properties (Baht et al., 2001; Modzelewska-Banachiewicz et al., 2000; Amir et al., 2004; Burzozowski, 1998; Katica et al., 2001; Wang et al., 1996; Turan-Zitouni et al., 2005; Karegoudar et al., 2008; Yüksek et al., 2006; Yüksek et al., 1997 & Alkan et al.,2008). These reports prompted us to synthesize some new potential biological active 4,5-dihydro-1H-1,2,4triazol-5-one derivatives. In this paper, the starting compounds 3-alkyl/aryl-4-amino-4,5-dihydro-1H-1,2,4triazol-5-ones (1a-f) were prepared as described in the literature (İkizler & Yüksek, 1993; İkizler & Ün, 1979). Di-[3-(3-alkyl/aryl-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one-4-yl)-azomethinphenyl] isophthalates (3a-f) were obtained from the reactions of compounds 1 with di-(3-formylphenyl) isophthalate (2), which was synthesized by the reaction of 3-hydroxybenzaldehyde with isophthaloyl chloride by using triethylamine (Scheme 1). In the present study, antioxidant activities of the newly synthesized compounds were screened using different antioxidant methodologies: 1,1-diphenyl-2-picryl-hydrazyl (DPPH) free radical scavenging (Blois, 1958), reducing power (Oyaizu, 1986) and metal chelating activities (Dinis, Madeira & Almeida, 1994).

CHO Cl

2

O

O

C

C Cl

1, 3 a b c d e f

+ OH

Et3N -2HCl N

N R

N

O

O

O +

CO

OC

NH2 1

R

CHO

HOC

NH

AcOH -2H2O

R CH3 CH2CH3 CH2C6H5 CH2C6H4.CH3 (p-) CH2C6H4.Cl (p-) C6 H 5 HN

NH N

O

O

N N

R

CH N

N CH O

O

CO

OC

2

3

Scheme 1. Synthesis Route Of Compounds 3 METHODS Experimental General method for the synthesis of di-[3-(3-alkyl/aryl-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5- one-4-yl)azomethinphenyl] isophthalates (3a-f ): 3-Hydroxybenzaldehyde (0.02 mol) dissolved in ethyl acetate (30 mL)

1537

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey was treated with isophthaloyl chloride (0.01 mol), and to this solution was added triethylamine (0.02 mol) in 10 mL of ethyl acetate slowly with stirring at 0-5 °C. Stirring was continued for 2 h; then the mixture was refluxed for 4 h and filtered. The filtrate was evaporated in vacuo and the crude product was washed with water and recrystallized from ethanol to afford compound 2. m.p 115 °C; IR (KBr) (υ, cm−1): 2844, 2731 (CHO), 1729, 1702 (C=O), 1207 (C-O), 788 and 719 (1,3-disubstituted benzenoid ring). The corresponding compound 1 (0.02 mol) was dissolved in acetic acid (15 mL) and treated with di-(3-formylphenyl) isophthalate (2) (0.01 mol). The mixture was refluxed for 1.5 h and then evaporated at 50-55 °C in vacuo. Several recrystallizations of the residue from AcOH-H2O (1:3) gave pure compounds 3a-f as colorless crystals. Di-[3-(3-methyl-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one-4-yl)-azomethinphenyl] isophthalate (3a): This compound was obtained as white needles (yield: 2.83 g, 50%); mp 305 °C; IR (KBr) (υ, cm−1): 3188 (NH), 1736, 1715 (C=O), 1613, 1577 (C=N), 1227 (C-O), 799 and 714 (1,3-disubstituted benzenoid ring); 1H-NMR (DMSOd6, δ ppm): 2.28 (s, 6H, 2CH3), 7.52 (d, 2H, ArH, J=8.1 Hz), 7.63 (t, 2H, ArH, J=7.8 Hz), 7.79 (d, 2H, ArH, J=7.7 Hz), 7.85-7.91 (m, 3H, ArH), 8.50 (d, 2H, ArH, J=7.8 Hz), 8.83 (s, 1H, ArH), 9.79 (s, 2H, 2N=CH), 11.86 (s, 2H, 2NH); 13C-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 11.58 (2CH3), Ar-C: [120.7 (2C), 122.7, 125.4 (2C), 126.6, 128.6, 130.1 (2C), 130.5, 130.8 (2C), 131.3, 135.5, 135.8 (2C), 144.8 (2C)], 151.4 (2triazole-C3), 151.7 (2N=CH), 152.9 (2triazole-C5), 164.2 (2C=O); UV λmax (ε): 292 (8250), 215 (26179) nm. Anal. Calcd. (%) for C28H22N8O6: C, 59.36; H, 3.91; N, 19.78. Found; C, 59.38; H, 3.94; N, 19.77. Di-[3-(3-ethyl-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one-4-yl)-azomethinphenyl] isophthalate (3b): This compound was obtained as white needles (yield: 2.91 g, 49%); mp 236 °C; IR (KBr) (υ, cm−1): 3183 (NH), 1743, 1705 (C=O), 1610, 1593 (C=N), 1222 (C-O), 784 and 686 (1,3-disubstituted benzenoid ring); 1H-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 1.20 (t, 6H, 2CH3, J=7.5 Hz), 2.69 (q, 4H, 2CH2, J=7.5 Hz), 7.52 (d, 2H, ArH, J=8.1 Hz), 7.63 (t, 2H, ArH, J=7.8 Hz), 7.78 (d, 2H, ArH, J=7.8 Hz), 7.83-7.90 (m, 3H, ArH), 8.50 (d, 2H, ArH, J=7.8 Hz), 8.82 (s, 1H, ArH), 9.78 (s, 2H, 2N=CH), 11.74 (s, 2H, 2NH); 13C-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 10.4 (2CH3), 18.9 (2CH2), Ar-C: [120.7 (2C), 122.7, 125.4, 126.5, 128.1, 128.6, 130.1, 130.5, 130.8, 131.1, 131.3, 135.5, 135.8 (2C), 138.1, 148.5 (2C)], 151.4 (2triazole-C3), 151.8 (2N=CH), 152.9 (2triazole-C5), 164.2 (2C=O); UV λmax (ε): 292 (31185), 215 (101481) nm. Anal. Calcd. (%) for C30H26N8O6: C, 60.60; H, 4.41; N, 18.85. Found; C, 60.61; H, 4.44; N, 18.85. Di-[3-(3-benzyl-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one-4-yl)-azomethinphenyl] isophthalate (3c): This compound was obtained as white needles (yield: 3.37 g, 47%); mp 268°C; IR (KBr) (υ, cm−1): 3194 (NH), 1741, 1716 (C=O), 1589, 1577 (C=N), 1209 (C-O), 783 and 719 (1,3-disubstituted benzenoid ring), 760 and 685 (monosubstituted benzenoid ring); 1H-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 4.04 (s, 4H, 2CH2), 7.17 (t, 2H, ArH, J=7.2 Hz), 7.24-7.32 (m, 7H, ArH), 7.47 (d, 2H, ArH, J=7.9 Hz), 7.57 (t, 2H, ArH, J=7.8 Hz), 7.69-7.73 (m, 4H, ArH), 7.827.87 (m, 2H, ArH), 8.46 (d, 2H, ArH, J=7.8 Hz), 8.84 (s, 1H, ArH), 9.72 (s, 2H, 2N=CH), 11.96 (s, 2H, 2NH); 13 C-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 31.6 (2CH2), Ar-C: [120.8 (2C), 122.6, 125.2, 126.4, 127.1 (2C), 128.0, 128.5, 128.8 (3C), 129.3 (3C), 130.0, 130.1, 130.4, 130.7, 131.0, 131.2, 131.3, 135.4, 135.8 (2C), 136.2 (2C), 138.1, 146.7 (2C)], 151.3 (2triazole-C3), 151.7 (2N=CH), 152.4 (2triazole-C5), 164.1 (2C=O); UV λmax (ε): 292 (5481), 214 (27500) nm. Anal. Calcd. (%) for C40H30N8O6: C, 66.85; H, 4.21; N, 15.59. Found; C, 66.89; H, 4.21; N, 15.55. Di-[3-(3-p-methylbenzyl-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one-4-yl)-azomethin-phenyl] isophthalate (3d): This compound was obtained as white needles (yield: 3.65 g, 49%); mp 243 °C; IR (KBr) (υ, cm−1): 3179 (NH); 1747, 1715 (C=O), 1607, 1588 (C=N), 1223 (C-O), 831 (1,4-disubstituted benzenoid ring), 779 and 685 (1,3disubstituted benzenoid ring); 1H-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 2.18 (s, 6H, 2CH3), 3.99 (s, 4H, 2CH2), 7.05 (d, 4H, ArH, J=7.9 Hz), 7.18 (d, 4H, ArH, J=7.9 Hz), 7.44-7.52 (m, 2H, ArH), 7.61 (t, 2H, ArH, J=8.2 Hz), 7.73-7.75 (m, 4H, ArH), 7.90-7.94 (m, 1H, ArH), 8.51-8.55 (m, 2H, ArH), 8.87 (s, 1H, ArH), 9.72 (s, 2H, 2N=CH), 12.01 (s, 2H, 2NH); 13C-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 21.0 (2CH3), 31.2 (2CH2), Ar-C: [120.7 (2C), 122.7, 125.3, 126.7, 128.6, 129.2 (4C), 129.4 (4C), 130.1 (2C), 130.6, 130.8 (2C), 131.1, 131.3, 133.1, 135.6, 135.9 (2C), 136.2 (2C), 138.1, 146.7 (2C)], 151.3 (2triazole-C3), 151.6 (2N=CH), 152.4 (2triazole-C5), 164.2 (2C=O); UV λmax (ε): 293 (11175), 215 (37108) nm. Anal. Calcd. (%) for C42H34N8O6: C, 67.55; H, 4.59; N, 15.00. Found; C, 66.62; H, 4.55; N, 15.02. Di-[3-(3-p-chlorobenzyl-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one-4-yl)-azomethinphenyl] isophthalate (3e): This compound was obtained as white needles (yield: 3.70 g, 47%); mp 272 °C; IR (KBr) (υ, cm−1): 3174 (NH), 1745, 1720, 1705 (C=O), 1604, 1573 (C=N), 1222 (C-O), 844, 830 (1,4-disubstituted benzenoid ring), 779 and 685 (1,3disubstituted benzenoid ring); 1H-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 4.04 (s, 4H, 2CH2), 7.30 (s, 8H, ArH), 7.46-7.87 (m, 10H, ArH), 8.49 (d, 2H, ArH, J=7.7 Hz), 9.71 (s, 2H, 2N=CH), 12.01 (s, 2H, 2NH); UV λmax (ε): 291 (9461), 216 (39019) nm.

1538

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Di-[3-(3-phenyl-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one-4-yl)-azomethinphenyl] isophthalate (3f ): This compound was obtained as white needles (yield: 3.38 g, 49%); mp 288 °C; IR (KBr) (υ, cm−1): 3165 (NH), 1746, 1713 (C=O), 1606, 1576 (C=N), 1224 (C-O), 802 and 716 (1,3-disubstituted benzenoid ring), 762 and 681 (monosubstituted benzenoid ring); 1H-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 7.46-7.89 (m, 20H, ArH), 8.44 (d, 2H, ArH, J=7.7 Hz), 9.69 (s, 2H, 2N=CH), 12.41 (s, 2H, 2NH); UV λmax (ε): 215 (24276) nm. Antioxidant activity: chemicals

Butylated hydroxytoluene (BHT) was obtained from E. Merck. Ferrous chloride, α-tocopherol, DPPHradical dot, 3-(2-pyridyl)-5,6-bis(phenylsulfonic acid)-1,2,4-triazine (ferrozine), butylated hydroxyanisole (BHA), ethylenediaminetetraacetic acid (EDTA) and trichloroacetic acid (TCA) were obtained from Sigma. Reducing Power:

The reducing power of the synthesized compounds was determined. Different concentrations of the samples (50250 µg/mL) in DMSO (1 mL) were mixed with phosphate buffer (2.5 mL, 0.2 M, pH = 6.6) and potassium ferricyanide (2.5 mL, 1%). The mixture was incubated at 50 °C for 20 min and afterwards a portion (2.5 mL) of trichloroacetic acid (10%) was added to the mixture, which was centrifuged for 10 min at 1000 x g. The upper layer of solution (2.5 mL) was mixed with distilled water (2.5 mL) and FeCl3 (0.5 mL, 0.1%), and then the absorbance at 700 nm was measured in a spectrophotometer. Higher absorbance of the reaction mixture indicated greater reducing power. Free Radical Scavenging Activity:

The free radical scavenging activity of the synthesized compounds was determined. Briefly, 0.1 mM solution of DPPH• in ethanol was prepared, and this solution (1 mL) was added to sample solutions in DMSO (3 mL) at different concentrations (50-250 µg/mL). The mixture was shaken vigorously and allowed to remain at the room temperature for 30 min. Then, the absorbance was measured at 517 nm in a spectrophotometer. The lower absorbance of the reaction mixture indicated higher free radical scavenging activity. The DPPH• concentration (mM) in the reaction medium was calculated from the following calibration curve and determined by linear regression. The capability to scavenge the DPPH radical was calculated by using the following equation: DPPH• scavenging effect (%) = [(A0 – A1)/A0] × 100, where A0 is the absorbance of the control reaction, and A1 is the absorbance in the presence of the samples or standards. Metal Chelating Activity:

The chelation of ferrous ions by the synthesized compounds and standards was estimated. Briefly, the synthesized compounds (30-90 µg/mL) were added to a 2 mM solution of FeCl2.4H2O (0.05 mL). The reaction was initiated by the addition of 5 mM ferrozine (0.2 mL), and then the mixture was shaken vigorously and left standing at the room temperature for 10 min. After the mixture had reached equilibrium, the absorbance of the solution was measured at 562 nm in a spectrophotometer. All tests and analyses were run in triplicate and averaged. The percentage of inhibition of ferrozine-Fe2+ complex formation was given by the formula: % Inhibition = [(A0 – A1)/A0] x 100, where A0 is the absorbance of the control, and A1 is the absorbance in the presence of the samples or standards. The control did not contain compound or standard. RESULTS AND FINDINGS

In this study, the structures of six di-[3-(3-alkyl/aryl-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one-4-yl)-azomethinphenyl] isophthalates were identified using elemental analyses, IR, 1H-NMR, 13C- NMR and UV spectral data. In addition, the compounds 3a-f were screened for their in-vitro antioxidant activities. Several methods are used to determine antioxidant activities. All of the compounds, especially compounds 3d, demonstrate a marked capacity for iron binding. The methods used in this study are discussed below: Total Reductive Capability Using the Potassium Ferricyanide Reduction Method

1539

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey In this study, all of the compounds had a lower absorbance than the standard antioxidants (BHA, BHT, αtocopherol). Hence, no activity was observed for reducing metal ion complexes to their lower oxidation state or for any electron transfer reaction. Therefore, the compounds did not exhibit a reductive activity. DPPH• Radical Scavenging Activity In this study, antiradical activities of compounds and standard antioxidants such as BHT, BHA and α-tocopherol were determined by using the DPPH• method. Scavenging effect values of compounds 3a-f with BHT, BHA and α-tocopherol at different concentrations are given in Figure 1. All the studied compounds showed low activity as a radical scavenger.

Figure 1. Scavenging Effect Of Compounds 3a, 3c-F, BHT, BHA And Α-Tocopherol At Different Concentrations (50, 100, 250 µg/Ml). Ferrous İon Chelating Activity Ferrous ion chelating activities of 3a-f, BHT, BHA and α-tocopherol are shown in Figure 2. All the compounds showed very good activities at high concentration. Moreover, compound 3d showed better ferrous chelating activity at high concentration when compared to standart antioxidant. The data obtained from Figure 2 reveal that all the compounds demonstrated a marked capacity for iron binding, suggesting that their action as peroxidation protectors may be related to their iron-binding capacity. The metal-chelating effect of the compounds and standards decreased in the order of 3d > BHT > α-tocopherol > 3b > 3a > 3c >2e > 3f. On the other hand, free iron is known to have low solubility and a chelated iron complex has greater solubility in solution. Furthermore, the compound-iron complex may also be active because it can participate in iron-catalyzed reactions.

Figure 2. Metal Chelating Effect Of Different Amount Of The Compounds 3a-F, BHT, BHA And ΑTocopherol On Ferrous Ions.

1540


Acknowledgements: This study was supported by the Scientific and Technological Council of Turkey (Project Number: TBAG 107T247). REFERENCES

Alkan, M., Yüksek, H., Gürsoy-Kol, O., Calapoğlu, M. (2008). Synthesis, acidity and antioxidant properties of some novel 3,4-disubstituted-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives. Molecules 13, 107-121. Amir, M., Khan, M. S. Y., Zanan, M. S. (2004). Synthesis, characterization and biological activities of substituted oxadiazole, triazole, thiadiazole and 4-thiazolidinone derivatives. Indian Journal of Chemistry B, 43B, 21892194. Bhat, A. R., Bhat, G. V., & Shenoy, G. G. (2001). Synthesis and in-vitro antimicrobial activity of new 1,2,4triazoles. Journal of Pharmacy and Pharmacology. 53, 267-272. Blois, M.S. (1958). Antioxidant determinations by the use of a stable free radical. Nature, 181, 1199-1200. Burzozowski, Z. (2001). Synthesis and anti-HIV activity of some new 2-mercapto-N-(1,2,4-triazol-3yl)benzenesulfonamide derivatives containing the 1,2,4-triazole moiety fused with variety of heteroaromatic rings. Acta Poloniae Pharmaceutica-Drug Research,1998, 55, 473-480. Katica, C.-R., Vesna, D., Vlado, K., Dora, G. M. & Aleksandra, B. (2001). Synthesis, antibacterial andantifungal activity of 4-substituted-5-aryl-1,2,4-triazoles. Molecules 6, 815-824. Dinis, T.C.P., Madeira, V.M.C. & Almeida, L.M. (1994). Action of phenolic derivatives (acetaminophen, salicylate, and 5-aminosalicylate) as inhibitors of membrane lipid-peroxidation and as peroxyl radical scavengers. Archives of Biochemistry and Biophysics, 315, 161-169. Ikizler, A.A. & Un, R. (1979). Reactions of ester ethoxycarbonylhydrazones with some amine type compounds. Chimica Acta Turcica, 7, 269-290. Ikizler, A. A., & Un, R. (1979). Reactions of ester ethoxycarbonylhydrazones with some amine type compounds. Chimica Acta Turcica, 7, 269-290, [Chem. Abstr. 1991, 94, 15645d]. Karegoudar, P., Prasad, D. J., Ashok, M., Mahalinga, M, Poojary, B., Holla, B. S. (2008). Synthesis, antimicrobial and anti-inflammatory activities of some 1,2,4-triazolo[3,4-b][1,3,4]thiadiazoles and 1,2,4-triazolo[3,4b][1,3,4]thiadiazines bearing trichlorophenyl moiety. European Journal of Medicinal Chemistry. 43, 808815. Modzelewska-Banachiewicz, B., Jagiello-Wojtowicz, E., & Tokarzewska-Wielosz, E. (2000). TokarzewskaWielosz, E. Synthesis and biologically activity of BIS-1,2,4-triazole and BIS-1,3,4-thiadiazole derivatives. Acta Poloniae Pharmaceutica-Drug Research. 57, 199-204. Oyaizu, M. (1986). Studies on products of browning reaction prepared from glucosamine. The Japanese Journal of Nutrition and Dietetics, 44, 307-316. Turan-Zitouni G, Kaplancikli Z A, Yildiz M T, Chevallet P & Kaya D. (2005). Synthesis and antimicrobial activity of 4-phenyl/cyclohexyl-5-(1-phenoxyethyl)-3-[N-(2-thiazolyl)acetamido]thio-4H-1,2,4-triazole derivatives. European Journal of Medicinal Chemistry. 40, 607. Varvaresou, A., Tsantili-Kakoulidou, A., Siatra-Papastaikoudi, T., & Tiligada, E. (2000). Synthesis and biological evaluation of indole containing derivatives of thiosemicarbazide and their cyclic 1,2,4-triazole and 1,3,4thiadiazole analogs. Arzneimittel Forschung-Drug Research,50, 48-54. Wang, Z., You, T., & Xu, Y. (1996). Synthesis and biological activities of 2-substituted-5-(β-pyridyl)-2,3-dihydro1,2,4-triazolo[3,4-b]-1,3,4-thiadiazoles. Molecules 1, 68-71. Yüksek H, Kolaylı S, Küçük M, Yüksek M O, Ocak U, Şahinbaş E, Sivrikaya E and Ocak M (2006). Synthesis and andioxidant activities of some 4-benzylidenamino-4,5-dihydro-1H- 1,2,4-triazol-5-one derivatives. Indian Journal of Chemistry B 45B, 715. Yüksek, H., Demibaş, A., Ikizler, A., Johansson, C. B., Çelik, C., Ikizler, A. A. (1997). Synthesis and antibacterial activities of some 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones. Arzneimittel Forschung-Drug Research, 47, 405-409.

1541


SYNTHESIS AND ACIDIC PROPERTIES OF 3-ALKYL(ARYL)-4-(4ISOPROPYLBENZYLIDENAMINO)-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL5-ONES Haydar YÜKSEK Department of Chemistry, Kafkas University, Kars, Turkey [email protected] Gül KOTAN Kafkas University, Kars Vocational School, Kars, Turkey [email protected] ABSTRACT: In this study, nine novel 3-alkyl(aryl)-4-(4-isopropylbenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4triazol-5-ones (2) requiring for this study were synthesized from the reactions 3-alkyl(aryl)-4-amino-4,5-dihydro1H-1,2,4-triazol-5-ones (1) with 4-isopropylbenzaldehyde. The nine new synthesized compounds were characterized by using IR, 1H-NMR, 13C-NMR and UV-vis spectral data. In addition, the newly synthesized compounds 2 were titrated potentiometrically with tetrabutylammonium hydroxide in four non-aqueous solvents such as isopropyl alcohol, tert-butyl alcohol, acetone and N,N-dimethylformamide. The half-neutralization potential values and the corresponding pKa values were determined for all cases. Key words: 1,2,4-triazole, potentiometric titration, pKa INTRODUCTION

1,2,4-Triazole and 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives are reported to possess a broad spectrum of biological activities such as antifungal, antimicrobial, hypoglycemic, antihypertensive, analgesic, antiparasitic, hypocholesteremic, antiviral, anti-inflammatory, antitumor, antioxidant and anti-HIV properties (Yüksek et al., 1997; İkizler et al.,1998; Bhat et al.,2001; Yüksek et al., 2006; Alkan et al., 2008). In addition, several articles reporting the synthesis of some N-arylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives have been published (Yüksek et al., 2006; Bahçeci et al., 2002a; Bahçeci et al., 2002b; Yüksek et al., 2005; İkizler & Yüksek., 1993; Alkan et al., 2008). On the other hand, it is known that 1,2,4-triazole and 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5one rings have weak acidic properties, so some 1,2,4-triazole and 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives were titrated potentiometrically with tetrabutylammonium hydroxide (TBAH) in non-aqueous solvents, and the pKa values of the compounds were determined (Yüksek et al., 2006; Bahçeci et al., 2002a; Bahçeci et al., 2002b; Yüksek et al., 2005; İkizler et al.,1991; Yüksek et al., 2004; Alkan et al., 2008). In the present paper, nine new 3-alkyl(aryl)-4-(4-isopropylbenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (2a-i) were synthesized by the reactions of 3-alkyl-4-amino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (1a-i) with 4isopropylbenzaldehyde (Scheme 1). The second part of the study, 3-alkyl(aryl)-4-(4-isopropylbenzylidenamino)4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (2a-i) were titrated potentiometrically with TBAH in non-aqueous solvents (isopropyl alcohol, tert-butyl alcohol, acetone and N,N-dimethylformamide) and graphs were drawn (Erdoğan, Aslan, Demirbaş & Yaylı, 2006) for all cases. The half neutralization potentials (HNP) and pKa values were determined by half neutralization method (Ocak, 2003). The effects of solvents and molecular structure upon acidity were also discussed (Bahçeci et al., 2002; Gündüz, 1988).

NH2 N

R N

N O

NH

O +

CH3COOH

R

-H2O

N N

1

O NH

2

a b c d e f g h i

R CH3 CH2CH3 CH2CH2CH3 CH2C6H5 CH2C6H4CH3 (p-) CH2C6H4OCH3 (p-) CH2C6H4Cl (p-) CH2C6H4Cl (m-) C6 H 5

Scheme 1. METHODS Synthesis: Melting points were taken on an WRS-2A Microprocessor Melting-Point Apparatus and are uncorrected. The IR spectra were measured on a Alpha-P Bruker FT-IR Spectrometer. 1H- and 13C-NMR spectra

1542

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey were recorded in deuterated dimethyl sulfoxide with TMS as internal standard on a Bruker 400 MHz spectrometer, respectively. UV absorption spectra were measured in 10-mm quartz cells between 200 and 400 nm using a PG Instruments Ltd T80 UV/VIS Spectrometer. Extinction coefficients (ε) are expressed in L·mol1 ·cm-1. The starting compounds 1a-i were prepared from the reactions of the corresponding ester ethoxycarbonylhydrazones with an aqueous solution of hydrazine hydrate as described in the literature (İkizler & Yüksek., 1993; İkizler & Un.,1979). General Method for the Preparation of 3-alkyl(aryl)-4-(4-isopropylbenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4triazol-5-ones (2a-i): The corresponding compound 1 (0.01 mol) was dissolved in acetic acid (15 mL) and treated with 4isopropylbenzaldehyde (0.01 mol). The mixture was refluxed for 1 h and then evaporatedat 50-55 °C in vacuo. Several recrystallizations of the residue from an appropriate solvent gave purecompounds 2a-i as colourless crystals. 3-Methyl-4-(4-isopropylbenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (2a). Yield 86 %; mp. 185 °C (EtOH); 1H-NMR: δ 1.22 (d, 6H, 2CH3; J=6.8 Hz), 2.28 (s, 3H, CH3), 2.94 (hept, 1H, CH), 7.36 (d, 2H, J=8.4 Hz, Ar-H), 7.75 (d, 2H, J=8.4 Hz, Ar-H), 9.70 (s, 1H, N=CH), 11.84 (s, 1H, NH); 13C-NMR: δ 11.07 (CH3), 23.52 (2CH3), 33.43 (CH), 126.87 (2C), 127.73(2C), 131.22, 144.18 (ArC), 151.27 (triazole C1), 152.09 (N=CH), 153.62 (triazole C2); IR: 3164 (NH), 1692 (C=O), 1602 (C=N), 833 (1,4-disubstituted benzenoid ring) cm-1; UV λmax (ε): 290 (12810), 262 (12461), 218 (13637) nm. 3-Ethyl-4-(4-isopropylbenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (2b). Yield 87 %; mp. 157 °C (EtOH); 1H-NMR: δ 1.22 (d, 6H, 2CH3; J=6.80 Hz), 1.23 (t, 3H, CH2CH3; J=7.20 Hz), 2.69 (q, 2H, CH2CH3; J=7.20 Hz), 2.94 (hept, 1H, CH; J=6.80 Hz), 7.36 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 7.75 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 9.71 (s, 1H, N=CH), 11.87 (s, 1H, NH); 13C-NMR: 10.50 (CH2CH3), 19.03 (CH2CH3), 23.99 (2CH3), 33.93 (CH), 127.36 (2C), 128.17 (2C), 131.77, 148.45 (ArC), 151.92 (Triazol C1), 152.58 (N=CH), 154.08 (Triazol C2); IR: 3168 (NH), 1696 (C=O),1604, 1583 (C=N), 834 (1,4-disubstitued benzenoid ring) cm-1; UV λmax (ε): 292 (13259), 262 (13213), 218 (14074) nm. 3-n-Propyl-4-(4-isopropylbenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (2c). Yield 89 %; mp. 135 °C (EtOH); 1H-NMR: δ 0.96 (t, 3H, CH2CH2CH3; J=7.20 Hz), 22 (d, 6H, 2CH3; J=7.20 Hz), 1.69 (sext, 2H, CH2CH2CH3; J=7.20Hz), 2.64 (t, 2H, CH2CH2CH3; J=7.20 Hz), 2.95 (hept, 1H, CH; J=6.80 Hz), 7.38 (d, 2H, ArH; J=8.00 Hz), 7.74 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 9.69 (s, 1H, N=CH), 11.85 (s, 1H, NH); 13C-NMR: δ 13.47 (CH2CH2CH3), 18.94 (CH2CH2CH3), 23.54 (2CH3), 26.75 (CH2CH2CH3), 33.44 (CH), 126.94 (2C), 127.71 (2C), 131.27, 146.86 (ArC), 151.34 (Triazol C1), 152.15 (N=CH), 153.73 (Triazol C2); IR: 3210 (NH), 1687 (C=O), 1633, 1578 (C=N), 819 (1,4-disubstitued benzenoid ring) cm-1; UV λmax (ε): 292 (15986), 262 (14904), 218 (18075) nm. 3-Benzyl-4-(4-isopropylbenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (2d). Yield 93 %; mp. 186 °C (EtOH); 1H-NMR: δ 1.22 (d, 6H, 2CH3; J=6.80 Hz), 2.94 (hept, 1H, CH; J=6.80 Hz), 4.05 (s, 2H, CH2Ph), 7.207.25 (m, 1H, ArH), 7.29-7.34 (m, 4H, ArH), 7.36 (d, 2H, ArH; J=8.00 Hz) 7.71 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 9.66 (s, 1H, N=CH), 11.99 (s, 1H, NH); 13C-NMR: δ 23.55 (2CH3), 31.08 (CH2Ph), 33.44 (CH), 126.69, 126.95 (2C), 127.78 (2C), 128.43 (2C), 128.74 (2C), 131.21, 135.82, 146.18 (ArC), 151.27 (Triazol C1), 152.19 (N=CH), 153.49 (Triazol C2); IR: 3167 (NH), 1699 (C=O), 1602, 1582 (C=N), 832 (1,4-disubstitued benzenoid ring), 759 ve 699 (monosubstitued benzenoid ring) cm-1; UV λmax (ε): 292 (16094), 264 (14414), 214 (21323) nm. 3-(p-Methylbenzyl)-4-(4-isopropylbenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (2e). Yield 88 %; mp. 177 °C (EtOH); 1H-NMR: δ 1.21 (d, 6H, 2CH3; J=6.80 Hz), 2.24 (s, 3H, PhCH3 ), 2.93 (hept, 1H, CH; J=6.80 Hz), 4.00 (s, 2H, CH2Ph), 7.10 (d, 2H, ArH; J=7.60 Hz), 7.22 (d, 2H, ArH; J=8.00 Hz), 7.36 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 7.72 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 9.67 (s, 1H, N=CH), 12.00 (s, 1H, NH); 13C-NMR: δ 20.56 (PhCH3), 23.51 (2CH3 ), 30.69 (CH2Ph), 33.44 (CH), 126.91 (2C), 127.75 (2C), 128.60 (2C), 128.97 (2C), 131.23, 132.69, 135.72, 146.32 (ArC), 151.29 (Triazol C1), 152.13 (N=CH), 153.37 (Triazol C2); IR: 3162 (NH), 1690 (C=O), 1589 (C=N), 830 (1,4-disubstitued benzenoid ring; UV λmax (ε): 292 (19009), 264 (17980), 222 (21779) nm. 3-(p-Methoxybenzyl)-4-(4-isopropylbenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (2f). Yield 83 %; mp. 180 °C (EtOH); 1H-NMR: δ 1.22 (d, 6H, 2CH3; J=6.80 Hz), 2.94 (hept, 1H, CH; J=6.80 Hz), 3.70 (s, 3H, OCH3), 3.97 (s, 2H, CH2Ph), 6.87 (d, 2H, ArH; J=8.80 Hz), 7.24 (d, 2H, ArH; J=8.80 Hz), 7.37 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 7.73 (d, 2H, ArH; J=8.00 Hz), 9.66 (s, 1H, N=CH), 11.95 (s, 1H, NH); 13C-NMR: δ 23.56 (2CH3 ), 30.22 (CH2Ph), 33.45 (CH), 54.96 (OCH3), 113.83 (2C), 126.97 (2C), 127.58, 127.79 (2C), 129.81 (2C), 131.23, 146.50, 158.04

1543

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey (ArC), 151.28 (Triazol C1), 152.18 (N=CH), 153.47 (Triazol C2); IR: 3163 (NH), 1696 (C=O), 1603, 1588 (C=N), 827 ve 805 (1,4-disubstitued benzenoid ring) cm-1; UV λmax (ε): 284 (19222), 266 (18807), 224 (21613) nm 3-(p-Chlorobenzyl)-4-(4-isopropylbenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (2g). Yield 96 %; mp. 152 °C (EtOH); 1H-NMR: δ 1.22 (d, 6H, 2CH3; J=6.80 Hz), 2.95 (hept, 1H, CH; J=6.80 Hz), 4.06 (s, 2H, CH2Ph), 7.37 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 7.33-7.39 (m, 4H, ArH), 7.71 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 9.65 (s, 1H, N=CH), 11.99 (s, 1H, NH); 13C-NMR: δ 23.48 (2CH3 ), 30.31 (CH2Ph), 33.35 (CH), 126.89 (2C), 127.72 (2C), 128.28 (2C), 130.60 (2C), 131.06, 131.29, 134.71, 145.77 (ArC), 151.15 (Triazol C1), 152.16 (N=CH), 153.52 (Triazol C2); IR: 3171 (NH), 1709 (C=O), 1604, 1584 (C=N), 844 ve 819 (1,4-disübstitued benzenoid ring) cm-1; UV λmax (ε): 292 (13743), 264 (12168), 218 (23274) nm. 3-(m-Chlorobenzyl)-4-(4-isopropylbenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (2h). Yield 94 %; mp. 164°C (EtOH); 1H-NMR: δ 1.22 (d, 6H, 2CH3; J=6.80 Hz), 2.94 (hept, 1H, CH; J=6.80 Hz), 4.08 (s, 2H, CH2Ph), 7.28-7.33 (m, 3H, ArH), 7.37 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 7.43 (s, 1H, ArH), 7.71 (d, 2H, ArH; J=8.00 Hz), 9.65 (s, 1H, N=CH), 12.01 (s, 1H, NH); 13C-NMR: δ 23.55 (2CH3), 30.69 (CH2Ph), 33.44 (CH), 126.74, 126.94 (2C), 127.56, 127.81 (2C), 128.90, 130.25, 131.16, 132.92, 138.20, 145.68 (ArC), δ 151.23 (Triazol C1), 152.26 (N=CH)153.59 (Triazol C2); IR: 3172 (NH), 1699 (C=O), 1603, 1581 (C=N), 834 (1,4-disubstitued benzenoid ring), 784 ve 717 (1,3-disubstitued benzenoid ring) cm-1; UV λmax (ε): 292 (16608), 266 (14497), 216 (24295) nm. 3-Phenyl-4-(4-isopropylbenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (2i). Yield 87 %; mp. 194 °C (EtOH); 1H-NMR: δ 1.22 (d, 6H, 2CH3; J=7.20 Hz), 2.95 (hept, 1H, CH; J=6.80 Hz), 7.39 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 7.51-7.54 (m, 3H, ArH), 7.74 (d, 2H, ArH; J=8.00 Hz), 7.90-7.92 (m, 2H, ArH), 9.61 (s, 1H, N=CH), 12.37 (s, 1H, NH); 13C-NMR: δ 23.55 (2CH3), 33.48 (CH),126.71, 127.07(2C), 127.86(2C), 128.00 (2C), 128.50 (2C), 130.04, 131.05, 144.50 (ArC), 151.45 (Triazol C1), 152.49 (N=CH), 156.71 (Triazol C2); IR: 3160 (NH), 1692 (C=O), 1605 (C=N), 825 (1,4-disubstitued benzenoid ring),762 ve 690 (monosubstitued benzenoid ring) cm-1; UV λmax (ε): 284 (14142), 262 (14707), 224 (15572) nm. Potentiometric Titrations: A Jenway 3040-model ion analyzer and an Ingold pH electrode were used for potentiometric titrations. For each compound that would be titrated, the 0.001 M solution was separately prepared in each non-aqueous solvent. The 0.05 M solution of TBAH in isopropyl alcohol, which is widely used in the titration of acids, was used as titrant. The mV values, that were obtained in pH-meter, were recorded. Finally, the HNP values were determined by drawing the mL (TBAH)-mV graphic. RESULTS AND FINDINGS In this study, the structures of nine new 3-alkyl(aryl)-4-(4-isopropylbenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4triazol-5-ones (2a-i) were identified using IR, 1H-NMR, 13C-NMR and UV spectral data. As a separate study, newly synthesized compounds 2 were titrated potentiometrically with TBAH in four nonaqueous solvents: isopropyl and tert-butyl alcohol, acetone and N,N-dimethylformamide (DMF). The mV values read in each titration were plotted against 0.05 M TBAH volumes (mL) added, and potentiometric titration curves were obtained for all the cases. From the titration curves, the HNP values were measured, and the corresponding pKa values were calculated. The potentiometric titration curves for 0.001 M solutions of compounds 2a-i titrated with 0.05 M TBAH in all non-aqueous solvents are shown in Figures 1-9.

Figure 1. Titration Graphics With 0.05 N TBAH Of 10-3 M Solutions İn İsopropyl Alcohol, Tert-Butyl Alcohol, Acetone And N,N-Dimethylformamide Of Compound 2a.

1544


Figure 2. Titration Graphics With 0.05 N TBAH Of 10-3 M Solutions İn İsopropyl Alcohol, Tert-Butyl Alcohol, Acetone And N,N-Dimethylformamide Of Compound 2b.

Figure 3. Titration Graphics With 0.05 N TBAH Of 10-3 M Solutions İn İsopropyl Alcohol, Tert-Butyl Alcohol, Acetone And N,N-Dimethylformamide Of Compound 2c.

Figure 4. Titration Graphics With 0.05 N TBAH Of 10-3 M Solutions İn İsopropyl Alcohol, Tert-Butyl Alcohol, Acetone And N,N-Dimethylformamide Of Compound 2d.

Figure 5. Titration Graphics With 0.05 N TBAH Of 10-3 M Solutions İn İsopropyl Alcohol, Tert-Butyl Alcohol, Acetone And N,N-Dimethylformamide Of Compound 2e.

1545


Figure 6. Titration Graphics With 0.05 N TBAH Of 10-3 M Solutions İn İsopropyl Alcohol, Tert-Butyl Alcohol, Acetone And N,N-Dimethylformamide Of Compound 2f.

Figure 7. Titration Graphics With 0.05 N TBAH Of 10-3 M Solutions İn İsopropyl Alcohol, Tert-Butyl Alcohol, Acetone And N,N-Dimethylformamide Of Compound 2g.

Figure 8. Titration Graphics With 0.05 N TBAH Of 10-3 M Solutions İn İsopropyl Alcohol, Tert-Butyl Alcohol, Acetone And N,N-Dimethylformamide Of Compound 2h.

Figure 9. Titration Graphics With 0.05 N TBAH Of 10-3 M Solutions İn İsopropyl Alcohol, Tert-Butyl Alcohol, Acetone And N,N-Dimethylformamide Of Compound 2i.

1546

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey CONCLUSION

The HNP values and the corresponding pKa values of compounds 2a-i, obtained from the potentiometric titrations with 0.05 M TBAH in isopropyl alcohol, tert-butyl alcohol, acetone and N,N-dimethylformamide (DMF), are presented in Table 1. Table 1. The HNP And The Corresponding Pka Values Of Compounds 2a-İ İn İsopropyl Alcohol, TertButyl Alcohol, Acetone And N,N-Dimethylformamide (DMF). Compound N,NAcetone Tert-Butyl Alcohol İsopropyl Alkol No dimethylformamide pKa HNP pKa HNP pKa HNP pKa HNP 11,62 -273 11,54 -284 2a 11,66 -275 14,07 -423 14,41 -423 10,55 -213 2b 11,68 -275 17,22 -628 2c 11,73 -273 13,16 -348 2d 12,25 -308 2e 12,55 -326 12,31 -365 14,93 -495 2f 13,06 -352 13,62 -401 16,95 -572 13,06 -352 2g 14,37 -396 15,45 -462 2h 12,22 -305 11,52 -311 16.71 -653 2i

As it is well known, the acidity of a compound depends on some factors. The two most important factors are the solvent effect and molecular structure (Bahçeci et al., 2002; İkizler et al., 1991; Yüksek et al., 2004). Table 1 and Figures 1-9 show that the HNP values and corresponding pKa values obtained from the potentiometric titrations depend on the non-aqueous solvents used and the substituents at C-3, in 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one ring (Alkan et al., 2008). Acknowledgements: This work was supported by the Scientific Research Projects Coordination Unit of Kafkas University (Project Number: 2014-FEF-35). REFERENCES

Alkan, M., Yüksek, H., Gürsoy-Kol, Ö., Calapoğlu, M. (2008). Synthesis, Acidity and Antioxidant Properties of Some Novel 3,4-disubstituted-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one Derivatives. Molecules, 13, 107-121. Bhat, A.R., Bhat, G.V., Shenoy, G.G. (2001). Synthesis and in-vitro antimicrobial activity of new 1,2,4, triazoles. Journal of Pharmacy & Pharmacology, 53, 267-272. Bahçeci, Ş., Yüksek, H., Ocak, Z., Azaklı, A., Alkan, M.(2002). Ozdemir, M. Synthesis and potentiometric titrations of some new 4-(benzylideneamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives in non-aqueous media. Collection Czechoslovak Chemical Communications, 67, 1215-1222. Bahçeci, Ş., Yüksek, H., Ocak, Z., Köksal, C., Ozdemir, M.( 2002). Synthesis and non-aqueous medium titrations of some new 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives. Acta Chimica Slovenica, 49,783-794. Erdogan, Y., Aslan, A., Demirbas, A. & Yaylı, N. (2006). Potentiometric titration of two carboxylic acids and two triazol derivatives in non-aqueous media, Modelling, Measurement & Control, C, AMSE Press, 46 (3): 4954. Gündüz, T. (1988). Susuz Ortam Reaksiyonları, Gazi Büro Kitabevi Tic. Ltd. Şti, Ankara. Ikizler, A.A., Un, R. (1979). Reactions of ester ethoxycarbonylhydrazones with some amine type compounds. Chimica Acta Turcica, 7, 269-290; [Chem. Abstr. 1991, 94, 15645d]. Ikizler, A. A., Şentürk, H. B., Ikizler, A.(1991). pKa values of some 1,2,4-triazole derivatives in nonaqueous media. Doğa-Tr. Journal of Chemistry, 15, 345-354; [Chem. Abstr. 1992, 116, 173458x]. Ikizler, A.A., Yüksek, H. (1993). Acetylation of 4-amino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones. Organic Preparations Procedures International., 25, 99-105. Ikizler, A.A., Demirbaş, A., Johansson, C.B., Çelik, C., Serdar, M., Yüksek, H., (1998). Synthesis and biological activity of some 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives. Acta Poloniae Pharmaceutica-Drug Research, 55, 117-123. Ocak, Z. (2003). Bazı yeni triazol türevlerinin potansiyometrik özellikleri, Doktora Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Yüksek, H., Demirbaş, A., İkizler, A., Johansson, C.B., Çelik, C., İkizler, A.A. (1997). Synthesis and antibacterial activities of some 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones. Arzneimittel-Forschung/Drug Research, 47, 405409.

1547

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Yüksek, H., Ocak, Z., Alkan, M., Bahçeci, Ş., Özdemir, M. (2004). Synthesis and determination of pKa values of some new 3,4-disubstituted-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives in nonaqueous solvents. Molecules, 9, 232-240. Yüksek, H., Üçüncü, O., Alkan, M.; Ocak, Z., Bahçeci, Ş., Özdemir, M. (2005). Synthesis and nonaqueous medium titrations of some new 4-benzylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives. Molecules, 10, 961-970. Yüksek, H., Kolaylı, S., Küçük, M., Yüksek, M.O., Ocak, U., Şahinbaş, E., Sivrikaya, E., Ocak, M.(2006). Synthesis and andioxidant activities of some 4-benzylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives. Indian Journal of Chemistry, 45B, 715-718.

1548


GAUSSIAN CALCULATIONS OF 3-PHENYL-4-(3,4DIHYDROXYBENZYLIDENAMINO)-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4TRIAZOL-5-ONE AND N-ACETYL DERIVATIVE USING B3LYP AND HF BASIS SETS Gül KOTAN Kafkas University, Kars Vocational School, Kars, Turkey [email protected] Haydar YÜKSEK Department of Chemistry, Kafkas University, Kars, Turkey [email protected] ABSTRACT: In this study, 3-phenyl-4-(3,4-dihydroxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5one (1) and 1-acetyl-3-phenyl-4-(3,4-dihydroxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (2) were optimized by using the B3LYP/631G (d,p) and HF/631G (d,p) basis sets. IR absorption frequencies of analysed molecules were calculated by two methods. The veda4f program was used in defining IR data which were calculated theoretically. 1H-NMR and 13C-NMR isotropic shift values were calculated by the method of GIAO using the program package Gaussian G09. Experimental and theoretical values were inserted into the grafic according to equatation of δ exp=a+b. δ calc. The standard error values were found via SigmaPlot program with regression coefficient of a and b constants. The experimental and theoretical values were compared and found by regression analysis that are accurete. Furthermore, UV-Vis values, dipole moments, HOMO-LUMO energy , total energy of the molecule, bond angles, bond lengths and mulliken charges from both methods were calculated. Key words: 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one, B3LYP/6-31G(d,p), HF/631G(d,p), GIAO.

B3LYP VE HF TEMEL SETLERİ KULLANILARAK 3-FENİL-4-(3,4DİHİDROKSİBENZİLİDENAMİNO)-4,5-DİHİDRO-1H-1,2,4TRİAZOL-5-ON VE N-ASETİL TÜREVİNİN GAUSSİAN HESAPLAMALARI ÖZET: Bu çalışmada, 3-fenil-4-(3,4-dihidroksibenzilidenamino)-4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-one (1) ve (2) molekülleri 1-asetil-3-fenil-4-(3,4-dihidroksibenzilidenamino)-4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on B3LYP/631G (d,p) ve HF/631G (d,p) temel setleri kullanılarak optimize edilmiştir. Analiz edilen moleküllerin IR absorbsiyon frekansları iki metod ile hesaplanmıştır. Veda 4f programı teorik hesaplamada IR verilerini belirlemede kullanılmıştır. 1H-NMR ve 13C-NMR isotropic kayma değerleri Gaussian G09 paket programı kullanılarak GIAO metodu ile hesaplanmıştır. Deneysel ve teorik değerler δ exp=a+b. δ calc. eşitliğine göre grafiğe geçirilmiştir. Standart hata değerleri a ve b sabitlerinin regresyon katsayısı ile Sigmaplot programı kullanılarak bulunmuştur. Deneysel ve elde edilen teorik değerler karşılaştırılmış ve regresyon analizi ile bulunan değerleri doğrulamıştır. Ayrıca, UV-vis değerleri, dipol momentleri, HOMOLUMO enerjileri, moleküllerin toplam enerjileri, bağ açıları, bağ uzunlukları, mulliken yükleri her iki metod ile hesaplanmıştır. Anahtar sözcükler: 4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on, B3LYP/631G(d,p), HF/631G(d,p), GIAO. GİRİŞ

Teorik çalışmaların amacı, deneysel olarak elde edilen bulguları desteklemektir. Bilgisayar ortamında yapılan teorik hesaplamaların temeli kuantum mekaniğidir. Kuantum teorisi ile tüm moleküllerin kimyasal hesaplamaları yapılabilir. Bunun için Ab-initio metotları olan yoğunluk Fonksiyoneli teorisi (DFT) ve Hartree-Fock (HF) metotları moleküllerin yapılarının tayin edilmesi, spektroskopik, elektronik ve lineer olmayan optik özellikler gibi moleküler özellikleri araştırmak için ideal metotlardır. Hartree-Fock (HF) (Öz

1549

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Uyumlu Alan Teorisi) atom yörüngelerinde hareket eden elektronların, bu hareketlerinin ayrıştırılması için kullanılan bir yöntemdir (Apaydın, 1991; Jensen, 1999; Haken, 2000). DFT Yoğunluk Fonksiyoneli Teorisi, atom ve moleküllerin elektron yapılarını ve karşılıklı elektronların etkileşimini inceler (Apaydın, 1991; Haken, 2000; Parr & Yang, 1989; Bartolotti & Flurchick, 1989). 4,5-Dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on türevlerinin spektroskopik (IR, NMR ve UV-vis) ve elektronik özellikleri Hartree-Fock (HF) ve yoğunluk fonksiyon teorisi (B3LYP) yöntemleri kullanılarak araştırılmıştır (Yüksek ve ark., 2005a; Yüksek ve ark., 2005b; Gökçe ve ark., 2013; Gökçe ve ark., 2014). YÖNTEM

Bu çalışmada oldukça kapsamlı bir program olan Gaussian 09W paket programı kullanılmıştır. Bu program ile atom ve moleküllerin geometrik optimizasyonları yapılabilir, dipol momentleri, enerjileri hesaplanabilir ve titreşim frekansları hesaplanabilir (Frisch ve ark., 2009). Çalışmada öncelikle B3LYP/631G (d,p) ve HF/631G (d,p) temel setleri ile 1 ve 2 molekülleri optimize edilmiştir (Frisch ve ark., 2009). Optimize olmuş yapıların Veda 4f programı ile IR frekans değerleri hesaplanmıştır (Jamróz, 2004). 1H-NMR ve 13C-NMR isotropic kayma değerleri Gaussian G09 paket programı kullanılarak GIAO metodu ile hesaplanmıştır (Wolinski ve ark., 1990). Elde edilen bu değerler ile deneysel değerler (Bahçeci ve ark., 2002) karşılaştırılarak aradaki fark değerleri bulunmuş ve bu değerler δ exp=a+b. δ calc. eşitliğine göre grafiğe geçirilmiştir. Sigmaplot programı kullanılarak a ve b sabitleri regresyon katsayısı ile standart hata değerleri bulunmuştır. 1 ve 2 moleküllerinin dipol momentleri, HOMO-LUMO enerjileri, moleküllerin toplam enerjileri, bağ açıları, bağ uzunlukları, Mulliken yükleri teorik olarak hesaplanmıştır. BULGULAR

1

2 Şekil 1. 1 ve 2 Moleküllerinin Gausview Yapıları.

Tablo 1. 1 Bileşiğinin 13C Ve 1H-NMR Deneysel Ve Teorik (B3LYP, HF, B3LYP(DMSO) Ve HF(DMSO)) Kimyasal Kayma Değerleri (/ppm) DFT/ Fark/ HF/ Fark/ No Deney. DFT Fark HF Fark DMSO DMSO DMSO DMSO 150.97 -5.21 151.38 -5.62 143.15 2.61 144.63 1.13 C1 145.76 148.53 2.86 149.68 1.71 146.81 4.58 147.94 3.45 C2 151.39 161.89 -3.89 163.57 -5.57 169.56 -11.56 172.50 -14.50 C3 158.00 133.59 -9.19 131.82 -7.42 121.54 2.86 119.82 4.58 C4 124.40 129.03 -6.83 130.96 -8.76 117.33 4.87 119.86 2.34 C5 122.20 115.15 -2.31 117.39 -4.55 107.55 5.29 110.17 2.67 C6 112.84 147.75 -3.40 149.97 -5.62 138.08 6.27 139.58 4.77 C7 144.35 148.20 1.30 147.63 1.87 138.71 10.79 137.37 12.13 C8 149.50 119.21 -3.64 117.44 -1.87 115.88 -0.31 112.81 2.76 C9 115.57 132.74 -2.82 131.87 -1.95 123.89 6.03 122.47 7.45 C10 129.92 131.19 -2.75 131.11 -2.67 126.43 2.01 126.57 1.87 C11 128.44 130.57 -2.89 131.47 -3.79 122.44 5.24 123.32 4.36 C12 127.68 131.86 -5.13 133.16 -6.43 126.93 -0.20 128.52 -1.79 C13 126.73 131.01 -3.33 131.71 -4.03 123.29 4.39 123.90 3.78 C14 127.68 130.69 -2.25 130.05 -1.61 127.29 1.15 126.61 1.83 C15 128.44 8.12 4.20 8.66 3.66 7.52 4.80 7.99 4.33 H16 12.32 9.33 8.63 0.70 8.79 0.54 8.89 0.44 9.17 0.16 H17 7.09 7.61 -0.52 7.91 -0.82 6.94 0.15 7.36 -0.27 H18 6.85 7.31 -0.46 7.78 -0.93 6.89 -0.04 7.41 -0.56 H19

1550

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey H20 H21 H22 H23 H24 H25 H26

7.22 9.33 9.52 7.89 7.25 7.25 7.25

8.40 4.40 5.77 8.82 8.21 8.24 8.31

-1.18 4.93 3.75 -0.93 -0.96 -0.99 -1.06

8.33 5.53 6.17 8.95 8.44 8.50 8.52

-1.11 3.80 3.35 -1.06 -1.19 -1.25 -1.27

3.45 4.71 8.72 8.58 7.89 7.96 7.81

3.77 4.62 0.80 -0.69 -0.64 -0.71 -0.56

4.42 5.05 8.31 8.65 8.16 8.27 8.05

2.80 4.28 1.21 -0.76 -0.91 -1.02 -0.80

Tablo 2. 2 Bileşiğinin 13C Ve 1H-NMR Deneysel Ve Teorik (B3LYP, HF, B3LYP(DMSO) Ve HF(DMSO)) Kimyasal Kayma Değerleri (/Ppm) DFT/ Fark/ HF/ Fark/ No Deney. DFT Fark HF Fark DMSO DMSO DMSO DMSO 145.34 150.30 -4.96 151.59 -6.25 143.96 1.38 146.41 -1.07 C1 157.60 153.39 4.21 153.77 3.83 147.16 10.44 147.69 9.91 C2 148.55 170.71 -22.16 173.02 -24.47 170.01 -21.46 173.21 -24.66 C3 125.49 132.18 -6.69 132.72 -7.23 124.60 0.89 125.48 0.01 C4 131.93 133.39 -1.46 135.91 -3.98 122.05 9.88 124.39 7.54 C5 123.29 126.58 -3.29 127.97 -4.68 119.02 4.27 120.30 2.99 C6 146.58 153.50 -6.92 152.76 -6.18 142.27 4.31 140.96 5.62 C7 143.00 149.03 -6.03 147.84 -4.84 137.34 5.66 135.81 7.19 C8 125.10 130.78 -5.68 129.62 -4.52 121.81 3.29 120.68 4.42 C9 -4.22 130.74 -3.46 122.02 5.26 120.80 6.48 C10 127.28 131.50 1.01 131.62 0.31 126.25 5.68 127.10 4.83 C11 131.93 130.92 -1.32 131.56 -2.37 122.32 6.87 123.35 5.84 C12 129.19 130.51 -0.98 134.59 -2.30 128.33 3.96 129.83 2.46 C13 132.29 133.27 -2.41 131.90 -2.71 123.91 5.28 123.98 5.21 C14 129.19 131.60 -0.82 131.83 0.10 128.36 3.57 127.32 4.61 C15 131.93 132.75 2.05 168.29 -1.16 157.03 10.10 160.79 6.34 C16 167.13 165.08 23.99 33.16 -9.17 33.38 -9.39 21.31 2.68 21.55 2.44 C17 -1.39 172.35 -3.40 160.97 7.98 162.98 5.97 C18 168.95 170.34 20.78 28.13 -7.35 28.34 -7.56 17.65 3.13 17.83 2.95 C19 1.45 171.26 -2.44 157.03 11.79 161.24 7.58 C20 168.82 167.37 20.78 28.44 -7.66 28.84 -8.06 16.96 3.82 17.27 3.51 C21 9.31 9.31 0.00 9.57 -0.26 9.08 0.23 9.40 -0.09 H22 7.80 8.01 -0.21 8.43 -0.63 7.26 0.54 7.70 0.10 H23 7.43 7.89 -0.46 8.24 -0.81 7.42 0.01 7.80 -0.37 H24 7.82 9.12 -1.30 9.02 -1.20 8.67 -0.85 8.54 -0.72 H25 7.78 9.21 -1.43 9.35 -1.57 8.51 -0.73 8.68 -0.90 H26 7.54 8.25 -0.71 8.49 -0.95 7.95 -0.41 8.22 -0.68 H27 7.30 8.30 -1.00 8.53 -1.23 8.09 -0.79 8.37 -1.07 H28 7.54 8.31 -0.77 8.47 -0.93 7.93 -0.39 8.11 -0.57 H29 7.78 9.16 -1.38 9.06 -1.28 8.50 -0.72 8.42 -0.64 H30 2.42 3.66 -1.24 3.73 -1.31 3.01 -0.59 3.11 -0.69 H31 2.42 3.63 -1.21 3.83 -1.41 2.93 -0.51 3.15 -0.73 H32 2.42 2.96 -0.54 3.02 -0.60 2.47 -0.05 2.52 -0.10 H33 2.17 3.06 -0.89 3.27 -1.10 2.47 -0.30 2.75 -0.58 H34 2.17 3.28 -1.11 3.35 -1.18 2.69 -0.52 2.72 -0.55 H35 2.17 2.62 -0.45 2.66 -0.49 2.17 0.00 2.19 -0.02 H36 2.17 3.26 -1.09 3.21 -1.04 2.18 -0.01 2.19 -0.02 H37 2.17 2.96 -0.79 3.35 -1.18 1.95 0.22 2.47 -0.30 H38 1 ve 2 Bileşiklerinin R2 Değerleri Arasındaki İlişki 1 Bileşiğinin R2 Değerleri: B3LYP/631G(d,p): 13C: 0.9781, 1H: 0.9883; HF/631G(d,p): 13C: 0.9494, 1H: 0.9965, B3LYP/631G(d,p)(DMSO): 13C: 0.9744, 1H: 0.9789; HF/631G(d,p)(DMSO): 13C: 0.9395, 1H: 0.9870. 2 Bileşiğinin R2 Değerleri: B3LYP/631G(d,p): 13C: 0.9928, 1H: 0.9892; HF/631G(d,p): 13C: 0.9891, 1H: 0.9909, B3LYP/631G(d,p)(DMSO): 13C: 0.9927, 1H: 0.9918; HF/631G(d,p)(DMSO): 13C: 0.9883, 1H: 0.9935.

1551


Deneysel ve teorik değerler δ exp=a+b. δ calc. eşitliğine göre grafiğe edilmiş ve standart hata değerleri a ve b sabitlerinin regresyon katsayısı ile Sigmaplot programı kullanılarak bulunmuştur. Bileşiklerin herbiri için bulunan bu değerler Tablo 3’ de gösterilmiştir. a, b ve R2 değerlerine göre teorik ve deneysel karbon ve proton kimyasal kayma oranları arasında a korelasyon değeri lineer bir değişim göstermiştir. Tablo 3. 1 ve 2 Moleküllerinin Kimyasal Kayma Oranları İçin Korelasyon Değerleri 13 1 C / 13C-DMSO H / 1H-DMSO (1) R S. Hata a b R S.Hata a b 0.9781 2.9263 1.0480 -9.846 0.9883 1.624 10.51 -0.289 DFT 0.9494 4.4338 0.8426 23.379 0.9965 1.661 0.132 7.295 HF 0.9744 3.162 1.016 -6.015 0.9789 1.648 10.40 -0.265 DFT 0.9395 4.820 0.8006 28.449 0.9870 1.665 0.131 7.267 HF (2) R S. Hata a b R S. Hata a b 0.9928 5.5015 1.0287 -7.6640 0.9892 0.4352 0.9946 -0.7996 DFT 0.9891 6.7783 0.9952 4.7970 0.9909 0.4006 0.9612 -0.0626 HF 0.9927 5.5658 1.0176 -7.0644 0.9918 0.3785 0.9885 -0.9085 DFT 0.9883 7.0395 0.9814 5.5774 0.9935 0.3376 0.9549 -0.1906 HF

Şekil 2. 1 Molekülünün Kimyasal Kayma Oranları İçin Korelasyon Grafikleri

Şekil 3. 2 Molekülünün Kimyasal Kayma Oranları İçin Korelasyon Grafikler Infrared (IR) Spektrum Analizi: 3-Fenil-4-(3,4-dihidroksibenzilidenamino)-4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on (1) ve 1-asetil-3-fenil-4-(3,4dihidroksibenzilidenamino)-4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on (2) bileşikleri için IR titreşim frekansları B3LYP/631G(d,p) ve HF/631G(d,p) yöntemleri ile hesaplanmıştır. Yapılan hesaplamalar sonucunda hesaplanan frekanslar içerisinde negatif frekansa rastlanmamıştır, bu bulgu yapıların kararlı olduğunu göstermiştir. Elde edilen bu IR frekans değerleri ile IR spektrumları çizilmiştir. 1 Molekülünün IR frekans değerlerinde N-H pik değeri varken 1 molekülünün asetillendirilmesi ile oluşan 2 molekülünde bu pik beklendiği üzere kaybolmuştur.

1552

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Tablo 4. 1 ve 2 Moleküllerinin Deneysel ve Teorik Frekans Değerleri ve Titreşim Türleri Titreşim Türleri (1) Deneysel Skalalı dft Skalalı hf τ HCCC (19), τ OCON (54), τ OCOC (19) 700 755 771 τ HCCC (49), 765 797 839 τ HCCC (94) 842 855 909 ν NC (29) 1610 1619 1719 ν OC (78) 1700 1773 1775 ν NH (100) 3232 3556 3555 ν OH (51) 3427 3643 3750 Titreşim Türleri (2) τ HCCC (19), τ OCON (54), τ OCOC (19) τ HCCC (49), τ HCCC (94) ν NC (29) ν OC (78) ν OC (42) ν OC (46)

Deneysel 700 750 842 1615 1735 1765 1780

Skalalı dft 755 797 855 1619 1773

Skalalı hf 771 839 909 1719 1775

Şekil 4. 1 ve 2 Moleküllerinin Deneysel ve Teorik IR Spektrumları Tablo 5. 1 ve 2 Moleküllerinin B3LYP ve HF Yöntemlerine Göre Hesaplanan Bağ Uzunlukları (A0) Bağ Bağ Uzunlukları (1) B3LYP HF B3LYP HF Uzunlukları (1) C(1)-N(29) 1.308 1.272 C(14)-C(15) 1.3903 1.3828 1 19 C(1)-N(30) 1.395 1.381 C(15)-H(27) 1.0842 1.0738 2 20 C(1)-C(10) 1.468 1.478 N(31)-C(3) 1.2906 1.2598 3 21 N(29)-N(28) 1.372 1.365 C(3)-H(17) 1.0916 1.0797 4 22 N(28)-H(16) 1.006 0.990 C(3)-C(4) 1.4672 1.4836 5 23 N(28)-C(2) 1.372 1.341 C(4)-C(5) 1.4041 1.3871 6 24 C(2)-O(32) 1.217 1.200 C(4)-C(9) 1.4087 1.3937 7 25 C(2)-N(30) 1.422 1.379 C(5)-H(18) 1.0855 1. 075 8 26 N(30)-N(31) 1.397 1.396 C(5)-C(6) 1.3931 1.3853 9 27 C(10)-C(11) 1.402 1.390 C(6)-H(19) 1.0873 1.0767 10 28 C(10)-C(15) 1.406 1.391 C(6)-C(7) 1.3905 1.3786 11 29 C(11)-H(23) 1.082 1.072 C(7)-O(33) 1.3710 1.3560 12 30 C(11)-C(12) 1.394 1.384 O(33)-H(20) 0.9655 0.9427 13 31 C(12)-H(24) 1.085 1.075 C(7)-C(8) 1.4091 1.3936 14 32 C(12)-C(13) 1.394 1.384 C(8)-O(34) 1.3610 1.3460 15 33

1553

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey 16 17 18

C(13)-H(25) C(13)-C(14) C(14)-H(26)

Bağ Uzunlukları (2) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

C(1)-N(41) C(1)-N(42) C(1)-C(10) N(41)-N(40) N(40)-C(16) C(16)-O(45) C(16)-C(17) C(17)-H(31) C(17)-H(32) C(17)-H(33) N(40)-C(2) C(2)-O(44) C(2)-N(42) N(42)-N(43) C(10)-C(11) C(10)-C(15) C(11)-H(26) C(11)-C(12) C(12)-H(27) C(12)-C(13) C(13)-H(28) C(13)-C(14) C(14)-H(29) C(14)-C(15) C(15)-H(30)

1.080 1.397 1.086 B3LYP 1.3025 1.3979 1.4714 1.3827 1.4293 1.2075 1.5088 1.0929 1.0927 1.0897 1.3988 1.2213 1.3973 1.4099 1.4035 1.4062 1.0828 1.3946 1.0859 1.3948 1.0859 1.3972 1.0857 1.3908 1.0842

1.075 1.385 1.075 HF

1.2679 1.3845 1.4779 1.3770 1.4099 1.1836 1.5057 1.0819 1.0821 1.0798 1.3744 1.1986 1.3688 1.3983 1.3906 1.3914 1.0730 1.3845 1.0753 1.3848 1.0756 1.3859 1.0751 1.3826 1.0737

34 35 36

O(34)-H(21) C(8)-C(9) C(9)-H(22)

Bağ Uzunlukları (2) C(3)-H(22) 26 C(3)-C(4) 27 C(4)-C(5) 28 C(4)-C(9) 29 C(5)-H(23) 30 C(5)-C(6) 31 C(6)-H(24) 32 C(6)-C(7) 33 C(7)-O(48) 34 O(48)-C(20) 35 C(20)-O(49) 36 C(20)-C(21) 37 C(21)-H(37) 38 C(21)-H(38) 39 C(21)-H(39) 40 C(7)-C(8) 41 C(8)-O(46) 42 O(46)-C(18) 43 C(18)-O(47) 44 C(18)-C(19) 45 C(19)-H(34) 46 C(19)-H(35) 47 C(19)-H(36) 48 C(8)-C(9) 49 C(9)-H(25) 50

0.9689 1.3862 1.0816

0.9447 1.3780 1.0724

B3LYP

HF

1.0920 1.4741 1.4074 1.4032 1.0860 1.3893 1.0846 1.3966 1.3735 1.3978 1.1992 1.5079 1.0921 1.0929 1.0892 1.4025 1.3881 1.3749 1.2061 1.5035 1.0927 1.0944 1.0890 1.3880 1.0813

1.0794 1.4868 1.3890 1.3886 1.0756 1.3821 1.0740 1.3827 1.3599 1.3618 1.1780 1.5055 1.0802 1.0838 1.0793 1.3868 1.3713 1.3431 1.1843 1.4983 1.0832 1.0839 1.0793 1.3784 1.0728

Tablo 6. 1 ve 2 Moleküllerinin B3LYP ve HF Yöntemlerine Göre Hesaplanan Bağ Açıları (0) Bağ Açıları (1) B3LYP HF Bağ Açıları (1) B3LYP HF C(1)-N(29)-N(28) 104.935 105.221 24 H(27)-C(15)-C(10) 118.880 119.312 C(1)-N(30)-C(2) 107.995 108.195 25 C(14)-C(15)-C(10) 120.430 120.210 N(29)-C(1)-N(30) 110.914 110.776 26 C(1)-N(30)-N(31) 123.334 125.393 N(29)-N(28)-H(16) 120.431 120.857 27 N(30)-N(31)-C(3) 118.194 116.951 H(16)-N(28)-C(2) 124.951 125.381 28 N(31)-C(3)-H(17) 110.900 112.444 N(29)-N(28)-C(2) 114.494 113.404 29 H(17)-C(3)-C(4) 113.601 114.980 N(28)-C(2)-O(32) 130.319 129.782 30 C(3)-C(4)-C(5) 116.434 116.470 O(32)-C(2)-N(30) 128.372 128.060 31 C(3)-C(4)-C(9) 124.538 123.785 C(2)-N(30)-N(31) 122.525 123.088 32 C(4)-C(5)-H(18) 119.657 120.329 C(1)-C(10)-C(11) 122.809 121.937 33 H(18)-C(5)-C(6) 119.433 119.379 C(1)-C(10)-C(15) 118.122 118.422 34 C(4)-C(5)-C(6) 120.907 120.285 C(10)-C(11)-H(23) 120.046 120.045 35 C(5)-C(6)-C(7) 119.602 119.765 H(23)-C(11)-C(12) 119.786 120.013 36 C(5)-C(6)-H(19) 120.478 120.291 C(10)-C(11)-C(12) 120.168 119.940 37 H(19)-C(6)-C(7) 119.918 119.962 C(11)-C(12)-H(24) 119.407 119.590 38 C(6)-C(7)-O(33) 124.756 124.027 H(24)-C(12)-C(13) 120.112 120.115 39 C(6)-C(7)-C(8) 120.316 120.310 C(12)-C(13)-H(25) 120.205 120.050 40 C(7)-O(33)-H(20) 110.114 111.753 H(25)-C(13)-C(14) 120.189 120.061 41 O(33)-C(7)-C(8) 114.926 115.659 C(12)-C(13)-C(14) 119.607 119.889 42 C(7)-C(8)-O(34) 120.279 120.615 C(13)-C(14)-H(26) 120.122 120.178 43 C(8)-O(34)-H(21) 107.801 110.004 H(26)-C(14)-C(15) 119.616 119.749 44 O(34)-C(8)-C(9) 119.919 119.461 C(13)-C(14)-C(15) 120.260 120.073 45 C(8)-C(9)-H(22) 117.886 118.555 C(14)-C(15)-H(27) 120.690 120.479 46 H(22)-C(9)-C(4) 121.613 121.433

1554


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Bağ Açıları (2) C(1)-N(41)-N(40) C(1)-N(42)-C(2) N(41)-C(1)-N(42) N(41)-N(40)C(16) C(1)-C(10)-C(11) C(1)-C(10)-C(15) C(10)-C(11)-H(26) H(26)-C(11)-C(12) C(11)-C(12)-H(27) H(27)-C(12)-C(13) C(12)-C(13)-H(28) H(28)-C(13)-C(14) C(12)-C(13)-C(14) C(13)-C(14)-H(29) H(29)-C(14)-C(15) C(13)-C(14)-C(15) C(14)-C(15)-H(30) H(30)-C(15)-C(10) C(14)-C(15)-C(10) N(40)-C(16)O(45) O(45)-C(16)-C(17) C(16)-C(17)-H(31) C(16)-C(17)-H(32) C(16)-C(17)-H(33) H(31)-C(17)H(32) H(31)-C(17)H(33) H(32)-C(17)H(33) N(40)-C(2)-O(44) O(44)-C(2)-N(42) C(2)-N(42)-N(43) N(42)-N(43)-C(3) N(43)-C(3)-H(22)

B3LYP 105.801 108.291 110.977 119.273

HF 105.995 108.351 111.018 119.354

33 34 35 36

Bağ Açıları (2) H(22)-C(3)-C(4) C(3)-C(4)-C(5) C(3)-C(4)-C(9) C(4)-C(5)-H(23)

B3LYP 113.759 115.458 125.814 119.672

HF 115.638 117.616 122.840 120.194

122.895 117.690 119.816 129.230 119.446 120.088 120.131 120.117 119.751 120.165 119.613 120.221 120.786 118.973 120.241 119.663

122.020 118.157 120.217 119.924 119.623 120.137 119.998 120.013 119.989 120.205 119.727 120.068 120.543 119.385 120.072 119.742

37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52

H(23)-C(5)-C(6) C(4)-C(5)-C(6) C(5)-C(6)-H(24) H(24)-C(6)-C(7) C(5)-C(6)-C(7) C(6)-C(7)-O(48) C(7)-O(48)-C(20) O(48)-C(20)-O(49) O(49)-C(20)-C(21) C(20)-C(21)-H(37) C(20)-C(21)-H(38) C(20)-C(21)-H(39) H(37)-C(21)-H(38) H(37)-C(21)-H(39) H(38)-C(21)-H(39) O(48)-C(7)-C(8)

119.316 120.976 120.705 119.230 120.059 122.049 123.840 116.802 125.592 111.374 107.555 110.046 109.105 108.422 110.338 118.639

119.384 120.404 120.631 119.315 120.051 121.722 124.910 117.264 124.278 111.174 107.225 110.394 110.119 108.913 108.984 118.659

124.432 111.133 111.256 107.267 106.190

123.558 111.038 110.934 106.975 107.033

53 54 55 56 57

C(7)-C(8)-O(46) C(8)-O(46)-C(18) O(46)-C(18)-O(47) O(47)-C(18)-C(19) C(18)-C(19)-H(34)

120.803 119.060 123.410 126.565 110.518

120.799 119.998 123.009 126.178 109.893

110.516

110.508

58

C(18)-C(19)-H(35)

109.127

109.002

110.525

110.393

59

C(18)-C(19)-H(36)

109.384

109.396

129.983 127.485 122.743 118.348 110.887

129.822 127.291 122.722 116.584 112.941

60 61 62 63 64

H(34)-C(19)-H(35) H(34)-C(19)-H(36) H(35)-C(19)-H(36) C(8)-C(9)-H(25) H(25)-C(9)-C(4)

107.538 110.572 109.669 118.555 121.271

107.936 110.496 110.090 119.020 121.213

Tablo 7. 1 ve 2 Moleküllerinin B3LYP ve HF Yöntemlerine Göre Hesaplanan Mulliken Yükleri DFT HF DFT HF (2) DFT HF DFT HF DFT HF 0,502 0,606 H18 0,093 0,163 C1 0,510 0.628 C18 0.594 0.763 H35 0.164 0.160 H36 0.150 0.167 C2 0,781 1,027 H19 0,086 0,155 C2 0,830 1.100 C19 -0.390 0.414 C3 0,075 0,200 H20 0,330 0,360 C3 0,080 0.199 C20 0.573 0.759 H37 0.180 0.188 H38 0.134 0.142 C4 0,145 H21 0,336 0,371 C4 0,090 -0.109 C21 -0.416 0,099 0.454 H39 0.151 0.174 -0.137 H22 0.131 0.181 C5 -0,140 H22 0,115 0,239 C5 0.122 0,150 N40 -0.165 H23 0.106 0.177 C6 -0,128 H23 0,099 0,195 C6 0.113 0.411 0.664 0,191 N41 C7 0,298 0,340 H24 0,088 0,155 C7 0.328 0.367 H24 0.115 0.184 0.330 0.299 N42 C8 0,314 0,356 H25 0,087 0,155 C8 0.316 0.366 H25 0.141 0.240 0.490 0.687 N43 -0.147 H26 0.120 0.194 C9 -0,122 H26 0,090 0,156 C9 0.119 0.242 0.242 0,158 0.651 O44 C10 0,100 H27 0,113 0,183 C10 0.071 -0.065 H27 0.092 0.158 0.546 0,058 (1) C1

1555

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey 0,131 0,160 0,137 0,159 0,116

N28

-0,406

N29

-0,356

N30

-0,483

N31

-0,272

O32

-0,528

H16 0,287

0,339 O33

-0,563

H17 0,114

0,169 O34

-0,585

C11 -0,098 C12 -0,098 C13 -0,077 C14 -0,095 C15 -0,103

0,540 0,352 0,661 0,260 0,657 0,683 0,656

C11 C12 C13 C14 C15

0.110 0.098 0.074 0.096 0.093

-0.133 H28 0.093 0.160 -0.161 H29 0.097 0.163 -0.134 H30 0.126 0.195 -0.159 H31 0.155 0.168 -0.113 H32 0.146 0.159

O45 O46 O47 O48 O49

0.422 0.515 0.453 0.512 0.414

0.514 0.667 0.561 0.671 0.512

C16 0.562 0.743 H33 0.137 0.159 C17

-0.409 H34 0.148 0.174 0.378

a ))

b

Şekil 5. 1 ve 2 Moleküllerinin B3LYP ve HF yöntemlerine Göre Deneysel (a) ve Teorik (b) UV-vis Spektrumları Tablo 8. 1 ve 2 Moleküllerinin B3LYP ve HF Yöntemlerine Göre Hesaplanan Deneysel Dalgaboyu (λ) ve Enerjileri λ Excitation energy (eV) (nm)B3LYP/HF B3LYP/HF (1) 338.28/223.46 3.6651/5.5485 308.71/213.30 4.0162/5.8127 284.28/212.67 4.3614/5.8298 λ nm)B3LYP/HF Excitation energy (eV) (2) B3LYP/HF 334.58/213.54 3.7057/5.8060 293.55/212.83 4.2236/5.8254 275.98/209.58 4.4926/5.9159

EHOMO (B3LYP) : -0.20638 Hatree

EHOMO (HF) : -0.31334 Hatree

ELUMO (B3LYP) : -0.05318 Hatree

ELUMO (HF) : 0.09795 Hatree

1556

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Şekil 6. 1 Molekülünün DFT/6-31G(D,P) And HF/6-31G(D,P) Yöntemlerine Göre Hesaplanan HOMOLUMO Enerjileri

EHOMO (HF) : -0.33415 Hatree

EHOMO (B3LYP) : -0.23315 Hatree

ELUMO (B3LYP) : -0.08013 Hatree ELUMO (HF) : 0.07570 Hatree Şekil 7. 2 Molekülünün DFT/6-31G(d,p) ve HF/6-31G(d,p) Yöntemlerine Göre Hesaplanan HOMOLUMO enerjileri Tablo 9. 1 ve 2 Moleküllerinin B3LYP/6-31G(d,p) ve HF/6-31G(d,p) Yöntemlerine Göre Hesaplanan Dipol Moment Değerleri Dipol Moment (2) B3LYP HF Dipol Moment B3LYP HF (1) 3.3161 3.8210 μx -6.5460 -8.7290 0.6898 2.0563 μy μx -6.9548 -8.3815 -5.3523 -6.7074 μz μy 10.1102 12.690 -1.1514 -1.4190 μToplam μz 5.5180 7.1576 μToplam Table 10. 1 ve 2 Moleküllerinin B3LYP/6-31G(d,p) ve HF/6-31G(d,p) Yöntemlerine Göre Hesaplanan Enerji Değerleri Enerji(a.u.) B3LYP HF -1023.472 -1017.369 1 -1023.472 -1017.369 2 SONUÇ 1 ve 2 bileşiklerinin geometrik, spektroskopik ve diğer özellikleri B3LYP/6-31G(d,p) ve HF/6-31G(d,p) yöntemleri kullanılarak teorik olarak incelenmiştir. Optimize olmuş yapıdan IR, 1H-NMR ve 13C-NMR, UVvis gibi spektroskopik değerler, bağ açıları, bağ uzunlukları, mulliken yükleri, dipol momentleri, HOMOLUMO enerjileri, moleküllerin toplam enerjileri hesaplanmıştır. Hesaplanan IR, 1H-NMR ve 13C-NMR değerleri deneysel verilerle mukayese edilmiştir. Teorik ve deneysel karbon ve proton kimyasal kayma oranları arasında a, b ve R2 değerine göre doğrusal bir korelasyon gözlenmiştir. Teorik IR frekans değerlerinde negatif değer bulunmamıştır. Bu sonuç bileşiklerin kararlı olduğunu göstermiştir. KAYNAKLAR

Apaydın, F. (1991). Magnetik Rezonans, Hacettepe Üniversitesi, 3, 6-8. Bartolotti, L.J. and Flurchick, K. (1996). An Introduction to Density Functional Theory.Reviews Computational Chemistry, 7, 187-216. Bahçeci, Ş., Yüksek, H., Ocak, Z., Köksal, C. & Özdemir, M. (2002). Synthesis and non-aqueous medium titrations of some new 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives, Acta Chimica Slovenica,49.783-794. Frisch, M.J., Trucks, G.W., Schlegel, H.B., Scuseria, G.E., Robb, M.A., Cheeseman, J.R., Scalmani, G., Barone, V., Mennucci, B., Petersson, G.A., Nakatsuji, H., Caricato, M.; Li, X., Hratchian, H.P., Izmaylov, A.F., Bloino, J., Zheng, G., Sonnenberg, J.L., Hada, M., Ehara, M., Toyota, K., Fukuda, R., Hasegawa, J., Ishida, M., Nakajima, T., Honda, Y., Kitao, O., Nakai, H., Vreven, T., Montgomery, J.A., Jr.Vreven, T., Peralta, J.E., Ogliaro, F., Bearpark, M., Heyd, J.J., Brothers, E., Kudin, N., Staroverov, V.N., Kobayashi, R., Normand, J., Raghavachari, K., Rendell, A., Burant, J.C., Iyengar, S.S., Tomasi J., Cossi, M., Rega, N., Millam, J.M., Klene, M., Knox, J.E., Cross J.B., Bakken, V.,

1557

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Adamo, C., Jaramillo, J., Gomperts, R., Stratmann, R.E., Yazyev, O., Austin, A.J., Cammi, R., Pomelli, C., Ochterski, J.W., Martin; L.R., Morokuma, K., Zakrzewski, V.G., Voth, G.A., Salvador, P., Dannenberg, J.J., Dapprich, S.; Daniels A.D., Farkas, O.; Foresman, J.B., Ortiz, J.V., Cioslowski, J., & Fox, D.J. (2009). Gaussian Inc., Wallingford, CT. Gökçe, H., Bahçeli, S., Akyıldırım, O., Yüksek, H., Gürsoy Kol, Ö. (2013). The Syntheses, Molecular Structures, Spectroscopic Properties (IR, Micro–Raman, NMR and UV–vis) and DFT Calculations of Antioxidant 3-alkyl-4-[3-methoxy-4-(4-methylbenzoxy)benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4triazol-5-one. Molecules, Letters in Organic Chemistry, 10; 395-441. Gökçe, H., Akyıldırım, O., Bahçeli, S., Yüksek, H., Gürsoy Kol, O. (2014). The 1-acetyl-3-methyl-4-[3methoxy-4-(4-methylbenzoxy)benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-on Molecule Investigated by a Joint Spectroscopic and Quantum Chemical Calculations Journal of Molecular Structure, 1056-1057; 273-284. Haken, H. and Wolf, H.C. (2000). Atom ve Kuantum Fiziği, çeviri: Okur, İ., Değişim yayınları, 345-350. Jensen, F. (1999). Introduction to Computational Chemistry, John Wiley & Sons Ltd., 26-38. Jamróz, M.H. (2004). Vibrational Energy Distribution Analysis: VEDA 4 program, Warsaw. Parr, R.G. and Yang, W. (1989). Density Functional Theory, Oxford University Press. Yüksek, H., Gürsoy, Ö., Çakmak, İ., Alkan, M., (2005a). Synthesis and GIAO NMR Calculation for Some New 4,5-Dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one Derivatives: Comparison of Theoretical and Experimental 1 H and 13C Chemical Shifts. Magnetic Resonance in Chemistry, 43; 585-587. Yüksek, H., Çakmak, İ., Sadi, S., Alkan, M. (2005b). Synthesis and GIAO NMR Calculations for Some Novel 4-Heteroarylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one Derivatives: Comparison of Theoretical and Experimental 1H and 13C Chemical Shifts. International Journal of Molecular Sciences, 6; 219-229. Wolinski, K.; Hilton, J.F. & Pulay, P.J. (1990). American Chemical Society, 112, 512.

1558


A STUDY ON THEORETICAL AND EXPERIMENTICAL SPECTROSCOPIC PROPERTIES OF 3-METHYL-4-[3-(pNITROBENZOXY)-BENZYLIDENAMINO]-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4TRIAZOL-5-ONE Özlem GÜRSOY KOL Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] Haydar YÜKSEK Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] Fevzi AYTEMİZ Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] Murat BEYTUR Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] ABSTRACT: In this study, 3-methyl-4-[3-(p-nitrobenzoxy)-benzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5one was optimized by using the B3LYP/6311G (d,p) and HF/6311G (d,p) basis sets. Starting from this optimized structure with 1H-NMR and 13C-NMR spectral data values according to GIAO method was calculated using the method of Gaussian G09W program package in gas phase. Theoretically and experimentally values were plotted according to δ exp=a. δ calc.+ b, Eq. a and b constants regression coefficients with a standard error values were found using the Sigma Plot program. In the theoretical part of study also, calculated IR data of compound was calculated in gas phase by using of 6311G(d,p) basis sets of B3LYP and HF methods and are multiplied with appropriate adjustment factors and the data obtained according to B3LYP and HF methods are formed using theoretical infrared spectrum. The identification of calculated IR data was used in veda4f program. Furthermore, molecule’s theoretical bond lengths, UV-Vis values, dipole moments, formal charges, HOMO-LUMO energies, total energy of the molecule, ionization potential, electron affinity and electronegativity for both methods were calculated. Key words: 4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on, GIAO, B3LYP, HF, 6-311G(d)

3-METİL-4-[3-(p-NİTROBENZOKSİ)-BENZİLİDENAMİNO]-4,5DİHİDRO-1H-1,2,4-TRİAZOL-5-ON’UN TEORİK VE DENEYSEL SPEKTROSKOPİK ÖZELLİKLERİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA ÖZET: Bu çalışmada, 3-metil-4-[3-(p-nitrobenzoksi)-benzilidenamino]-4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on bileşiği B3LYP/6-311G(d) ve HF/6-311G(d) temel setleri kullanılarak optimize edilmiştir. Bu optimize yapıdan yola çıkılarak 1H-NMR ve 13C-NMR kimyasal kayma değerleri GIAO metoduna göre Gaussian G09W paket programı kullanılarak gaz fazında hesaplanmıştır. Deneysel ve teorik olarak bulunan değerler δ exp=a+b. δ calc. eşitliğine göre grafiğe geçirilmiş ve Sigmaplot programı kullanılarak a ve b sabitleri regresyon katsayısı ile standart hata değerleri bulunmuştur. Elde edilen sonuçlara göre teorik verilerin deneysel verilerle uyumlu oldukları görülmüştür. Çalışmanın teorik kısmında ayrıca, sentezlenen bileşiğin IR frekans değerleri B3LYP ve HF metodlarının 6-311G(d) temel seti kullanılarak gaz fazında hesaplanmış, elde edilen değerler uygun uyum faktörleri ile çarpılmıştır. Hesaplanan IR verilerinin tanımlanmasında Veda4f programından yararlanılmıştır. Deneysel ve teorik olarak UV-vis değerleri etanollü ortamda hesaplanmış ve deneysel değerlerle mukayese edilmiştir. İlaveten, bu bileşiğin bağ açıları, bağ uzunlukları, Mulliken yükleri, HOMO-LUMO enerjileri, dipol momentleri, toplam enerjileri, iyonlaşma potansiyeli ve elektron ilgisi aynı metodlar ve aynı set kullanılarak hesaplanmış ve tablolar halinde verilmiştir. Anahtar Kelimeler: 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one, GIAO, B3LYP, HF, 6-311G(d)

1559

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey GİRİŞ

Deneysel çalışma yapmadan elde edilecek sonuçları önceden tahmin edebilmek veya deneysel çalışmaları desteklemek amacıyla bilgisayar destekli kuantum kimyasal hesaplamalar, moleküler modelleme programları kullanılarak yapılmaktadır. Bu tür hesaplamaların temelini kuantum mekaniği oluşturur. Kuantum teorisi ile bir molekülün bütün kimyasal özellikleri hesaplanabilir. Bu programlar moleküllerin moleküler yapısı, toplam enerji, dipol moment, optimize geometrisi, spektroskopik parametreler (IR, 1H-NMR, 13C-NMR, UV ve IR titreşim frekansları) gibi özelliklerinin hesaplanacağı verimli programların oluşturulmasını sağlamaktır. Nitekim, 4,5dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on türevlerinin spektroskopik (IR ve NMR) ve elektronik özellikleri Hartree-Fock (HF) ve density functional theory (B3LYP) yöntemleri kullanılarak araştırılmıştır (Yüksek ve ark., 2005a; Yüksek ve ark., 2005b; Gökçe ve ark., 2013; Gökçe ve ark., 2014). Bu çalışmada, 4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on türevi olan 3-metil-4-[3-(p-nitrobenzoksi)-benzilidenamino]-4,5dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on (1) bileşiğinin B3LYP/6-311G(d,p) ve HF/6-311G(d,p) temel setleri kullanılarak teorik spektroskopik özellikleri incelenerek bazı deneysel parametrelerle mukayese edilmiştir (Gürsoy Kol ve Yüksek, 2010).

YÖNTEM

Bu çalışmada, moleküler mekanik, yarı-deneysel ve ab-initio yöntemlerini içeren, çok sayıda teori ve temel set seçeneğine sahip olan oldukça kapsamlı bir program olan Gaussian 09W paket programı kullanılmıştır (Frisch ve ark., 2009). Bu program ile atom ve moleküllerin enerjileri hesaplanabilir, geometrik optimizasyonları yapılabilir ve enerjiye bağlı olan titreşim frekansları, kuvvet sabitleri ve dipol momentleri hesaplanabilir. Program potansiyel enerji yüzeyinde dolaşarak minimumlar, geçiş halleri ve tepkime güzergâhını tarayabilir, molekül dalga fonksiyonunun kararlılığını test edebilir. Ayrıca IR ve Raman spektrumları, termokimyasal özellikleri, bağ ve tepkime enerjileri, molekül orbitalleri, atom yükleri, çok kutuplu momentler, NMR ve manyetik duyarlılık titreşimsel şiddetleri, elektron ilgisi ve iyonlaşma enerjileri, kutuplanabilirlik ve hiperkutuplanma, elektrostatik potansiyel ve elektron yoğunluğu gibi pek çok özelliğin atomlar ve moleküller için hesaplanmasına olanak tanır. Tüm bu özellikler gaz fazında, çözelti içinde ve kristal yapılarında hesaplanabilir (Frisch ve ark., 2009; Gümüş ve ark., 2015). Ab-initio metotlar moleküler mekanik ve yarı deneysel metotların tersine, ilgilenilen molekül için ışık hızı, Planck sabiti, elektronların kütlesi gibi temel fiziksel sabitler haricinde deneysel değerler kullanmadan Schrödinger dalga denkleminin yaklaşık bir çözümüne dayanır (Apaydın F, 1991; Jensen F, 1999). Ab-initio metotları olan HartreeFock ve yoğunluk fonksiyoneli teorisi metotları moleküllerin yapılarının tayin edilmesi, spektroskopik, elektronik ve lineer olmayan optik özellikler gibi moleküler özellikleri araştırmak için ideal metotlardır. Bu metotların son yıllarda oldukça popüler olmalarının nedeni, hiçbir deneysel veriye ihtiyaç duymadan kullanılabilmeleridir (Apaydın, 1991). BULGULAR Geometrik Optimizasyon

Molekülün gaz fazında ve taban durumunda üç boyutta yaklaşık geometrisi GaussView 5.0 moleküler görüntüleme programında (Dennington ve ark., 2009) çizilerek, Hartree-Fock (HF) ve Yoğunluk Fonksiyonu Teorisi (DFT) metodu kullanılarak, kutuplanma etkisini gidermek için eklenen polarize fonksiyonları içeren 6-311G(d,p) temel seti ile her elektron çiftinin tek bir yörüngede yer almaya zorlandığı sınırlandırılmış kapalı kabuk hesaplamaları

1560

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey ile geometri optimizasyonu yapılarak moleküldeki atomların uzay yerleşimleri ve uzay yapısı belirlendi (Gümüş ve ark., 2015). Böylece, bağ uzunlukları (Tablo 1), ve bağ açıları (Tablo 2) teorik olarak hesaplandı. Tablo 1. 1 Bileşiğinin B3LYP Ve HF Yöntemlerine Göre Hesaplanan Bağ Uzunlukları (A0) Bağ Uzunlukları B3LYP HF Bağ Uzunlukları B3LYP HF C(1)-N(32) 1.2952 1.2659 C(7)-C(8) 1.3937 1.3790 C(1)-N(33) 1.4042 1.3802 C(8)-H(22) 1.0837 1.0745 C(1)-C(17) 1.4900 1.4875 C(8)-C(9) 1.3999 1.3872 C(17)-H(28) 1.0933 1.0837 C(9)-H(23) 1.0848 1.0754 C(17)-H(29) 1.0933 1.0837 C(9)-C(4) 1.4009 1.3855 C(17)-H(30) 1.0900 1.0808 O(37)-C(10) 1.3566 1.3334 N(32)-N(31) 1.3735 1.3699 C(10)-O(38) 1.2046 1.1773 N(31)-H(18) 1.0054 0.9904 C(10)-C(11) 1.4958 1.4963 N(31)-C(2) 1.3717 1.3457 C(11)-C(12) 1.3997 1.3883 C(2)-O(36) 1.2045 1.1959 C(11)-C(16) 1.3997 1.3876 C(2)-N(33) 1.4323 1.3888 C(12)-H(24) 1.0809 1.0726 N(33)-N(34) 1.3562 1.3618 C(12)-C(13) 1.3894 1.3806 N(34)-C(3) 1.2788 1.2571 C(13)-H(25) 1.0808 1.0708 C(3)-H(19) 1.0882 1.0749 C(13)-C(14) 1.3899 1.3813 C(3)-C(4) 1.4681 1.4768 C(14)-N(35) 1.4838 1.4690 C(4)-C(5) 1.3987 1.3934 N(35)-O(39) 1.2227 1.1857 C(5)-H(20) 1.0823 1.0724 N(35)-O(40) 1.2224 1.1854 C(5)-C(6) 1.3881 1.3709 C(14)-C(15) 1.3907 1.3798 C(6)-O(37) 1.3960 1.3844 C(15)-H(26) 1.0808 1.0708 C(6)-C(7) 1.3987 1.3839 C(15)-C(16) 1.3875 1.3826 C(7)-H(21) 1.0770 1.0744 C(16)-H(27) 1.0822 1.0716 Tablo 2. 1 Bileşiğinin B3LYP Ve HF Yöntemlerine Göre Hesaplanan Bağ Açıları (0) Bağ Açıları B3LYP HF Bağ Açıları B3LYP C(1)-N(32)-N(31) 105.927 107.899 C(6)-C(7)-C(8) 118.212 C(1)-N(33)-N(34) 135.297 121.220 H(21)-C(7)-C(8) 121.103 C(1)-N(33)-C(2) 107.995 108.084 C(7)-C(8)-H(22) 118.848 C(1)-C(17)-H(28) 112.030 110.466 C(7)-C(8)-C(9) 121.261 C(1)-C(17)-H(29) 112.029 110.476 H(22)-C(8)-C(9) 119.891 C(1)-C(17)-H(30) 107.245 108.416 C(8)-C(9)-H(23) 120.085 H(28)-C(17)-H(29) 108.479 108.029 C(8)-C(9)-C(4) 119.995 H(28)-C(17)-H(30) 108.470 109.723 H(23)-C(9)-C(4) 119.919 H(29)-C(17)-H(30) 108.469 109.732 C(9)-C(4)-C(5) 119.259 N(32)-C(1)- N(33) 110.590 111.225 C(6)-O(37)-C(10) 125.998 N(32)-N(31)-H(18) 120.320 120.960 O(37)-C(10)-C(11) 110.753 N(32)-N(31)-C(2) 114.360 113.718 O(37)-C(10)-O(38) 125.513 N(32)-C(1)-C(17) 121.830 125.416 O(38)-C(10)-C(11) 123.734 H(18)-N(31)-C(2) 125.320 125.321 C(10)-C(11)-C(12) 117.195 N(31)-C(2)-N(33) 101.128 101.857 C(10)-C(11)-C(16) 122.732 N(31)-C(2)-O(36) 130.523 129.660 C(11)-C(12)-H(24) 118.823 O(36)-C(2)-N(33) 128.349 128.483 C(11)-C(12)-C(13) 120.324 C(2)-N(33)-N(34) 116.708 130.695 H(24)-C(12)-C(13) 120.853 N(33)-C(1)-C(17) 127.580 123.359 C(12)-C(13)-C(14) 118.501 N(33)-N(34)-C(3) 123.185 120.006 C(12)-C(13)-H(25) 121.915 N(34)-C(3)-H(19) 124.276 122.513 H(25)-C(13)-C(14) 119.584 N(34)-C(3)-C(4) 119.653 120.248 C(13)-C(14)-N(35) 118.816 H(19)-C(3)-C(4) 116.071 117.239 C(14)-N(35)-O(39) 117.432 C(3)-C(4)-C(5) 121.122 121.967 C(14)-N(35)-O(40) 117.480 C(3)-C(4)-C(9) 119.619 118.553 O(39)-N(35)-O(40) 125.088 C(4)-C(5)-H(20) 119.804 120.533 N(35)-C(14)-C(15) 118.835 C(4)-C(5)-C(6) 119.957 119.223 C(14)-C(15)-C(16) 118.700 H(20)-C(5)-C(6) 120.239 120.243 C(14)-C(15)-H(26) 119.550 C(5)-C(6)-O(37) 113.049 118.469 H(26)-C(15)-C(16) 121.750

1561

HF 118.839 121.240 119.812 120.204 119.983 119.800 120.394 119.807 119.480 119.585 111.942 124.135 123.922 117.545 122.058 119.299 120.168 120.533 118.373 121.473 120.154 118.737 117.449 117.432 125.120 118.696 118.531 120.104 121.365

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey C(5)-C(6)-C(7) O(37)-C(6)-C(7) C(6)-C(7)-H(21)

121.316 125.635 120.685

121.860 119.595 119.921

C(15)-C(16)-C(11) H(26)-C(16)-C(11) C(16)-C(11)-C(12)

120.053 119.992 120.072

119.964 120.098 120.397

İnfrared Spektrum Analizi

3-Metil-4-[3-(p-nitrobenzoksi)-benzilidenamino]-4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on bileşiğinin (1) B3LYP ve HF yöntemlerine göre teorik titreşim frekansları gaz fazında hesaplandı. Yapılan analiz sonucunda hesaplanan frekanslar içerisinde negatif frekansa rastlanmadı. Bu sonuç elde ettiğimiz yapının kararlı bir yapı olduğunu göstermektedir. B3LYP ve HF’ye göre elde edilen değerler kullanılarak teorik IR spektrumları çizilmiş (Şekil 1) ve titreşim frekansları B3LYP/6-311G(d,p) için 0.9516 ve HF/6-311G(d,p) metodu için 0,9905 katsayıları ile çarpıldı (Merrick ve ark., 2007). Teorik IR spektral değerleriyle deneysel IR spektral değerleri (Gürsoy Kol ve Yüksek, 2010) mukayese edildi. Tablo 3. 1 Bileşiğinin Deneysel Ve Seçilmiş Teorik Frekans Değerleri Ve Titreşim Türleri Titreşim türleri Deneysel skalalı dft skalalı hf τ HCCC (19), τ OCON (54), τ OCOC (19) 714 722 779 τ HCCC (49), 798 797 839 τ HCCC (94) 842 855 909 ν OC (34), ν CC (13), δ OCO (12) 1261 1292 1343 ν ON (76), δ ONO (10) 1347 1475 1558 ν ON (18), ν CC (47) 1525 1585 1678 ν NC (48) 1577 1639 1777 ν NC (54) 1607 1669 1799 ν OC (67), ν NC (14) 1703 1772 1864 ν OC (88) 1748 1841 1910 ν NH (100) 3178 3652 3738 ν, gerilme; δ, bükülme; δs, makaslama; ρ, sallanma; γ, düzlem dışı bükülme τ, dönme Tablo 4. 1 Bileşiğinin TMS’ye Göre 13C Ve 1H-NMR Deneysel Ve Teorik (B3LYP (DMSO) Ve HF (DMSO)) Kimyasal Kayma Değerleri (/Ppm) No Deneysel DFT/6-311G(d,p)/DMSO HF/6-311G(d,p)/DMSO 144.17 145.98 142.75 C1 152.01 152.76 141.27 C2 150.39 147.08 143.60 C3 135.18 141.27 127.16 C4 119.92 118.00 111.30 C5 151.04 160.32 141.46 C6 124.58 124.58 119.71 C7 130.16 134.31 122.93 C8 126.04 132.24 123.72 C9 162.93 166.15 151.61 C10 134.11 140.15 127.70 C11 131.16 135.16 125.03 C12 123.77 127.90 117.51 C13 150.66 157.70 141.14 C14 123.77 127.51 117.75 C15 131.16 136.11 124.42 C16 10.91 17.10 10.77 C17 11.82 7.27 6.49 H18 9.72 8.60 9.39 H19 7.77 8.44 7.98 H20 7.67 7.53 7.22 H21 7.52 7.71 7.46 H22 7.43 7.51 7.43 H23 8.38 8.71 8.30 H24 8.32 8.56 8.44 H25 8.28 8.53 8.47 H26

1562

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey 8.34 2.24 2.24 2.24

H27 H28 H29 H30

8.58 2.43 2.58 2.58

8.38 1.68 1.90 1.94

(a)

(b)

(c)

(d)

Şekil 3. 1 Bileşiğinin B3LYP(DMSO) Ve HF(DMSO) Yöntemleriyle Deneysel Ve Teorik 13C-NMR Ve 1HNMR Kimyasal Kayma Değerlerinin Karşılaştırılması

ELUMO (B3LYP) : -138.08 kcal.mol-1

ELUMO (HF) : -122.58 kcal.mol-1

EHOMO (B3LYP) :-189.92 kcal.mol-1

EHOMO (HF) : -181.31 kcal.mol-1

Şekil 4. 1 Bileşiğinin B3LYP 6-311G(D,P) Ve HF 6-311G(D,P) Yöntemlerine Göre Hesaplanan HOMOLUMO Enerjileri

Tablo 5. 1 Bileşiğin Atomlarının B3LYP Ve HF’ye Göre Hesaplanan Elektronik Özellikleri B3LYP HF

1563

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey I; İyonlaşma Potansiyeli A; Elektron İlgisi η; Moleküler Sertlik S; Moleküler Yumuşaklık χ; elektronegatiflik Toplam Enerji

189.92 kcal.mol-1 138.08 kcal.mol-1 25.92 kcal.mol-1 0.019 mol.kcal-1 163.55 kcal.mol-1 -1298.06 a.u.

181.31 kcal.mol-1 122.58 kcal.mol-1 29.36 kcal.mol-1 0.017 mol.kcal-1 151.94 kcal.mol-1 -1305.72 a.u.

SONUÇ

3-Metil-4-[3-(p-nitrobenzoksi)-benzilidenamino]-4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on bileşiğinin geometrik, spektroskopik ve elektronik özellikleri teorik olarak B3LYP/6-311G(d,p) ve HF/6-311G(d,p) method ve temel setleri kullanılarak incelendi. Elde edilen minimum enerjili geometrik yapıdan, molekülün bağ uzunlukları ve bağ açıları belirlendi. Molekülün optimize yapısı kullanılarak titreşim frekansları hesaplandı ve deneysel verilerle mukayese edildi. Yapılan geometri optimizasyonuna 1H-NMR ve 13C-NMR kaymaları GIAO NMR yaklaşımı kullanılarak hesaplandı ve deneysel değerler ile mukayese edilerek iyi bir uyum içinde olduğu belirlendi. Daha sonra, molekül için öncü moleküler orbital enerjileri ve toplam enerjileri hesaplandı. HOMO-LUMO enerji farklarına ve bu enerjilerden moleküler parametreler (I; İyonlaşma potansiyeli, A; elektron ilgisi, η; moleküler sertlik, S; ve moleküler yumuşaklık ve χ; elektronegatiflik) değerleri belirlendi. KAYNAKLAR

Apaydın F, 1991. Magnetik Rezonans, Hacettepe Üniversitesi, 3; 6-8. Dennington R, Keith T, Millam J, 2009. GaussView, Version 5, Semichem Inc., Shawnee Mission KS. Frisch M J, Trucks G W, Schlegel H B, Scuseria G E, Robb M A, Cheeseman J R, Scalmani G, Barone V, Mennucci B, Petersson G A, Nakatsuji H, Caricato M, Li X, Hratchian H P, Izmaylov A F, Bloino J, Zheng G, Sonnenberg J L, Hada M, Ehara M, Toyota K, Fukuda R, Hasegawa J, Ishida M, Nakajima T, Honda Y, Kitao O, Nakai H, Vreven T, Montgomery J A, Vreven T Jr., Peralta J E, Ogliaro F, Bearpark M, Heyd J J, Brothers E, Kudin N, Staroverov V N, Kobayashi R, Normand J, Raghavachari K, Rendell A, Burant J C, Iyengar S S, Tomasi J, Cossi M, Rega N, Millam J M, Klene M, Knox J E, Cross J B, Bakken V, Adamo C, Jaramillo J, Gomperts R, Stratmann R E, Yazyev O, Austin A J, Cammi R, Pomelli C, J Ochterski W, Martin L R, Morokuma K, Zakrzewski V G, Voth G A, Salvador P, Dannenberg J J, Dapprich S, Daniels A D, Farkas O, Foresman J B, Ortiz J V, Cioslowski J and Fox D J 2009. Gaussian Inc., (Wallingford, CT). Gökçe H, Bahçeli S, Akyıldırım O, Yüksek H, Gürsoy Kol Ö, (2013). The Syntheses, Molecular Structures, Spectroscopic Properties (IR, Micro–Raman, NMR and UV–vis) and DFT Calculations of Antioxidant 3– alkyl–4–[3–methoxy–4–(4–methylbenzoxy)benzylidenamino]–4,5–dihydro–1H–1,2,4–triazol–5–one Molecules. Letters in Organic Chemistry, 10; 395-441. Gökçe H, Akyıldırım O, Bahçeli S, Yüksek H, Gürsoy Kol O, (2014). The 1-acetyl-3-methyl-4-[3-methoxy-4-(4methylbenzoxy)benzylidenamino]–4,5–dihydro–1H–1,2,4–triazol–5–one Molecule Investigated by a Joint Spectroscopic and Quantum Chemical Calculations Journal of Molecular Structure, 1056-1057; 273–284. Gümüş P H, Tamer Ö, Avcı D, Atalay Y, (2015). 4-(Metoksimetil)-1,6-dimetil-2-okso-1,2-dihidropiridin-3karbonitril molekülünün teorik olarak incelenmesi. Sakarya Üniversitesi Fen Bilimleri Dergisi, 3; 303-311. Gürsoy-Kol Ö, Yüksek H, (2010). Synthesis and In-vitro Antioxidant Evaluation of Some Novel 4,5-Dihydro-1H1,2,4-triazol-5-one Derivatives. E-Journal of Chemistry, 7 (1): 123-136. Jensen F, 1999. Introduction to Computational Chemistry, John Wiley & Sons Ltd., 26-38. Merrick J P, Moran D, Radom L, 2007. An Evaluation of Harmonic Vibrational Frequency Scale Factors. Journal of Physical Chemistry A, 111 (45); 11683-11700 Yüksek H, Gürsoy Ö, Çakmak İ, Alkan M, (2005a). Synthesis and GIAO NMR Calculation for Some New 4,5Dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one Derivatives: Comparison of Theoretical and Experimental 1H and 13C Chemical Shifts. Magnetic Resonance in Chemistry, 43; 585-587. Yüksek H, Çakmak İ, Sadi S, Alkan M, (2005b). Synthesis and GIAO NMR Calculations for Some Novel 4Heteroarylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one Derivatives: Comparison of Theoretical and Experimental 1H and 13C Chemical Shifts. International Journal of Molecular Sciences, 6; 219-229.

1564


OTENTIOMETRIC TITRATIONS OF SOME 3-ALKYL(ARYL)-4-[3-(3NITROBENZOXY)-4-METHOXYBENZYLIDENAMINO]-4,5DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONE DERIVATIVES WITH ANTIOXIDANT ACTIVITIES Haydar YÜKSEK Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] Fevzi AYTEMİZ Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] Özlem GÜRSOY KOL Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] ABSTRACT: In the present study, nine 3-alkyl(aryl)-4-[3-(3-nitrobenzoxy)-4-methoxybenzylidenamino]-4,5dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (3) were obtained according to literature. The synthesized compounds 3 were titrated potentiometrically with tetrabutylammonium hydroxide in four non-aqueous solvents such as acetonitrile, isopropyl alcohol, tert-butyl alcohol, and N,N-dimethylformamide. The half-neutralization potential values and the corresponding pKa values were determined for all cases. Then, antioxidant activities of 3 type compounds were also investigated. The antioxidant activity of tested compounds was determined by the ferric-reducing antioxidant power (FRAP), 1,1-diphenyl-2-picrylhydrazyl (DPPH) assays and Fe2+-metal chelating assay. Butylated hydroxytoluene (BHT), butylated hydroxyanisole (BHA), ethylenediaminetetraacetic acid (EDTA) and αtocopherol were used as reference antioxidant compounds. Key words: 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones, antioxidant, pKa , Non-aqueous. INTRODUCTION

1,2,4-triazole and 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives are reported to show a broad spectrum of biological activities such as antifungal, antimicrobial, hypoglycemic, antihypertensive, analgesic, antiparasitic, hypocholesteremic, antiviral, anti-inflammatory, antioxidant, antitumor and anti-HIV properties (Yüksek et al., 1997; Demirbaş & Uğurlu,2004; İkizler et al., 1997; Bhat et al., 2001; Yüksek et al.,2006a; Yüksek et al., 2006b). On the other hand, it is known that 1,2,4-triazole and 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one rings have weak acidic properties, so some 1,2,4-triazole and 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives were titrated potentiometrically with tetrabutylammonium hydroxide (TBAH) in non-aqueous solvents, and the pKa values of the compounds were determined (Yüksek et al.,2004a; Yüksek et al., 2004b; Bahçeci et al., 2002a; Bahçeci et al., 2002b; Yüksek et al.,2006a; Yüksek et al., 2006b). Determination of pKa values of the active constituent of certain pharmaceutical preparations is important because the distribution, transport behavior, bonding to receptors, and contributions to the metabolic behavior of the active constituent molecules depend on the ionization constant (Demirbas et al., 1998; Frey, Kokesh & Westheimer, 1971; Putun, Bereket & Keskin, 1995). In addition, antioxidants are extensively studied for their capacity to protect organisms and cells from damage that is induced by oxidative stress. Scientists in many different disciplines have become more interested in new compounds, either synthesized or obtained from natural sources, that could provide active components to prevent or reduce the impact of oxidative stress on cells (Hussain et al., 2003). In the present study, nine 3-alkyl(aryl)-4-[3-(3-nitrobenzoxy)-4methoxybenzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (3), which were synthesized by the reactions of 1 type compounds with 3-(3-nitrobenzoxy)-4-methoxybenzaldehyde (2) were obtained according to literature (Aytemiz, 2013; Aytemiz et al., 2015).

1565


N R

O

NH N NH 2 1

OC

O HOC

N R

OCH 3 2

NO 2 NH N N

O O

CH

OC OCH 3

3

NO 2

R a b c d e f g h i

CH3 CH2CH 3 CH2CH 2CH3 CH2C 6H 5 CH2C 6H 4CH3(p-) CH2C 6H 4OCH 3 (p -) CH2C 6H 4Cl(p-) CH2C 6H 4Cl(m-) C 6H 5

RESULTS AND FINDINGS

In this study, synthesized 2a-i type compounds were titrated potentiometrically with TBAH in four non-aqueous solvents such as isopropyl alcohol, tert-butyl alcohol, acetonitrile and N,N-dimethylformamide. The mV values read in each titration were plotted against TBAH volumes added (mL), and potentiometric titration curves were formed for all the cases. From the titration curves, the HNP values were measured, and the corresponding pKa values were calculated. The half-neutralization potential (HNP) values and the corresponding pKa values of compounds 3a-i, obtained from the potentiometric titrations with 0.05 M TBAH in isopropyl alcohol, tert-butyl alcohol, acetonitrile and N,N-dimethylformamide, are presented in Table 1. Table 1. The Half-Neutralization Potentials (HNP) And The Corresponding Pka Values Of Compounds 3b In N,N-Dimethylformamide, Acetone, Tert-Butyl Alcohol And Isopropyl Alcohol. DMF Acetone Tert-butyl alcohol Isopropyl alcohol Compound 3b pH mV pH mV pH mV pH mV 13,04 -317 13,63 -377 8,35 -180 9,42 -142 0.05 16,15 -446 16,46 -476 12,82 -406 14,58 -399 0.10 17,05 -488 18,04 -533 16,79 -508 16,36 -463 0.15 18,42 -543 -756 18,80 -585 17,08 -490 0.20 19,34 -594 -799 -653 17,45 -505 0.25 -638 -809 -679 17,57 -509 0.30 -652 -817 -689 17,71 -516 0.35 -667 -821 -694 17,87 -522 0.40 -675 -823 -696 17,93 -524 0.45 -682 -697 0.50 -684 0.55

The values obtained from the potentiometric titrations were interpreted, and the effect of the C-3 substituent in the 4,5-dihydro-1H- 1,2,4-triazol-5-one ring as well as solvent effects was studied. As an example for the potentiometric titration curves for 0.001M solutions of compound 1b titrated with 0.05 M TBAH in isopropyl alcohol, tert-butyl alcohol, DMF and acetone are shown in Figure 1. When the dielectric permittivity of solvents is taken into consideration, the acidity order can be given as follows: DMF (e= 36.7)> acetone (e =36) >isopropyl alcohol (e= 19.4)> tert-butyl alcohol (e =12). As seen in Table 2,

Figure 1. Potentiometric Titration Curves Of 0.001 M Solutions Of Compound 3b Titrated With 0.05 M TBAH İn İsopropyl Alcohol, Tert-Butyl Alcohol, DMF And Acetone At 25 °C.

1566

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Table 2. The HNP And The Corresponding Pka Values Of Compounds 3a-İ İn İsopropyl Alcohol, TertButyl Alcohol, DMF And Acetone. compounds DMF Acetone Tert-butyl alcohol Isopropyl alcohol pKa HNP pKa HNP pKa HNP pKa Hnp 13,62 -330 12.71 -334 3a 14.60 -382 15.05 -427 3b 14,69 -432 19,78 -601 3c 14,15 -355 15.63 -449 12.45 -313 3d 16,10 -449 3e 14,48 -324 14.83 -416 3f 14,08 -398 3g 17.85 -538 16.28 -488 3h 14,02 -351 13,23 -401 3i the acidity order for compounds : 3a : 3b : 3c : 3d : 3e : 3f : 3g : 3h : 3i :

N,N-dimethylformamide > Acetone N,N-dimethylformamide > Acetone Acetone > tert-butyl alcohol Tert-butyl alcohol > N,N-dimethylformamide > Acetone Acetone N,N-dimethylformamide > Acetone N,N-dimethylformamide Acetone > N,N-dimethylformamide N,N-dimethylformamide > Acetone

Antioxidant Activity Total reductive capability using the potassium ferricyanide reduction method

In this study, all the amounts of the compounds showed lower absorbance than blank. Hence, no activities were observed to reduce metal ions complexes to their lower oxidation state or to take part in any electron transfer reaction. In other words, compounds did not show the ability of electron donor to scavenge free radicals. DPPH• radical scavenging activity

The reduction capability of DPPH radicals was determined by decrease in its absorbance at 517 nm induced by antioxidants. The absorption maximum of a stable DPPH radical in ethanol was at 517 nm. The decrease in absorbance of DPPH radical was caused by antioxidants, because of reaction between antioxidant molecules and radical, progresses, which result in the scavenging of the radical by hydrogen donation. It is visually noticeable as a discoloration from purple to yellow. Hence, DPPH is usually used as a substrate to evaluate antioxidative activity of antioxidants (Yamaguchi et al., 2000). BHT and α-tocopherol were used as a reference to antioxidant compounds. All the compounds tested with this method showed lower absorbance than absorbance of the control reaction and higher absorbance of the standard antioxidant reactions. These results indicate that the studied compounds didn’t show activity as a radical scavenger. Ferrous ion chelating activity

Ferrous ion chelating activities of the studied compounds, BHT and α-tocopherol are shown in Figure 2. In this study, metal chelating capacity was significant since it reduced the concentrations of the catalyzing transition metal. It was reported that chelating agents that form σ-bonds with a metal are effective as secondary antioxidants because they reduce the redox potential thereby stabilizing the oxidized form of metal ion (Gordon, 1990). The data obtained from Figure 2 reveal that the 3a, 3f and 3i compounds demonstrate a marked capacity for iron binding and suggesting that their action as peroxidation protector may be related to its iron binding capacity. On the other hand, free iron is known to have low solubility and a chelated iron complex has greater solubility in solution, which can be contributed solely from the ligand.

1567


Figure 2. Metal Chelating Effect Of Different Amount Of The Compounds 3a-I, EDTA And Α-Tocopherol On Ferrous Ions. CONCLUSION In this study, 3-alkyl(aryl)-4-[3-(3-nitrobenzoxy)-4-methoxybenzylidenamino]-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5ones (3a-i) were titrated potentiometrically with tetrabutylammonium hydroxide in four non-aqueous solvents such as isopropyl alcohol, tert-butyl alcohol, acetone and N,N-dimethylformamide (DMF), and the halfneutralization potential values and the corresponding pKa values were determined for all cases. In addition to, compounds 3a-i were screened for their antioxidant activities. REFERENCES Aytemiz, F., “3-Alkil(aril)-4-[3-(3-nitrobenzoksi)-4-metoksibenzilidenamino]-4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on bileşiklerinin sentezi, yapılarının aydınlatılması ve bazı özelliklerinin incelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Kafkas Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Kars (2013). Aytemiz, F., Yüksek, H., Albayrak, Ö. & Alkan, M. (2015). Synthesis and Antimicrobial Properties of Some Novel 3-Alkyl(Aryl)-4-[3-(3-nitrobenzoxy)-4-methoxybenzylidenamino]-4,5-dihydro1H-1,2,4-triazol-5-ones. International Turkic World Conferance on Chemical Sciences and Technologies, PO20. Bahçeci, Ş., Yüksek, H., Ocak, Z., Azaklı, A., Alkan, M., Ozdemir, M. (2002). Synthesis and potentiometric titrations of some new 4-(benzylideneamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives in non-aqueous media. Collection of Czechoslovak Chemical Communications, 67, 1215-1222. Bahçeci, Ş., Yüksek, H., Ocak, Z., Köksal, C., Ozdemir, M. (2002). Synthesis and non-aqueous medium titrations of some new 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives. Acta Chimica Slovenica– Slovensko. 49, 783794. Bhat, A. R., Bhat, G. V., Shenoy, G. G. (2007). Synthesis and in-vitro antimicrobial activity of new 1,2,4-triazoles. J. Pharm. Pharmacol. 2001, 53, 267-272. Molecules 12 1815. Demirbas A, Kula I, Erdogan Y, Aslan A, Yayli N, Karslioglu S. (1998) Non-aqeous medium titration of some acidic compounds. Energy Education Science and Technology, 1, 13–16. Demirbaş, N., Uğurluoğlu, R. (2004). Synthesis and antitumor activities of some 4-(1-naphthylidenamino)-and 4(1-naphthylmethylamino)-1,2,4-triazol-5-one derivatives, Turkish Journal of Chemistry, 28, 679-690. Frey, P.A., Kokesh, F.C. & Westheimer, F.H. (1971) A reporter group at active site of acetoacetate decarboxylase. I. Ionization constant of the nitrophenol. Journal of the American Chemical Society, 93, 7266–7269. Gordon M.H. (1990). Food Antioxidants. Elsevier, London. Hussain, H. H., Babic, G., Durst, T., Wright, J., Flueraru, M., Chichirau, A., Chepelev, L. L. (2003). Development of novel antioxidants: design, synthesis, and reactivity. The Journal of Organic Chemistry, 68, 7023-7032. Ikizler, A. A., Uçar, F., Yüksek, H., Aytin, A., Yasa, I., Gezer, T. Synthesis and antifungal activity of some new arylidenamino compounds. (1997). Acta Poloniae Pharmaceutica-Drug Research, 54, 135-140.

1568

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Putun, A.E., Bereket, G. & Keskin, E. (1995) Potentiometric titrations of some 2-substituted 5-nitrobenzimidazole derivatives in nonaqueous solvent. Journal of Chemical & Engineering Data, 40, 221–224. Yamaguchi, F.; Ariga, T.; Yoshimira, Y.; Nakazawa, H. (2000). Antioxidative and anti-glycation activity of garcinol from Garcinia indica fruit rind. Journal of Agricultural and Food Chemistry, 48, 180-185. Yüksek, H., Küçük, M., Alkan, M., Bahçeci, Ş., Kolaylı, S., Ocak, Z., Ocak, U., Şahinbaş, E., Ocak, M. (2006). Synthesis and andioxidant activities of some new 4-(4-hydroxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4triazol-5-one derivatives with their acidic properties. Asian Journal of Chemistry, 18, 539-550. Yüksek, H., Kolaylı, S., Küçük, M., Yüksek, M. O., Ocak, U., Şahinbaş, E., Sivrikaya, E., Ocak, M. (2006). Synthesis and andioxidant activities of some 4-benzylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives. Indian Journal of Chemistry, 45B, 715-718. Yüksek, H., Demibaş, A., Ikizler, A., Johansson, C. B., Çelik, C., Ikizler, A. A. (1997). Synthesis and antibacterial activities of some 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones. Arzneimittel Forschung-Drug Research, 47, 405-409. Yüksek, H., Alkan, M., Ocak, Z., Bahçeci, Ş., Ocak, M., Özdemir, M. (2004a). Synthesis and acidic properties of some new potential biologically active 4-acylamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives. Indian Journal of Chemistry, 43B, 1527-1531. Yüksek, H., Ocak, Z., Alkan, M., Bahçeci, Ş., Özdemir, M. (2004b). Synthesis and determination of pKa values of some new 3,4-disubstituted-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives in nonaqueous solvents. Molecules. 9, 232-240.

1569


THE ANALYSIS OF THE DEMAND OF SMALL HOTEL AND RESTAURANT BUSINESSES FOR BANK LOANS: THE CASE OF TURKEY Aysa İpek ERDOĞAN Boğaziçi University [email protected] ABSTRACT: The literature contends that small businesses are highly dependent on bank loans because of their inability to have access to the capital markets. We paint a different picture in this paper for small hotel and restaurant businesses that operate in Turkey. The results of a survey done with the owners/managers of the businesses show that the majority of the businesses in the sample did not apply for a bank loan in the last three years. Furthermore, the tendency to apply for a bank loan do not change with age. When asked whether their firm was in a position not to apply for a bank loan in the last three years even if they needed bank financing with the idea that the application would be rejected, nearly all the participants said that they did not decide not to apply for a loan with such an idea. The majority of the owners/managers of the firms said that the demand of their firm for bank financing would increase with lower interest rates and lower collateral requirements. Moreover, we find that firms that would have a higher demand for bank financing if there were a reduction in interest rates and collateral requirements are younger firms. Key words: small hotels, restaurants, bank loans

KÜÇÜK OTEL VE RESTORAN İŞLETMELERİNİN BANKA KREDİSİ TALEBİNİN ANALİZİ: TÜRKİYE ÖRNEĞİ ÖZET: Literatür küçük işletmelerin sermaye piyasalarına ulaşamamaları nedeniyle finansman için banka kredilerine bağımlı olduğunu belirtmektedir. Bu çalışmada Türkiye’de faaliyet gösteren küçük otel ve restoran işletmeleri için farklı bir tablo çizilmiştir. İşletme sahipleri/yöneticileri ile yapılan anket çalışması sonucunda işletmelerin çoğunluğunun son üç yılda banka kredisine başvurmadıkları tespit edilmiştir. Banka kredisine başvuru eğilimi yaşla beraber değişmemektedir. Yöneticilere son üç yılda işletmelerinin banka finansmanına ihtiyaçları olduğu halde başvurularının reddedileceği düşüncesiyle banka kredisine başvurmama kararı verip vermedikleri sorulduğunda neredeyse tüm katılımcılar böyle bir düşünceyle banka kredisi başvurusu yapmama kararı vermediklerini belirtmiştir. Yöneticilerin çoğunluğu işletmelerinin banka finansmanı talebinin daha düşük faizler ve teminat koşulları ile artacağını belirtmektedirler. Öte yandan faizlerde ve teminat koşullarındaki düşüşle banka finansmanı talebi artacak olan işletmelerin daha genç işletmeler olduğu bulunmuştur. Anahtar sözcükler: küçük oteller, restoranlar, banka kredileri GİRİŞ

Bankalar küçük işletmelere mali kayıtlarının yetersiz olmasından kaynaklanan bilgi asimetrisi nedeniyle kredi verme konusunda tereddütlü davranmaktadır (UNCTAD, 2001). Küçük işletmelerin yüksek başarısızlık ihtimali, yeterli teminatı sağlayamamaları, ekonomik iniş ve çıkışlara hassasiyetleri bankaların bu firmalara kredi temin etme konusunda tedbirli yaklaşmalarının diğer nedenleri olarak gösterilmektedir (Badulescu, 2010). Literatür sermaye piyasalarına ulaşamayan ve banka kredilerine bağımlı olan küçük firmalar için gerekli banka finansmanına ulaşamamanın önemli bir problem olduğunu belirtmektedir. Literatürde turizm sektöründe faaliyet gösteren küçük işletmelerin de banka finansmanına ulaşımda zorluk çektiğini gösteren çalışmalar mevcuttur. Elgonemy (2002) ve Tsai ve diğerleri (2011) bankaların küçük turizm işletmelerine kredi verme konusunda faaliyet sonuçlarının mevsimselliği ve ekonomik gelişmelere aşırı hassasiyetlerinden dolayı çekingen davrandıklarını belirtmişlerdir. Lu ve Chiang (2003) banka finansmanına ulaşım konusunda yaşanılan sıkıntıların turizm sektöründe faaliyet gösteren bazı firmaların büyümeleri önünde önemli bir engel olduğundan bahsetmişlerdir. Jauhari ve Rishi (2012) bankaların turizm sektörü firmalarına sundukları krediler için yüksek faiz talep ettiklerini ifade etmişlerdir.

1570

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Küçük işletmelerin finansman kısıtı yaşadıklarının sıklıkla dile getirildiği literatüre küçük turizm işletmelerinin banka finansmanının talebinin incelenmesi önemli bir katkı sağlayacaktır. Bu çalışmanın amacı Türkiye’de faaliyet gösteren küçük otel ve restoran işletmelerinin banka kredisi talebini analiz etmektir. Çalışma beş bölümden oluşmaktadır. İkinci bölümde veri setinin nasıl oluşturulduğu açıklanmıştır. Üçüncü bölümde ampirik bulgular sunulmuştur. Dördüncü bölümde ise son değerlendirmelere yer verilmiştir. VERİ SETİ

Bu çalışmada analiz için küçük otel ve restoran işletmelerinin sahipleri/yöneticileri ile yapılan telefon anketlerinin sonuçları kullanılmıştır. Örneklemdeki işletmeler en az 10, en fazla 20 kişi istihdam etmektedir. Çalışmada kullanılan anket işletme sahiplerinin/yöneticilerinin işletmelerinin banka kredisi talepleriyle ilgili algılarını ölçen sorular içermektedir. 94 işletme sahibi/yöneticisi içeren örnekleme uygunluk ve kartopu örneklem yöntemiyle ulaşılmıştır. Örneklemdeki işletmeler Türkiye’de en yüksek sayıda KOBİnin faaliyet gösterdiği 6 şehirde (İstanbul, Ankara, Bursa, Antalya, İzmir Kocaeli) faaliyet göstermektedir. Örneklemdeki işletmelerin demografik özellikleri Tablo 1’de sunulmaktadır. Tablo 1. Otel ve Restoran İşletmelerinin Demografik Özellikleri

N=94

%

Çalışan sayısı 10-15 15-20

88 6

94 6

Firma yaşı 1-3 4-10 11-24 25-40

22 41 21 10

23 44 22 11

Sahip yönetimi Firma sahibi tarafından yönetilmektedir. Firma sahibi tarafından yönetilmemektedir.

85 9

90 10

Bir şirketler grubuna bağlılık Bir şirketler grubuna bağlı firma Bir şirketler grubuna bağlı olmayan firma

4 90

4 96

Ortak sayısı Tek sahip İki ortak Üç veya daha fazla ortak

63 24 7

67 26 7

Örneklemdeki işletmelerin %94’ü 10 ile 15 arasında çalışan sayısına sahiptir. İşletmelerin çoğunluğu firma sahibi tarafından yönetilmektedir. %96’sı ise herhangi bir şirketler grubuna bağlı olarak faaliyet göstermemektedir. Örneklemimizdeki işletmelerin çoğunluğunun (%67’si) tek sahibi vardır. AMPİRİK BULGULAR

Katılımcıların iki seçenekli sorulara verdikleri yanıtların özeti Tablo 2’de sunulmaktadır. Katılımcıların %35’i işletmelerinin son üç yılda banka kredisi başvurusu yaptığını ifade etmiştir. %65’i ise son üç senede herhangi bir banka kredisi başvurusu yapılmadığını belirtmiştir. Katılımcıların %24’ü işletmelerinin son bir yıl içinde banka kredisi başvurusu yaptığını dile getirmiştir. Sonuçlar işletmelerin çoğunluğunun (%76) son bir yılda banka kredisi başvurusu yapmadıklarını göstermektedir.

1571

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Tablo 2. Katılımcıların İki Seçenekli Sorulara Verdikleri Cevapların Özeti N=94 %

İşletmeniz son üç sene içinde banka kredisi başvurusu yaptı mı? Evet.

33

35

Hayır.

61

65

Evet.

23

24

Hayır.

71

76

Evet.

61

65

Hayır.

33

35

Evet.

60

64

Hayır.

34

36

Evet.

38

54

Hayır.

33

46

İşletmenizin banka kredisi talebi daha düşük teminat şartlarıyla artar mı?(Son üç sene içinde banka kredisi başvurusu yapmamış işletmeler için ) Evet.

37

52

Hayır.

34

48

Son üç yılda işletmenizin banka kredisine ihtiyacı olduğu halde başvurunun reddedileceği düşüncesiyle krediye başvurmama durumu oldu mu? Evet.

8

9

Hayır.

86

91

Son üç yılda işletmenizin banka kredisine ihtiyacı olduğu halde başvurunun reddedileceği düşüncesiyle krediye başvurmama durumu oldu mu? (Son üç sene içinde banka kredisi başvurusu yapmamış işletmeler için ) Evet.

3

4

Hayır.

68

96

İşletmeniz son bir sene içinde banka kredisi başvurusu yaptı mı?

İşletmenizin banka kredisi talebi daha düşük faiz oranlarıyla artar mı?

İşletmenizin banka kredisi talebi daha düşük teminat şartlarıyla artar mı?

İşletmenizin banka kredisi talebi daha düşük faiz oranlarıyla artar mı?(Son üç sene içinde banka kredisi başvurusu yapmamış işletmeler için )

Banka yöneticilerinin %65’i işletmelerinin banka kredisi talebinin daha düşük faizler oranlarıyla artış göstereceğini ifade etmiştir. %35’i ise faiz oranlarındaki düşüşün banka kredisi talebini etkilemeyeceğini belirtmiştir. Katılımcıların %64’ü teminat şartlarının kolaylaştırılmasıyla banka kredisi taleplerinin artacağını ifade etmiştir. %36’sı ise daha düşük teminat şartlarının işletmelerinin banka kredisi talebini değiştirmeyeceğini belirtmiştir. Son üç yılda banka kredisine başvurmayan işletmelerin yöneticilerinin yanıtlarına baktığımızda yöneticilerin %54’ünün işletmelerinin banka kredisi talebinin daha düşük faiz oranlarıyla artacağını belirttiğini görmekteyiz. Katılımcıların %46’sı ile faiz oranlarındaki düşüşün banka kredisi taleplerini artırmayacağını belirtmiştir. Aynı gruptaki banka yöneticilerinden %52’si daha düşük teminat koşullarının banka kredisi taleplerini artıracağını belirtirken, %48’i ise teminat koşullarındaki iyileşmenin banka kredisi taleplerini etkilemeyeceğini belirtmiştir.

1572

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Bu sonuçlar bize son üç sene içinde banka kredisi başvurusu yapmamış olan işletmelerin kredi başvurusu yapmış işletmelere göre daha düşük faiz ve teminat koşulları ile kredi talep artışı eğiliminin daha düşük olduğunu göstermektedir. Son üç yılda işletmelerinin banka kredisine ihtiyacı olduğu halde başvurunun reddedileceği düşüncesiyle krediye başvurmama durumu olup olmadığı sorulan katılımcıların sadece %9’u olumlu yanıt vermiştir. Aynı soru son üç yılda banka kredisi başvurusu yapmamış katılımcılara sorulduğunda ise sadece %4’ü olumlu yanıt vermiştir. Chakravarty ve Xiang (2013) genç olan işletmelerin bankalarla güçlü bağları olmadığı için banka kredisine başvurma konusunda tereddütlü davrandıklarını öne sürmüştür. Bu nedenle firma yaşıyla beraber banka kredisine başvurma eğilimi değişim gösterebilir. Çalışmamızda iki seçenekli sorularımıza olumlu ve olumsuz yanıt veren katılımcılarımızın işletmelerinin firma yaşı açısından farklılık gösterip göstermediğinin analizi için t testi yapılmıştır. Tablo 3 her bir grup için firma yaşının ortalaması, standart sapması ve medyanını içeren grup istatistiklerini vermektedir. Tablo 3: Firma Yaşı için Grup İstatistikleri

İşletmeniz son üç sene içinde banka kredisi başvurusu yaptı mı? Evet.

Hayır.

Ortalama

Standart Sapma

Medyan

Ortalama

Standart Sapma

Medyan

7.42

6.32

6.00

11.13

9.81

8.00

İşletmeniz son bir sene içinde banka kredisi başvurusu yaptı mı? Evet.

Hayır.

Ortalama

Standart Sapma

Medyan

Ortalama

Standart Sapma

Medyan

8.35

7.02

6.00

10.31

9.40

7.00

İşletmenizin banka kredisi talebi daha düşük faiz oranlarıyla artar mı? Evet. Ortalama 7.51

Standart Sapma

Hayır. Medyan

Ortalama

Standart Sapma

5.79 6.00 14.48 11.72 İşletmenizin banka kredisi talebi daha düşük teminat şartlarıyla artar mı? Evet.

Medyan 12.00

Hayır.

Ortalama

Standart Sapma

Medyan

Ortalama

Standart Sapma

Medyan

7.37

5.75

6.00

14.50

11.54

12.50

Son üç sene içinde ve geçtiğimiz sene içinde banka kredisine başvuran işletmelerin yaş ortalamalarının banka kredisine başvurmayan işletmelerin yaş ortalamalarına göre daha küçük olduğu görülmektedir. Daha düşük faiz ve teminat koşulları ile banka kredisi talebi artacak olan işletmelerin yaş ortalaması ise talebi etkilenmeyecek işletmelerin yaş ortalamasından küçüktür. Tablo 4 t testlerinin sonuçlarını sunmaktadır. Sonuçlar son üç yılda ve son bir yıl içinde banka kredisine başvurmuş ve başvurmamış olan işletmelerin yaş açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farkı olmadığını göstermektedir. Daha iyi faiz ve teminat koşulları ile banka kredisi talebi artacak olan firmaların talebi artmayacak olan firmalara göre daha genç oldukları 0.01 anlamlılık seviyesinde tespit edilmiştir.

Tablo 4. Grup Yaş Ortalamalarının Eşitliği İçin T Testi

1573


İşletmeniz son üç sene içinde banka kredisi başvurusu yaptı mı? (Evet, Hayır) İşletmeniz son bir sene içinde banka kredisi başvurusu yaptı mı? (Evet, Hayır) İşletmenizin banka kredisi talebi daha düşük faiz oranlarıyla artar mı? (Evet, Hayır) İşletmenizin banka kredisi talebi daha düşük teminat şartlarıyla artar mı? (Evet, Hayır)

t değeri

Anlamlılık düzeyi

-1.37

0.183

-0.57

0.574

-2.91

0.008

-2.89

0.008

SONUÇ

Bu çalışma Türkiye’de faaliyet gösteren küçük otel ve restoran işletmelerinin banka kredisi talebini analiz etmektedir. 94 küçük otel ve restoran işletmesinin sahibi/yöneticisiyle yapılan telefon anketi sonucunda işletmelerin çoğunluğunun son üç yıl içinde banka kredisi başvurusu yapmamayı tercih etmediği tespit edilmiştir. Yine işletmelerin çoğunluğunun banka kredisi talebinin faiz oranlarında ve teminat şartlarındaki düşüşle artış göstereceği belirtilmektedir. Son üç sene içinde banka kredisi başvurusu yapmamış olan firmaların faiz oranları ve teminat şartlarındaki düşüşle beraber kredi talebindeki artış eğiliminin daha düşük olduğu ifade edilmiştir. Aynı zamanda banka kredilerindeki düşüş ve teminat şartlarındaki iyileştirmeyle banka kredisi talebi artacak olan firmaların daha genç firmalar olduğu bulunmuştur. TEŞEKKÜR Bu çalışma Boğaziçi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Fonu tarafından desteklenmiştir. (Proje Kodu: 014N01SUP1, Proje Numarası:7945) KAYNAKLAR

Badulescu, D. 2010. SMEs Ffinancing: The extent of need and the responses of different credit structures. Theoretical and Applied Economics 17(7): 25-36. Chakravarty, S. ve M. Xiang, 2013. The international evidence on discouraged small businesses. Journal of Empirical Finance 20: 63-82. Elgonemy, A.R. 2002. Debt-financing alternatives: Refinancing and restructuring in the lodging industry. Cornell Hotel and Restaurant Administration Quarterly 43(3): 7-21. Jauhari, V. ve M, Rishi, 2012. Challenges faced by the hospitality industry in India: An introduction. Worldwide Hospitality and Tourism Themes 4(2): 110-117. Lu, Z. ve D. Chiang, 2003. Strategic issues faced by Ontario hotels. International Journal of Contemporary Hospitality Management 15(6): 343-345. Sanjeev, G.M., Gupta, K. ve R. Bandyopadhyay, 2012. Financial challenges in the Indian hospitality industry. Worldwide Hospitality and Tourism Themes 4(2): 163-173. Tsai, H., Pan, S. ve J. Lee, 2011. Recent research in hospitality financial management. International Journal of Contemporary Hospitality Management 23(7): 941-971. UNCTAD, 2001. “Improving the Competitiveness of SMEs in Developing Countries. The Role of Finance to Enhance Enterprise Development”, UNCTAD/ITE/TEB/Misc.3.

1574


DIMENSIONAL ANALYSIS IN PASSIVE ISOLATION WITH ARTIFICAL BEDROCK FOR REDUCTION OF STRUCTURAL VIBRATIONS Fatih GOKTEPE Bartin University [email protected] Erkan CELEBI Sakarya University [email protected] ABSTRACT: In the developed countries, railway transport systems based on the high-speed train (HST) technology, which leads to discomfort noise, disturbing and the damaging vibrations on neighborhood residential structures near the track, are discussed. High frequency and large amplitude in structural vibrations generated by the cyclic train transits are formed by the characteristics of the soil medium. To alter the wave propagation mechanism of the local area affected from the dynamic loading, a rigid solid mass with ideal geometrical size and depth can be constructed into the soil under the track or the structure to be protected. As the result of this application, the adverse effects of vibrations on the superstructure systems can be reduced. The usage of the simulation applications based on numerical models to evaluate the wave propagation in the dynamic soil-structure interaction problems is becoming significant recently. In this study, an artificial bedrock as wave impeding barrier (wib), which is established below the structure to be protected from high speed train induced ground-born vibrations, is proposed. The geometry of the finite soil medium discretized from the infinite soil region, the effect of the boundary conditions and the local soil properties are considered as important governing parameters for the developed numerical model. Dissipation of the vibrational energy (radiation damping) on the truncate points of the proposed finite element model is taken into account by using special boundary conditions. Turkey's high-speed trains passing with a speed of V=250 km/h is simulated as the dynamic point load on the slab track in the numerical investigations. The linear elastic and elastic-perfect plastic constitutive soil model are utilized for the mechanical behavior of surrounding soil in order to assess the effects on the results. The effect of geometrical properties of the wib on the wave screening has been examined for passive isolation case by using the developed numerical model. The results have indicated that utilization of wib is effective in reducing structural vibrations. Keywords: passive isolation, wave impeding barrier (wib), dimensional analysis, wave propagation, finite element method

YAPISAL TİTREŞİMLERİN AZALTILMASI İÇİN YAPAY ANAKAYA İLE PASİF YALITIM UYGULAMASINDA BOYUT ANALİZİ ÖZET: Dünyanın gelişmiş ülkelerinde kullanılan Yüksek Hızlı Tren (YHT) teknolojisine dayalı ulaşım sistemlerinin güzergaha yakın yapılara verdiği gürültü, konfor bozucu ve hasar yapıcı titreşimler tartışılmaktadır. Trenlerin demiryolu ağından tekrarlı geçişleri sırasında meydana getirdikleri yüksek frekanslı ve büyük genlikli titreşimler zemin ortamının karakterine göre biçimlenmektedir. Dinamik yüklerin lokal çevrede oluşturduğu dalga yayılım mekanizmasını değiştirmek için, zemin içerisine uygun derinlik ve geometrik özelliklerde rijit bir kütle yerleştirilerek üstyapı sistemlerinin titreşimleri azaltılabilir. Yapı-zemin dinamik etkileşim problemlerinde dalga yayılımını daha iyi değerlendirebilmek amacıyla kullanılan sayısal yöntem tabanlı simülasyon uygulamaları günümüzde gittikçe önem kazanmaktadır. Bu çalışmada, YHT geçişlerinin meydana getirdiği titreşimleri önlemek için korunacak yapının altına yerleştirilen yapay anakaya dalga yalıtım modeli olarak önerilmiştir. Geliştirilen sayısal model de, sonsuz zemin bölgesinden ayrıklaştırılan sonlu bölgenin büyüklüğü, sınır koşulları ve yerel zemin özellikleri önemli parametreler olarak dikkate alınmıştır. Sonlu elemanlar modelinin kesim noktalarında enerji tüketimi (radyasyon sönümü) özel sınır koşulları kullanılarak hesaba katılmıştır. Sayısal analizlerde dinamik yük kaynağı olarak Türkiye’nin yüksek hızlı demiryolu hatlarında kullanılan lokomotiflerin V=250 km/h geçiş hızları dikkate alınmıştır. Demiryolu altyapısının oturduğu zeminin mekanik davranışı için doğrusal elastik ve elasto-plastik malzeme modelleri seçilerek sonuçlar üzerindeki etkileri karşılaştırmalı olarak gösterilmiştir. Geliştirilen sayısal model yardımıyla pasif yalıtım durumu için dalga bariyerinin optimum geometrik özellikleri incelenmiştir. Sayısal analizlerden elde edilen sonuçlar, yapay anakaya uygulamasının bina titreşimlerinin azaltılmasında etkili olduğunu göstermiştir.

1575


Anahtar sözcükler: pasif yalıtım, yapay anakaya, boyut analizi, dalga yayılımı, sonlu elemanlar yöntemi GİRİŞ

Kuvvetli yer hareketi dışında yüksek frekansa sahip yüksek hızlı trenlerin yoğun trafiği sırasında meydana gelen dinamik yüklemelerin çevreye verdiği gürültü ve rahatsızlık verici titreşimler ülkemizin de içinde bulunduğu modern kent topluluklarında tartışılır olmuştur. Dinamik yük kaynağının meydana getirdiği titreşimlerin yumuşak zemin ortamında yayılışı ve yoğun yerleşim bölgelerindeki yapı temelleriyle etkileşimi hassas ekipmanlarda işlevsel bozukluklara, yakın binalarda hasarlara sebep olarak insanların güvenli yaşam konforunu bozmaktadır (Şekil 1). Bu nedenle çevreyi titreşim kaynaklarının ürettiği kuvvetli yer hareketlerinden korumak için en uygun yalıtım aracının belirlenmesi, elastik ve elasto-plastik olarak idealleştirilen zemin bölgesinde dalga yayılışının iyi anlaşılmasını gerektirir. Zemin ortamındaki bu titreşim hareketlerinin üst yapılardaki dinamik etkilerinin araştırılması yapı, geoteknik ve ulaştırma mühendisliğinin ortak çalışma alanını oluşturmaktadır.

Şekil 1. Hareketli Yüklerin Demiryolu Üstyapısında ve Çevre Yapılarda Oluşturduğu Titreşim Etkileri (Xia vd., 2007)

Yüksek hızlı trenlerin geçişinden dolayı demiryolu üstyapısı ve çevre zeminde meydana getirdiği titreşimlere maruz kalan önemli yapı sistemlerinin zeminle ortak davranışını incelemek ve oluşabilecek problemlere karşı çözüm önerisi sunmak amacıyla geliştirilen matematik modellerin kullanımı günümüzde gittikçe önem kazanmıştır. Yüksek-hız tren teknolojisi araştırmalarının çoğu sadece yolcuların seyahat konforunu sağlamak amacıyla değil, bununla birlikte demiryolu ağının içinden geçtiği yoğun yerleşim bölgelerinde yaşayanların maruz kalabileceği gürültü kirliliğinden ve bu kuvvetli yer hareketlerinin güzergâha yakın yapılardaki hasar verici etkilerinin azaltılması çalışmalarını da kapsamaktadır. Trafik yüklerini ve hareket hızlarını sürekli artırarak değiştiren yüksek-hız trenlerinin demiryolu üstyapısı ve altındaki zeminde meydana getirmiş oldukları dinamik etkiler, yüzey (Rayleigh ve Love dalgaları) ve cisim dalgaları (kayma ve basınç dalgaları) vasıtasıyla çevreye yayılmaktadır. Titreşim enerjisinin büyük bir bölümü ise Rayleigh yüzey dalgaları tarafından taşınmaktadır. Bazı yumuşak zemin koşullarında ölçülen kayma dalgası yayılma hızlarının düşük değerlerde olduğu düşünüldüğünde, bu taşıma gücü zayıf zeminlerden geçen yüksekhızlı demiryolu hatlarındaki tren hızlarının bu değerlere ulaşması demiryolu ve çevresinde kuvvetli yer hareketleri ve bunun sonucunda hasar yapıcı titreşimler oluşturacaktır. Kuvvetli yer hareketlerinin neden olduğu büyük genlikli titreşimleri önleyebilmek için korunacak yapının etrafına, dalga geliş doğrultusuna veya korunacak yapının altına uygun derinliklerde çeşitli yalıtım araçlarının yerleştirilmesi etkili bir çözüm olarak sunulabilir. Böylece yüksek hız trenlerinin neden olduğu kuvvetli yer titreşimlerinin zemin ortamında yayılmasında, dalgaların soğurulmasını, yansımasını veya kırılmasını sağlayarak etkilerini azaltmak ve geciktirmek, dalganın yapıya kuvvetli bir şekilde ulaşmasını engellemek mümkün olabilmektedir. Dalga bariyerlerinin titreşim yayılımlarını azaltması aktif yalıtım, korunacak yapının ortamdaki titreşim etkilerinden korunması ise pasif yalıtım yapıldığını göstermektedir. Bu çalışmanın amacı, yüksek hızlı tren (YHT) trafiğinin içinden geçtiği yerleşim bölgelerinin yakın çevresinde oluşturduğu konfor bozucu ve hasar yapıcı yapısal titreşimlerin azaltılması için tasarlanacak dalga bariyer modelinin ideal boyutlarının ve yerinin pasif yalıtım durumu için belirlenmesidir. Çevre yapılarda hasar yapıcı titreşim etkilerinin azaltılması için yenilikçi çözüm önerileri sunulmasının inşaat mühendisliği alanında bu tip problemler için büyük faydalar sağlayacağı düşünülmektedir.

1576

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey LİTERATÜR ÖZETİ

Son otuz yılda Avrupa’nın gelişmiş kentlerinde ve yakın gelecekte ülkemizde, demiryolu ulaşımında hem hız hem de ağır yük ve yolcu taşımacılığındaki artışla birlikte bunların çevreye verdiği gürültü ve konfor bozucu titreşimler tartışılır olmuştur. Literatürde dalga kaynaklarının oluşturduğu zararlı titreşimlerin yalıtımında kullanılan dalga bariyerleri ile ilgili birçok analitik, deneysel ve uygulanmış çalışma örnekleri ortaya konulmuştur. Demiryolu üstyapısı ile alt zemin arasındaki yapı-zemin dinamik etkileşiminin daha iyi anlaşılabilmesi ve nümerik modellerin geliştirilmesi amacıyla farklı sayısal çözüm yaklaşımları (Krylov, 1996; Verbic ve diğ., 1997; Massarsch, 2000) analitik çözüm yolları (Petyt ve Jones, 1999; Hung ve Yang, 2001) ve deneysel araştırmalar (Yoshioka, 2002) yapılmıştır. Yüksek hızlı demiryolu taşımacılığının kent içinde ürettiği çevresel titreşimlerin etkileri, trafik akış yoğunluklarına, tren seti yüklerine, etkime sürelerine ve seyahat hızlarına bağlı incelenmiş ve dalga yayılımı probleminin anlaşılabilmesiyle ilgili birçok saha deneyleri gerçekleştirilmiştir ve elde edilen önemli sonuçlar yayınlanmıştır. Degrande ve Schillemans (2001) Brüksel-Paris arasında test sürüşü yapan bir lokomotif ve 7 vagondan oluşan Thalys HST tipi yüksek hızlı yolcu treninin 223-314 km/saat arasındaki geçiş hızlarında demiryolu ve yakın çevrede (4-72 m arasında 14 farklı gözlem noktası) oluşturdukları serbest zemin titreşimlerini incelemişlerdir. Diğer taraftan, Branderhorst (1997) Hollanda’nın Amsterdam-Utrecht şehirleri arasında 40-160 km/h hızlarında seyahat eden aynı tip yüksek hızlı yolcu trenlerinin meydana getirdiği çevresel titreşimleri ölçerek, elde ettikleri veri setini sayısal modellerin doğrulanmasında kullanılmak üzere araştırmacılara sunmuşlardır. Bununla birlikte, Auersch (1989) Almanya’da faaliyet gösteren ICE tipi yüksek hızlı yolcu trenlerinin 100-300 km/h arasında değişen hızlarda elde ettiği ölçüm sonuçlarını rapor olarak yayınlamıştır. Yüksek hız trenleri gibi dinamik yük kaynaklarının ürettiği büyük genlikli yer hareketlerinin önlenebilmesi veya azaltılabilmesi için titreşim yalıtım araçları ve etkileri ile ilgili literatürde sonlu eleman, sınır eleman ya da sınır integral yöntemlerine (Schmid ve Verbic, 1997; Adam ve diğ., 2000 a-b; Fiala ve diğ., 2007; Ju, 2007; Auersch, 2008) veya bu tekniklerin ortak kullanımına dayalı birçok sayısal çözüm yaklaşımları (O’Brien ve Rizos, 2005; Çelebi, 2006), analitik çözüm yolları (Barber, 1996; Bode ve diğ., 2002) ve deneysel çalışmalar (Barkam, 1962; Woods, 1968; Dolling, 1970; Ahmad ve Al-Hussaini, 1991; Ju ve Lin, 2008) ortaya konulmuştur. Zemin ortamında dalga yayılışını etkisizleştirmek için yalıtım araçları olarak gerek düşey dalga bariyerleri (El Naggar ve Chehab, 2005; Buonsanti ve diğ., 2009; Howard ve Warren, 2009), gerek yatay dalga bariyerleri (Chouw ve Schmid, 1991; Chouw, 1994; Takemiya, 1998 a-b) ile ilgili çok sayıda araştırma sonuçları yayınlanmıştır. Zemin titreşimlerinin yapılara verebileceği hasarları azaltmak için palplanj tipi plaka şeklinde kazık duvarlarda kullanılmaktadır (Kattis ve diğ., 1999). Yukarıda değinilen yöntemlerin etkinliği ve uygulanabilirliği dalgaların karakterlerine ve zemin koşullarına bağlıdır (Valliappan ve Hakam, 2001; Zhang ve diğ., 2003). Forchap ve Verbic (1994) titreşim etkilerinin yayılma alanında azaltılması için arazi deneyleri yaparak zemin içerisinde ana kaya özelliğini taşıyan bir yapay taban kaya modeli önermişlerdir. Çalışmalarında, rijit tabanlı tek tabakalı zemin ortamının temel frekansının dış yükün frekans değerlerinden küçük olması durumunda dalga yayılışının gerçekleşmediğini göstermişlerdir. Adam ve Chouw (2001) sonlu elemanlar ve sınır elemanlar yöntemlerini birlikte kullanarak geliştirdikleri melez nümerik model üzerinde dış yük olarak trafik yükünü darbe yüküne benzeştirmişler ve titreşimlerin azaltılması için yapay anakaya önermişlerdir. Araştırma kapsamında yatay dalga bariyerinin yerleştirileceği kritik derinlik, Rayleigh yüzey dalga boyuna bağlı elde edilen farklı tabaka yükseklikleri ile elastik yarı uzay çözümleri karşılaştırılarak tespit edilmeye çalışılmış ve rezonans etkisi araştırılmıştır. ZEMİN-YAPI ORTAK SİSTEMİNİN DALGA YAYILIM PROBLEMİ İÇİN ÖNERİLEN SONLU ELEMAN YÖNTEMİ VE MODELİN DOĞRULANMASI Dinamik Yük Kaynağı

Yüksek hız trenlerinin demiryolu üstyapısı ve çevre zeminde meydana getirmiş oldukları titreşimlerinin gerçeğe yakın incelenmesi, geliştirilen modele etkiyen hareketli dinamik yüklerin doğru tanımlanmasına bağlıdır. Çalışmanın bu kısmında, Türkiye’nin yüksek hızlı demiryolu hatlarında kullanılan HT 65000 serisi lokomotif seti tekerlek yüklerinin demiryolu üstyapısındaki değişimleri zaman ve frekans tanım aralığında elde edilmiştir. Lineer elastik yarı sonsuz uzay olarak idealleştirilen zemin üzerinde yeralan demiryolu üstyapısında, sabit hızla hareket eden katar yükünün değme yüzeyinde meydana getirdiği gerilme dağılışı, elastik zemine oturan sürekli bir kirişin üzerinde hareket eden çizgisel bir yükün davranışına benzetilerek elde edilmiştir. Demiryolu ve hemen altındaki zeminde kuvvetli titreşim üreten yüksek-hız trenlerinin üstyapı düzleminden geçişinin tanımlanması için

1577

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey geliştirilen model ve tüm yapısal çözümlemeler yazarların daha önceki çalışmasında kapsamlı olarak verilmiştir (Göktepe, 2013). Sayısal çözümlerde kirişin rjitliği yaklaşık olarak demiryolu üstyapısının rijitliğine eşdeğer olarak alınmıştır. Frekans bölgesindeki çözümler ise hızlı Fourier dönüşümü yapılarak gerçekleştirilmiştir (Göktepe ve Çelebi, 2012). Bu çalışmada kullanılan dinamik yük kaynağı Türkiye’deki yüksek hızlı demiryolu hatlarında kullanılan HT 65000 serisi lokomotif setidir. Lokomotif 4 dingilli ve ağırlığı yaklaşık olarak 720kN olarak hesaba katılmış olup, uzunluğu 25m olarak belirlenmiştir. Bu durumda bir tekerlek 90 kN’luk bir kuvvetle etki etmektedir. Katar yükünün konuma ve zamana bağlı dinamik büyüklüğünün tam olarak elde edilebilmesi için etkili olduğu uzunluktaki yayılı yük dağılımının bileşke değerinin lokomotifin bir tekerleğinin raya uyguladığı kuvvete eşitliğinden bulunmuştur. Sayısal işlemlerde katar hızı V=250 km/h=69.44 m/sn olarak alınmıştır. Uzunluğu 25m olan lokomotifin geçişi esnasında tekerleklerin değme noktalarında meydana getireceği darbe etkileri t = 0.36 sn sürmektedir. Şekil 2’de katar yükünün zamana bağlı darbe etkisi gösterilmiştir.

Şekil 2. Tesir Kuvvetlerinin Zamana Bağlı Değişimi (V=69,44 m/sn) Dalga Yayılım Problemi İçin Geliştirilen Sonlu Eleman Modeli

Bu çalışmada öncelikli olarak yapay taban kaya bariyer modelinin pasif yalıtım durumlarına göre performansını değerlendirebilmek için geliştirilen sonlu eleman modeli üzerinde, sistematik bir program akışı içerisinde çeşitli kontrol parametrelerine bağlı sayısal analizler gerçekleştirilmiştir. Üstyapı-zemin ortak sisteminin zaman bölgesindeki çözümü için sonlu elemanlar yöntemine dayalı Plaxis 2D dinamik modülü (Brinkgreve ve diğ., 2002) bilgisayar programından yararlanılmıştır. Sonlu eleman analizlerinde gözlem noktası olarak binanın çatı katı düzeyi (A noktası) seçilmiştir (Şekil 3).

1578


Şekil 3. Üstyapı Titreşimlerinin Yalıtımı İçin Yapay Anakaya Modeli (Pasif Yalıtım Durumu)

Yüksek hızlı trenlerin meydana getirdiği dinamik yüklemeden dolayı üstyapı-bariyer-zemin ortak sisteminin davranışında hızlı değişimlerin görülebileceği yakın bölgelerde doğrusal olmayan şekil değiştirmeyi de daha iyi inceleyebilmek için sıkı bir ağ yapısı kullanılmıştır. Yapısal davranışın birinci dereceden önem kazandığı plastik şekil değiştirmenin beklendiği zemin parçası (H1=10m, B1=50m) küçük boyutlu sonlu elemanlarla modellenmiş ve yakın bölgeden uzaklaştıkça kullanılan sonlu eleman boyutları büyültülmüştür (Şekil 3). Sayısal integrasyonun çözüm adımlarında kullanılacak zaman artımının (t) en büyük değeri, Courant ölçütü (c1) olarak tanımlanan kararlılık koşulunun göz önünde bulundurulmasıyla belirlenmiş ve t=0.0103 sn alınarak analizler yürütülmüştür. Dinamik analizlerde viskoz yapay sınırların geçirimliliğinin tanımlanmasındaki belirsizliklerden dolayı sınırlarda olası dalga yansımalarının yapısal davranışının kararlılığını bozmasına yol açmadan kalıcı titreşimi elde etmek için bölge sınırlarını statik çözümlemelere göre daha uzakta oluşturmak güvenli bir çözüm yoludur. Yapılan

1579

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey araştırmalardan bu sınır yerlerinin üstyapıdan en az temel taban genişliğinin 8–10 katı kadar uzakta olacak şekilde düzenlenmesi gerektiği önerilmektedir (Rosset ve Kausel, 1976). Aksi takdirde gerilme dalgalarının sınırlardan yansıyıp tekrar problemin ele alındığı bölgeye geri dönmesi sonucunda sayısal sonuçların hassasiyetinin bozulmasına yol açacaktır. Bu çalışmada kullanılan sınır şartlarına ait bilgiler yazarların daha önceki çalışmalarında (Çelebi ve Göktepe, 2012; Göktepe, 2013) detaylı olarak verilmiştir. Kullanılan sayısal modelde yansımaların etkisini yok etmek için yapay sönümleyicilerin yapının sağ tarafından 90 m, sol tarafından 98 m sınırlara uzakta olacak şekilde yerleştirilmesiyle özel önlem alınmıştır. Geliştirilen çözüm yönteminde, sistemden dışarıya doğru yayılan ve zeminin sonsuzluğu nedeni ile zemin ortamında kaybolan enerjiyi tanımlamak için bölgenin sınırlarında eşdeğer anlamda kullanılan, radyasyon sönümü adı verilen ve malzeme sönümü ile ilgisi bulunmayan bir sönüm mekanizması kullanılmıştır (Şekil 3). Kullanılan sınır şartlarının soğurulma karakteristikleri dalgaların frekansına bağlı olmadığı için bu yapay sınırlar hem harmonik hem de harmonik olmayan dalgaları sönümleyebilmektedir. Analizde Kullanılan Malzeme Davranış Modelleri ve Sonlu Eleman Türleri

Geliştirilen matematik modelde demiryolu altyapısını oluşturan zeminin öngörülen mekanik davranışı lineer elastik ve Mohr Coulomb yenilme kriteri altında elasto-plastik malzeme davranış modeli ile benzeştirilerek dikkate alınmıştır. Mohr Coulomb zemin modelini tanımlamak için beş parametre kullanılmıştır. Bunlar zeminin Young modülü (E), Poisson oranı (), kohezyon değeri (c), kayma mukavemeti () ve kabarma () açılarıdır. Yapı-zemin dinamik etkileşim probleminde yarı sonsuz elastik bir ortam olarak modellenen zemin bölgesinin malzeme parametreleri ve dalga engelleyici yapay kayanın mekanik özelliklerine ait bilgiler Tablo 1, 2’ de verilmiştir. Parametre

Tablo 1. Zemin Ortamının Mekanik Özellikleri Sembol Birim

Birim hacim ağırlık Elastisite modülü Kayma modülü Poisson oranı Basınç dalgası Kayma dalgası Rayleigh sönüm katsayıları Boşluk oranı Kohezyon Kayma direnci açısı Şişme açısı Arayüz dayanım azaltma faktörü

Parametre

3

γ E G ν cp cs α,β e c

(kN/m ) (kPa) (kPa) m/s m/s (kPa) (º ) (º ) -



ψ Rinter

Büyüklük

20.00 53100.00 20420.00 0.30 187 100.00 0.01 0.80 0.00 28.00 0 0.67

Tablo 2. Dalga Engelleyici Yapay Kayanın Mekanik Özellikleri Sembol Birim Büyüklük

Birim hacim ağırlık Elastisite modülü Rayleigh sönüm katsayıları Poisson oranı Arayüz dayanım azaltma faktörü

γ E α,β ν Rinter

(kN/m3) (kPa) -

24.00 3x107 0.01 0.2 0.67

Analizlerde dinamik davranışı incelenen yapı modeli, Ht = 1.5m temel derinliğinde 6 katlı 3 açıklıklı betonarme düzlem bir çerçevedir. Binanın yüksekliği 18 m genişliği ise 12 m’dir. Sözkonusu yapının yük kaynağından uzaklığı titreşim etkilerinin daha iyi değerlendirebilmesi amacıyla 13 m olarak seçilmiştir. Demiryolu platformunun üst taban genişliği 6 m, alt taban genişliği 8 m ve zeminden yüksekliği 1.5m olarak belirlenmiştir (Şekil 3). Demiryolu platformu ve bina türü yapının malzeme davranış özellikleri doğrusal elastik olarak ele alınmış olup mekanik özelliklerine ait bilgiler Tablo 3’de verilmiştir. Mühendisliğin pratik uygulamaları açısından kapsamlı parametrik araştırmalar ile yapısal çözümlemelerin hızlı ve öngörülen doğrulukta gerçekleşebilmesi için sistemin geometrik ve malzeme özelliklerinin tren yükünün hareketi doğrultusunca değişmediği kabulü altında düzlem şekil değiştirme problemi olarak 2D sonlu elemanlar modeli benimsenmiştir.

1580

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Tablo 3. Üstyapıların Mekanik Özellikleri

Demiryolu üstyapısı Eksenel rijitlik Eğilme rijitliği Ağırlık Poisson oranı Betonarme yapı Kolonlar

Kirişler

Eksenel rijitlik Eğilme rijitliği Ağırlık Eksenel rijitlik Eğilme rijitliği Ağırlık

EA EI w ν ν EA EI w EA EI w

3.49x106 6.55x105 29.43 0.33 0.20 6.22x106 4.67x104 7.5 6.22x106 1.87x105 15

(kN) (kNm2) (kNm2) (kN) (kNm2) (kN/m2) (kN) (kNm2) (kN/m2)

Zemin bölgesinin ayrıklaştırılmasında 12 gerilme noktasına sahip 15 nodlu üçgen şeklinde sonlu eleman tipi kullanılmıştır. Her bir düğüm noktasında düzlemin farklı doğrultuları için iki ötelenme serbestlik derecesi (ux ve uy) bilinmeyen olarak tanımlanmıştır. Demiryolu üstyapısı ve binanın çerçeve taşıyıcı sistemi geometrik açıdan modellenirken, her bir nod için iki ötelenme (ux ve uy), x-y düzleminde bir dönme serbestlik derecesine (z) sahip Mindlin kiriş teorisini esas alan 5 nodlu çubuk elemanlar kullanılmıştır. Modelin Doğrulanması

Yapı-zemin dinamik etkileşim problemlerinde, sonsuza uzanan zemin bölgesinden çıkartılan sonlu zemin parçasının sınır şartlarının geriye kalan zemin bölgesini nasıl temsil edeceği önemli bir konudur. Bu çalışmada yarı sonsuz zemin ortamının idealleştirilmesi için geliştirilen sonlu eleman modelinin doğruluk düzeyi ve yöntemin geçerliliği, zeminin sınırlarına dalga yayılma şartlarını sağlayan yapay sönümleyiciler yerleştirilerek oluşturulan bölgenin büyüklüğüne göre incelenmiştir. Ayrıca ele alınan problem yakın ve uzak bölgeler için farklı ağ sıkılıklarında analiz edilerek en uygun ağ yapısı dış yükün titreşim frekansına bağlı üretilen eleman boyutuna göre belirlenmiştir. Sonsuza uzanan zemin bölgesinin ayrıklaştırılması için farklı ölçeklerde ele alınan sonlu eleman modelleri kullanılarak demiryolu üstyapısından belli uzaklıkta (L=14.2 m) zeminin serbest yüzeyinde seçilen gözlem noktalarındaki düşey yerdeğiştirmelerin (Uy) zamana bağlı değişimleri tren hızına bağlı elde edilerek, nümerik analizlerde kullanılacak sonlu eleman modelinin genişliği B=200m ve derinliği ise H=50m olacak şekilde belirlenmiştir (Çelebi ve Göktepe, 2012; Göktepe, 2013). Ayrıca, modelin doğrulanması işlemi Amick ve Gendreau (2000) tarafından geliştirilen ve Bornitz’in iki nokta arasındaki enerji azalımı ile ilgili olarak sunmuş olduğu teorik formülasyon kullanılarak da gerçekleştirilmiştir. Yazarların daha önceki çalışmalarında detaylı bir biçimde anlatılarak sunulan grafiklerin uyum içerisinde olması önerilen modelin doğruluğunu bir kez daha kanıtlamıştır (Göktepe ve Çelebi, 2013; Göktepe, 2013). SAYISAL UYGULAMA VE ANALİZ SONUÇLARI Optimum Kesit Boyutlarının Belirlenmesi

Bu çalışmada pasif yalıtım durumu için geliştirilen sonlu eleman modeli üzerinde, yapay taban kayanın optimum geometrik özelliklerini tespit etmek amacıyla kapsamlı parametrik araştırmalar yapılmıştır. Yapay kayanın dalgayı perdeleme etkisini göstermek için kullanılan dalga azaltma oranı (Awi) boyutsuz parametresi;

(1)

, bağıntısıyla hesaplanmıştır. Burada, VX yalıtımlı durumdaki hızı, ise yalıtımsız durumdaki hızı göstermekte olup, düşey değerlerde elde edilen azaltma oranı için Awv, yatay değerlerde ise Awh olarak gösterilmiştir. Dalga azaltma oranı Awi değerinin 0 olması durumunda bariyerin tam yalıtım sağladığı, 1 olması durumunda ise yalıtım etkisinin gerçekleşmediği değerlendirmesi yapılmıştır. Dalga engelleyici yapay kaya modelinin konumlandırılması gereken optimum derinliği tespit etmek amacıyla, malzeme sönümünün dikkate alındığı lineer elastik ve elasto-plastik zemin davranış modelleri için binanın çatı katı düzeyinde seçilen gözlem noktasında (A noktası) oluşan yatay ve düşey hız genliklerinde elde edilen azaltma oranları Şekil 4’de verilmiştir.

1581


Şekil 4. Dalga Engelleyici Yapay Kaya Derinliğine Bağlı Olarak Dalga Perdeleme Oranı (Pasif Yalıtım) Sayısal analizler sonucu, lineer elastik zemin ortamında dalga bariyerinin çok fazla etkili olmadığı anlaşılmaktadır. Elasto-plastik zemin davranış modeline bağlı yatay hız genlikleri için Ha=2m ve Ha=3m yapay kaya derinliklerinde %25-30 civarı yalıtım etkisi tespit edilmiştir. Yapay kayanın pratik olarak inşası düşünüldüğünde en uygun uzunluğun Ha=2m olmasına karar verilmiştir (Şekil 4). Yapay kayanın optimum kalınlığını (Ba) tespit etmek amacıyla malzeme sönümünün dikkate alındığı lineer elastik ve elasto-plastik zemin davranış modelleri için yapılan nümerik analizlerin sonucu Şekil 5’de verilmiştir.

Şekil 5. Dalga Engelleyici Yapay Kaya Kalınlığına Bağlı Olarak Dalga Perdeleme Oranı (Pasif Yalıtım) Sunulan sonuç grafiklerinden, elasto-plastik malzeme davranışı için Ba=3m kalınlık ile Ba=1m kalınlık için elde edilen azaltma oranları karşılaştırıldığında, çok büyük bir fark olmadığı anlaşılmış olup yapay kaya kalınlığı Ba=1m olarak seçilmiştir. Pasif yalıtım durumu için, yapay kayanın konumlandırılacağı en uygun derinlik Ha=2m ve yapay kaya kalınlığı Ba=1m olarak seçildikten sonra, en uygun yapay kaya uzunluğunu (La) belirlemek amacıyla sayısal analizler yapılarak sonuçları Şekil 6’da verilmiştir. Yapay kaya uzunluğunun farklı değerleri için yatay ve düşey hız genliklerinde elde edilen yalıtım oranlarının birbirine yakın olduğu grafiklerden görülmektedir. Bunun bir sonucu olarak, yapay kaya uzunluğunun dalga perdelemesine çok fazla etkisinin olmadığı anlaşılmıştır. Önerilen çözümün ekonomik boyutu da düşünüldüğünde bariyer uzunluğu La=12m olarak seçilmiştir.

Şekil 6. Dalga Engelleyici Yapay Kaya Uzunluğuna Bağlı Olarak Dalga Perdeleme Oranı (Pasif Yalıtım)

1582

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Gerçekleştirilen çözümlemeler sonucunda, dalga bariyerinin pasif yalıtım durumu için demiryolu üstyapısından l=13m uzaklıktaki binaya ait en üst kattaki hız bileşenlerinin yatay ve düşey genliklerinde elde edilen azaltma oranları dikkate alındığında en uygun model boyutları Ha=2m, Ba=0.5m ve La=12m olarak tespit edilmiştir. Optimum bariyer boyutlarının yalıtımsız duruma göre titreşim etkilerini %30 civarında azalttığı görülmüştür. Pasif yalıtım durumunda, dalga engelleyicinin kalınlığı (Ba) ve uzunluğu (La) gibi parametrelerinin dalga perdelemesine çok fazla etkisinin olmadığı gözlemlenmiş olup, yalıtımın daha çok yapay kaya derinliği (Ha) ile ilişkili olduğu anlaşılmıştır. Yapay Taban Empedans Kontrastının Yapısal Davranışa Etkisi Yüksek frekanslı titreşimler içeren hızlı tren geçişlerinin oluşturduğu etkileri azaltmak için yapay taban kayanın tesis edileceği yerin belirlenmesinden sonra, bariyerin dalga yayılışına olan etkisi malzeme yoğunluk kontrastına (IR) bağlı incelenmiştir:

 V IR  b b  sVs

(2)

Burada verilen yoğunluk kontrastı (IR) bariyerin empedans değerinin (bVb), zeminin empedans değerine (sVs) oranı olarak tanımlanmaktadır. Başka bir ifadeyle, bu boyutsuz parametre, dalga bariyerinin içine konulan malzemenin zemine göre dinamik rijitlik etkisini karşılaştırmaktadır. Bina tepe noktası yatay deplasmanlarının farklı empedans oranlarına 0 IR 30 bağlı zaman geçmişleri, yapay taban kaya modelinin pasif yalıtım durumu için hızlı trenin V=250 km/h geçiş hızına göre elde edilmiş ve sonuç grafiği sunulmuştur (Şekil 7).

Şekil 7. Bina Tepe Noktası Yatay Yerdeğiştirmesinin Farklı Empedans Oranlarına Bağlı Zaman Geçmişi (Pasif Yalıtım) Pasif yalıtım uygulamasında hareketli yükün geçiş hızı V=250 km/h için farklı malzeme yoğunluğuna sahip yapay taban kaya yalıtım modellerinin binanın yatay titreşim genliklerinin azaltılmasında önemli derecede etkili olduğu görülmektedir. Üstyapılarda maksimum yerdeğiştirmenin beklendiği bina çatı katı düzeyinde elde edilen yalıtım etkisi rijit beton bariyer (IR=30) için %90 iken, bu değer yarı-rijit bariyer (IR=15) için oldukça artmakta olup önemli oranda yalıtım performansı elde edilmiştir. SONUÇ Bu çalışmada sistematik bir program akışı içerisinde ayrıntılı parametrik uygulamalar gerçekleştirilerek yüksek hızda hareket eden tren yüklerinin simülasyonu ile yoğun yerleşim merkezlerinde, özellikle taşıma gücü açısından zayıf, alüvyon zeminlerde neden olduğu kuvvetli dalga yayılışı ve sonucunda yapı-zemin dinamik etkileşim problemi, geliştirilen yapı-zemin-dalga bariyer sisteminin simülasyon modeli ile doğrudan analiz edilerek en

1583

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey uygun yalıtım aracı belirlenmiştir. Yapay kayanın pasif yalıtım durumu için dinamik yük kaynağının zeminlerde meydana getirdiği titreşim etkilerinin, yapı davranışına etkileri açısından en uygun bariyer boyutları Ha=2m, Ba=0.5m ve La=12m olarak tespit edilmiştir. Elde edilen optimum boyutlar kullanılarak imal edilen rijit dalga bariyeri (IR=30) binanın en üst katı düzeyinde oluşabilecek titreşim etkilerini %90 civarında azaltmıştır. Sözkonusu yalıtım performansı yarı-rijit bariyer modeli (IR=15) için daha da artmakta olup, binalarda oluşan titreşim etkileri önemli derecede azalmıştır. Doktora tezi olarak yapılan bu çalışma ile, titreşim problemlerini yerinde araştırmak üzere pahalı saha incelemelerine ve zaman alıcı arazi deney düzeneklerine gerek kalmadan, yapı-zemin dinamik etkileşim problemini temsil eden ve yüksek hız treninin geçişinden dolayı demiryolu üstyapısı ve altındaki zeminde oluşan dalga yayılışına karşılık gelen matematik model kullanılarak etkili çözümler sunulmuştur. KAYNAKLAR

Adam, M., & Chouw, N. (2001). Reduction of footing response to man-made excitations by using a wave impeding barrier, Journal of Applied Mechanics, 4, 423-431. Adam, M., Pflanz, G., & Schmid, G. (2000a). Two- and three-dimensional modelling of half-space and train-track embankment under dynamic loading, Soil Dynamics and Earthquake Engineering, 19 (8), 559–573. Adam, M., Schmid, G., & Chouw, N. (2000b). Investigation of ground motions and structural responses in near field due to incident waves: Proc. of 12th World Conference on Earthq. Eng. (pp.1313). Auckland, New Zealand. Ahmad, S., & Al-Hussaini, T.M. (1991). Simplified design for vibration screening by open and infilled trenches, Journal of Geotechnical Engineering, 117 (1), 67-88. Auersch, L. (1989). Forschungsbericht 155, Bundesanstalt für Materialforschung und-prüfung. Berlin, Zur Entstehung und Ausbreitung von Schienenverkehrserschutterungen-theoretische Untersuchungen und Messungen an Hochgeschwindigkeitszug Intercity Experimental. Auersch, L. (2008). The effect of critically moving loads on the vibrations of soft soils and isolated railway tracks, Journal of Sound and Vibration, 310, 587-607. Barber, J.R. (1996) Surface Displacements due to a Steadily Moving Point Force, Journal of Applied Mechanics, 63, 245–251. Barkam, D.D. (1962). Dynamics of Bases and Foundations, McGraw-Hill, New York, NY, USA, Bode, C., Hirschauer, R., & Savadis, S.A. (2002). Soil–structure interaction in the time domain using half-space green’s functions, Soil Dynamics and Earthquake Engineering, 22 (4), 283–295. Branderhorst, J. (1997). Modellen voor het boeggolfprobleem bij hogesnelheidstreinen, Ontwerp en validatie met behulp van de resultaten van de proef Amsterdam–Utrecht”, Master's Thesis, University of Twente, Enschede, Netherlands. Brien, J.O., & Rizos., D.C. (2005). A 3D BEM-FEM methodology for simulation of high speed train induced vibrations, Soil Dynamics and Earthquake Engineering, 25, 289-301. Brinkgreve, R. B. J., Al-Khoury, R., Bakker, K. J., Bonnier, P.G., Brand, P.J.W., Broere, W., Burd, H.J., Soltys, G., Vermeer, P. A., & Haag, D. D. (2002). Plaxis finite element code for soil and rock analyses, Published and distributed by A.A. Balkema Publisher, The Netherlands. Buonsanti, M., Cirianni, F., Leonardi, G., Santini, A., & Scopelliti, F. (2009). Mitigation of railway traffic induced vibrations: the influence of barriers in elastic half space, Hindawi Publishing Corporation, Advances in Acoustics and Vibration, 2009 (2009), Article ID 956263, 7 pages. Chouw, N., Le, R., & Schmid, G. (1991). Propagation of vibration in a soil layer over bedrock, Engineering Analysis with Boundary Elements, 8(3), 125-131. Chouw, N. (1994). Wave propagation from the source via the subsoil into the building : Proceedings of the 1st. International Workshop Wave’94 and Reduction of Vibrations (pp. 33-46). Berg-Verlag GmbH, Bochum. Çelebi, E. (2006). Three-dimensional modelling of train-track and sub-soil analysis for surface vibrations due to moving loads, Applied Mathematics and Computation, 179, 209–230. Çelebi, E., & Göktepe, F. (2012). Non-linear 2-D FE analysis for the assessment of isolation performance of wave impeding barrier in reduction of railway-induced surface waves, Construction and Building Materials, 36 (2012), 1-13. Degrande, G., & Schillemans, L. (2001). Free field vibrations during the passage of a Thalys HST at variable speed, Journal of Sound and Vibration, 247(1), 131-144. Dolling, H.J. (1970). Die Abschirmung von Erschütterungen durch Bodenschlitze, Bautechnik, 6, 193–204. El Naggar, M.H., & Chehab, A.G. (2005). Vibration barriers for shock-producing equipment, Canadian Geotechnical Journal, 42, 297–306. Fiala, P., Degrande, G., & Augusztinovicz, F. (2007). Numerical modeling of ground borne noise and vibration in buildings due to surface rail traffic, Journal of Sound and Vibration, 301, 718-738.

1584

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Forchap, E., & Verbic, B. (1994) Wave propagation and reduction of foundation vibrations, Berg-Verlag GmbH, Bochum, 165-178. Göktepe, F. (2013). Yüksek Hızlı Trenlerin Çevre Yapılarda Oluşturduğu Titreşimlerin Önlenmesi İçin Bariyer Sistemlerin Etkinliğinin Parametrik Olarak İncelenmesi, Doktora Tezi, Sakarya Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Sakarya, Türkiye Göktepe, F., & Çelebi, E. (2012). Yapay Anakaya Modeli Kullanılarak Hızlı Trenlerin Yapılarda Oluşturduğu Titreşim Etkilerinin Azaltılması: International Science and Technology Conference (ISTEC), Dubai, United Arab Emirates (UAE). Göktepe F., & Çelebi E. (2013). Vibration reduction on surrounding buildings induced by high speed trains: Vienna Congress on Recent Advances in Earthquake Engineering and Structural Dynamics (VEESD 2013), C. Adam, R. Heuer, W. Lenhardt & C. Schranz (eds), Vienna, Austria. Howard, I.L., & Warren, K.A. (2009). Finite-element modeling of instrumented flexible pavements under stationary transient loading, Journal of Transportation Engineering, 135(2), 53-61. Hung, H.H., & Yang, Y.B. (2001). A review of researches on ground-borne vibrations with emphasis on those ınduced by trains: Proceedings of the National Science Council, Republic of China. Ju, S.H. (2007). Finite element analysis of structure-borne vibration from high-speed train, Soil Dynamics and Earthquake Engineering, 27, 259-273. Ju, S.H., & Lin, H.T. (2008). Experimentally investigating finite element accuracy for ground vibration induced by high-speed trains, Engineering Structures, 30, 733-746. Krylov, V.V. (1996). Vibration impact of high-speed trains effects of track Dynamics, The Journal of the Acoustical Society of America, 100 (5), 3121–3133. Massarsch, K.R. (2000) Settlements and damage caused by construction-induced vibration: Proceedings of International Workshop Wave 2000 (pp. 299-315), Chouw and Schmid (eds), Bochum, Roterdam: Balkema, 13-15 December 2000. Petyt, M., & Jones, C.J.C. (1999). Modelling of ground-borne vibration from railways: Structural Dynamics, Proceedings of the Fourth European Conference on Structural Dynamics, EURODYN’99, Prague, Czech Republic. Rosset, J.M., & Kausel, E. (1976). Dynamic soil-structure interaction: Proc. 2nd International Conference on Numerical Methods In Geomechanics, Blacksburg, Virginia. Schmid, G., & Verbic, B. (1997). Modellierung der Erschütterubg aus dem Schienenverkehr mit der Randelelementmethode: Erdbebensicherung bestehender Bauwerke und aktuelle Fragen der Baudynamik Tagungsband D-A-CH’97, SIA, Dokumentation, DO:145. Takemiya, H. (1998a) Lineside ground vibrations induced by high-speed train passage: Workshop on Effect of High-Speed Vibration on Structures and Equipment (pp. 43-49), Dept. Civil Eng., Nat. Cheng Kung Univ., Tainan, Taiwan, R.O.C. Takemiya, H. (1998b). Paraseismic behavior of wave impeding block measured for ground vibration reduction: Workshop on Effect of High-Speed Vibration on Structures and Equipment (pp. 51-56), Dept. Civil Eng., Nat. Cheng Kung Univ., Tainan, Taiwan, R.O.C. Valliappan, S., & Hakam, A. (2001). Finite element analysis for optimal design of foundations due to dynamic loading, International Journal For Numerical Methods In Engineering, 52, 605–614. Verbic, B., Schmid, G., & Köpper, H.D. (1997). Investigating the dynamic behaviour of rigid track, Railway Gazette International , 583–586. Woods, R.D. (1968). Screening of surface waves in soils, Journal of the Soil Mechanics and Foundations DivisionASCE, 94 (4), 951–979. Yoshioka, O. (2002). Reduction measures in track for shinkansen-induced ground vibrations: Proceedings of the Third International Workshop on Wave Propagation, Moving Load and Vibration Reduction, Okayama University, Japan. Zhang, Y., Yang, Z., Bielak, J., Conte, J.P., & Elgamal, A. (2003). Treatment of seismic input and boundary conditions in nonlinear seismic analysis of a bridge ground system: 16th ASCE Engineering Mechanics Conference, University of Washington, Seattle, Washington.

1585


SYNTHESIS AND ANTIOXIDANT EVALUATION OF NEW DI-[2ETHOXY-5-(1-ACETYL-3-ALKYL/ARYL-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4TRIAZOL-5-ON-4-YL)-AZOMETHINPHENYL] ISOPHTHALATE Faruk KARDAŞ1 Erzincan University, Education Faculty, 36100 Erzincan – Turkey [email protected]

1

2

Haydar YÜKSEK2 Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected]

2

Özlem GÜRSOY KOL2 Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected]

ABSTRACT: In this study, six di-[2-ethoxy-5-(1-acetyl-3-alkyl/aryl-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-on-4-yl)azomethinphenyl] isophthalates (2) were synthesized by the reactions of di-[2-ethoxy-5-(3-alkyl/aryl-4,5-dihydro1H-1,2,4-triazol-5-on-4-yl)-azomethinphenyl] isophthalates with acetic anhydride. Then, the antioxidant properties of 2 type compounds were studied and evaluated using different three antioxidant assays; including reducing power, free radical scavenging and metal chelating activity. Keywords: 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one, Schiff base, antioxidant assays INTRODUCTION

1,2,4-Triazole and 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives are reported to possess a broad spectrum of biological activities such as antibacterial ( Yuksek et al., 1997 and Pitucha et al., 2010), antifungal (Kahveci et al., 2008), antioxidant ( Arslantas et al., 2012 and Gursoy-Kol et al., 2012), anti-inflammatory (Uzgoren-Baran et al., 2012), anticonvulsant (Zhang et al., 2012), antiparasitic (Saadeh et al., 2010), analgesic (Chidananda et al., 2012), antiviral (Henen et al., 2012), antitumor (Demirbas et al., 2002), anti-HIV (Li et al., 2013), antihypertensive and diuretic (Ali et al., 2011) properties. In addition, several articles reporting the synthesis of some N-arylidenamino4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives have been published so far ( Yuksek et al., 1997, Arslantas et al., 2012 and Gursoy-Kol et al., 2012). In this study, six di-[2-ethoxy-5-(1-acetyl-3-alkyl/aryl-4,5-dihydro-1H-1,2,4triazol-5-on-4-yl)-azomethinphenyl] isophthalates (2) were synthesized by the reactions of 1 type compounds di[2-ethoxy-5-(3-alkyl/aryl-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-on-4-yl)-azomethinphenyl] isophthalates (1) (Yüksek et al., 2015) with acetic anhydride. The synthesized 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives were investigated by using different antioxidant methodologies such as: reducing power, 1,1-diphenyl-2-picryl-hydrazyl (DPPH) free radical scavenging and metal chelating activities (Blois, 1958; Dinis, Madeira & Almeida, 1994; Oyaizu, 1986). METHODS General method for the synthesis of compounds di-[2-ethoxy-5-(1-acetyl-3-alkyl/aryl-4,5-dihydro-1H-1,2,4triazol-5-on-4-yl)-azomethinphenyl] isophthalates (2a-f):

The corresponding compound 1 (0.01 mol) was refluxed with acetic anhydride (20 mL) for 0.5 h. After the addition of absolute ethanol (100 mL), the mixture was refluxed for 1 h more. Evaporation of the resulting solution at 4045 °C in vacuo and several recrystallizations of the residue from ethyl alcohol gave pure compounds 2 as colorless needles.

1586


OC2H5 O

O

O

C

C

H5C2O

OC2H5

O

O

HC

CH N N

R N

O

O

NH

HN

N

R N

O

C

C

H5C2O O HC

CH

+ 2(CH3CO)2O - 2CH3COOH

N

O

N

N N

R N

N

O

O

N

N

R N

1, 2

R

a b c d e f

CH3 CH2CH3 CH2CH2CH3 CH2C6H5 CH2C6H4.CH3 (p-) CH2C6H4.Cl (p-)

COCH3 H3COC

1

2

Scheme 1. Synthesis Route Of Compounds 2 Antioxidant activity: chemicals

Butylated hydroxytoluene (BHT) was obtained from E. Merck. Ferrous chloride, α-tocopherol, DPPHradical dot, 3-(2-pyridyl)-5,6-bis(phenylsulfonic acid)-1,2,4-triazine (ferrozine), butylated hydroxyanisole (BHA), ethylenediaminetetraacetic acid (EDTA) and trichloroacetic acid (TCA) were obtained from Sigma. Reducing power

The reducing power of the synthesized compounds was determined according to the method of Oyaizu (Oyaizu, 1986). Free radical scavenging activity

Free radical scavenging activity of compounds was measured by DPPH., using the method of Blois (Blois, 1958). Metal chelating activity

The chelation of ferrous ions by the synthesized compounds and standards were estimated by the method of Dinis et al. (Dinis, Madeira & Almeida, 1994). RESULTS AND FINDINGS

The antioxidant activities of six new compounds were determined. The methods used in the study are given below: Total reductive capability using the potassium ferricyanide reduction method

The reductive capabilities of compounds were assessed by the extent of conversion of the Fe3+/ferricyanide complex to the Fe2+/ferrous form. The reducing powers of the compounds were observed at different concentrations, and results were compared with BHA, BHT and α-tocopherol. It has been observed that the reducing capacity of a compound may serve as a significant indicator of its potential antioxidant activity (Meir et al., 1995). In this study, all the amount of the compounds showed lower absorbance than standard antioxidants. Hence, no activities were observed to reduce metal ions complexes to their lower oxidation state or to take part in any electron transfer reaction. In other words, synthesized compounds did not show the reductive activities DPPH• radical scavenging activity

The model of scavenging the stable DPPH radical model is a widely used method to evaluate antioxidant activities in a relatively short time compared with other methods. In the study, antiradical activities of compounds and standard antioxidants such as BHA and α-tocopherol were determined by using DPPH• method Scavenging effect values of compounds 2f, BHA and α-tocopherol at different concentrations are given Figure 1.

1587


Figure 1. Scavenging Effect Of 2f, BHA And Α-Tocopherol At Different concentrations Ferrous ion chelating activity The chelating effect towards ferrous ions by the compounds and standards was determined. Ferrozine can quantitatively form complexes with Fe2+. In the presence of chelating agents, the complex formation is disrupted with the result that the red colour of the complex is decreased. In this study, ferrous ion chelating activities of the compounds 2a-f, BHT, BHA and α-tocopherol are shown in Figure 2. Low absorbance at 562 nm indicates high metal chelating activity. The data reveal that the metal chelating effects of the compounds 2a-f were concentrationdependent. The compounds 2a-f demonstrate a marked capacity for iron binding, suggesting that their action as peroxidation protectors may be related to their iron binding capacity. On the other hand, free iron is known to have low solubility and a chelated iron complex has greater solubility in solution, which can be contributed solely by the ligand. Furthermore, the compound-iron complex may also be active, since it can participate in iron-catalyzed reactions.

Figure 2: Metal Chelating Effect Of Different Amount Of The Compounds 2a-F, BHT, BHA And ΑTocopherol On Ferrous Ions.

1588

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey CONCLUSION

In the present study, six di-[2-ethoxy-5-(1-acetyl-3-alkyl/aryl-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-on-4-yl)azomethinphenyl] isophthalates (2) were synthesized and the antioxidant properties of synthesized compounds were studied with three antioxidant assays (reducing power, free radical scavenging and metal chelating activity). All the studied commands showed good Metal chelating activity. Acknowledgements: This work was supported by the Scientific Research Projects Coordination Unit of Kafkas University (Project Number: 2011-FEF-31). REFERENCES

Ali, K.A., Ragab, E.A., Farghaly, T.A. & Abdalla, M.M. (2011). Synthesis of new functionalized 3-subsitituted [1,2,4]triazolo [4,3-a]pyrimidine derivatives: potential antihypertensive agents. Acta Poloniae Pharmaceutica. 68, 237–247. Arslantas, A., Yuksek, H., Gursoy-Kol, O., Ocak, Z., Tomruk Z., & Calapoglu, M. (2012). Study of antioxidant properties and dna ınteraction of some novel 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives. Asian Journal of Chemistry. 24, 3327–3334. Blois, M.S. (1958). Antioxidant determinations by the use of a stable free radical. Nature, 181, 1199–1200. Chidananda, N., Poojary, B., Sumangala, V., Kumari, N.S., Shetty, P., & Arulmoli. T. (2012). Facile synthesis, characterization and pharmacological activities of 3,6-disubstituted 1,2,4-triazolo[3,4-b][1,3,4]thiadiazoles and 5,6-dihydro-3,6-disubstituted-1,2,4-triazolo[3,4-b][1,3,4]thiadiazoles. European Journal of Medicinal Chemistry. 51, 124–136. Demirbas, N., Ugurluoglu, R., & Demirbas, A. (2002). Synthesis of 3-alkyl(aryl)-4-alkylidenamino-4,5-dihydro1H-1,2,4-triazol-5-ones and 3-alkyl-4-alkylamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones as antitumor agents. Bioorganic & Medicinal Chemistry. 10, 3717–3723. Dinis, T.C.P., Madeira, V.M.C., & Almeida L.M. (1994). Action of phenolic derivatives (acetaminophen, salicylate, and 5-aminosalicylate) as inhibitors of membrane lipid-peroxidation and as peroxyl radical scavengers. Archives of Biochemistry and Biophysics. 315, 161–169. Gursoy-Kol, O., Yuksek, H., & Islamoglu, F. (2012). In vitro antioxidant and acidic properties of novel 4-(5methyl-2-thienylmethyleneamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives. Synthesis and characterization. Revista de Chimie –Bucharest. 63, 1103–1111. Henen, M.A., El Bialy, S.A.A., Goda, F.E., Nasr, M.N.A., & Eisa, H.M. (2012). [1,2,4]Triazolo[4,3-a]quinoxaline: synthesis, antiviral, and antimicrobial activities. Medicinal Chemistry Research. 21, 2368–2378. Kahveci, B., Ozil, M., Mentese, E., Bekircan, O. & Buruk, K. (2008). Microwave-assisted synthesis and antifungal activity of some new 1H-1,2,4-triazole derivatives. Russian Journal of Organic Chemistry, 44, 1816–1820. Li, Z.Y., Cao, Y., Zhan, P., Pannecouque, C., Balzarini, J., Clercq De, E., & Liu, X.Y. (2013). Synthesis and antiHIV evaluation of novel 1,2,4-triazole derivatives as potential non-nucleoside HIV-1 reverse transcriptase inhibitors. Letters in Drug Design & Discovery. 10, 27–34. Meir, S., Kanner, J., Akiri, B., & Philosophhadas, S. (1995). Determination and involvement of aqueous reducing compounds in oxidative defense systems of various senescing leaves. Journal of Agricultural and Food Chemistry, 43, 1813–1819 Oyaizu, M. (1986). Studies on products of browning reaction prepared from glucosamine. Japanese Journal of Nutrition. 44, 307–316. Pitucha, M., Olender, A., Wujec, M., Borowski, P., & Mardarowicz, M. (2010). Synthesis and antibacterial evaluation of some semicarbazides and 1,2,4-triazol-5-ones containing thiophene moieties. Journal of the Chinese Chemical Society. 57, 260–265. Saadeh, H.A., Mosleh, I.M., Al-Bakri, A.G., Mubarak, M.S. (2010). Synthesis and antimicrobial activity of new 1,2,4-triazole-3-thiol metronidazole derivatives. Monatshefte für Chemie - Chemical Monthly, 14, 471–478. Uzgoren-Baran, A., Tel, B.C., Sarigol, D., Ozturk, E.I., Kazkayasi, I., Okay, G., Ertan, M., & Tozkoporan B. (2012). Thiazolo[3,2-b]-1,2,4-triazole-5(6H)-one substituted with ibuprofen: novel non-steroidal antiinflammatory agents with favorable gastrointestinal tolerance. European Journal of Medicinal Chemistry. 57, 398–406. Yüksek, H., Beytur, M. & Gürsoy Kol, (2014). Synthesis and antioxidant activities of some novel 3-alkyl(aryl)-4(4-cinnamoyloxybenzylidenamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones. The 22nd Iranian Seminar of Organic Chemistry, P0185. Tabriz, Iran. Yuksek, H., Demirbas, A., Ikizler, A,. Johansson, C.B., Celik, C., & Ikizler, A.A. (1997). Synthesis and antibacterial activities of some 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones. Arzneimittel Forschung-Drug Research, 47, 405–409.

1589

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Yüksek, H., Kardaş, F., Albayrak, Ö. & Alkan, M. (2015). Preparation, characterization and antimicrobial activities of some new di-[2-(3-alkyl/aryl-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one-4-yl)-azomethin-6ethoxyphenyl] isophtalate derivatives. International Turkic World Conferance on Chemical Sciences and Technologies. PO15. Zhang, C.B., Yang, C.W., Deng, X.Q., & Quan, Z.S. (2012). Design and synthesis of 6alkyoxyl[1,2,4]triazolo[1,5-a]quinazoline derivatives with anticonvulsant activity. Medicinal Chemistry Research. 21, 3294–3300.

1590


ACIDIC PROPERTIES OF SOME 3-ALKYL(ARYL)-4-[2-(4NITROBENZOXY)-3-ETHOXY-BENZYLIDENAMINO]-4,5-DIHYDRO1H-1,2,4-TRIAZOL-5-ONES 1

Haydar YÜKSEK Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected]

2

Faruk KARDAŞ Erzincan University, Education Faculty, 36100 Erzincan–Turkey [email protected]

ABSTRACT: In the present study, nine 3-alkyl(aryl)-4-[2-(4-nitrobenzoxy)-3-ethoxy-benzylidenamino]-4,5dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (3) were synthesized from the reactions of 3-alkyl(aryl)-4-amino-4,5-dihydro1H-1,2,4-triazol-5-ones (1) with 2-(4-nitrobenzoxy)-3-ethoxy-benzaldehyde (2). To investigate the effects of solvents and molecular structure upon acidity the 3 type compounds were titrated potentiometrically with tetrabutylammonium hydroxide in four non-aqueous solvents (acetone, isopropyl alcohol, tert-butyl alcohol and N,N-dimethylformamide). The half-neutralization potential values and the corresponding pKa values were determined for all cases. Key words: 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones, Schiff base, pKa, potentiometric titrations.

BAZI 3-ALKİL(ARİL)-4-[2-(4-NİTROBENZOKSİ)-3-ETOKSİBENZİLİDENAMİNO]-4,5-DİHİDRO-1H-1,2,4-TRİAZOL-5-ON’LARIN ASİDİK ÖZELLİKLERİ ÖZET: Bu çalışmada, dokuz adet 3-alkil(aril)-4-[2-(4-nitrobenzoksi)-3-etoksi-benzilidenamino]-4,5-dihidro-1H1,2,4-triazol-5-on bileşiği (3), 3-alkil(aril)-4-amino-4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on bileşiklerinin 2-(4nitrobenzoksi)-3-etoksi-benzaldehid (2) ile reaksiyonlarından sentezlenmiştir. Asitlik üzerine çözücü ve moleküler yapının etkisini incelemek için, 3 tipi bileşiklerin dört susuz çözücüde (izopropil alkol, tert-bütil alkol, aseton ve N,N-dimetilformamid) tetrabutilamonyum hidroksitle potansiyometrik olarak titre edilmiştir. Yarı nötralizasyon potansiyel değerleri ve ilişkin pKa değerleri bütün durumlar için belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: 4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on, schiff bazı, pKa, potansiyometrik titrasyon. GİRİŞ

4,5-Dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on halkası zayıf asidik özelliğe sahip olduğu bilinmektedir. Bu nedenle bazı 4,5dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on türevleri susuz çözücülerde tetrabutilamonyum hidroksitle potansiyometrik olarak titre edilmiş ve bileşikleri pKa değerleri belirlenmiştir (Yüksek et al., 1997; Gündüz, 1988; Bahçeci et al., 2002a; Bahçeci et al., 2002b). Bu çalışmada, dokuz adet 3-alkil(aril)-4-[2-(4-nitrobenzoksi)-3-etoksi-benzilidenamino]3-alkil(aril)-4-amino-4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on 4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on bileşiği (3), bileşiklerinin 2-(4-nitrobenzoksi)-3-etoksi-benzaldehid (2) ile reaksiyonlarından sentezlenmiştir. (Yüksek, Kardaş, Gürsoy Kol & Albayrak, 2015) (Şema 1).

1591


1, 3 a b c d e f g h i

CH3 CH2CH3 CH2CH2CH3 CH2C6H5 CH2C6H4CH3(p ) CH2C6H4OCH3 (p-) CH2C6H4Cl(p ) CH2C6H4Cl(m )

N

O

+

NH2

NO2

CHO Et3N -HCl OC2H5

NH

O

OH + Cl C

C6H5

N R

OC2H5

R

NO2

AcOH

C

NO2

CH

-H2O

N

CHO

N

R N 1

O

O

O C

O

OC2H5

O NH

3

2

Şema 1. 3 Bileşiklerinin Sentezi Potansiyometrik Titrasyonlar Yarı Nötralizasyon Metodu ile pKa Tayini

Titrasyonlar sonucunda titrant hacmine karşılık olan pH ve mV değerleri okunarak bu değerlere göre titrasyon grafikleri çizilmiştir. Çizilen grafiklerden dönüm noktaları bulunmuştur. Dönüm noktaları ilâve edilen titrant hacmine (mL) karşılık mV değerindeki en büyük sıçramanın olduğu noktalardır. Bu değerlerden de yarı nötralizasyon noktaları belirlenmiştir. Zayıf asit ve bazların yarı nötralizasyon noktalarındaki pKa değerleri pH değerlerine eşit olduğu için pH değerleri pKa değerleri olarak alınmıştır. Zayıf asit ve onun tuzu bir tampon çözelti oluşturur. Tampon çözeltide:

pH = pKa + log

[A-] [HA]

eşitliğinden yarı nötralizasyonda, [A-] = [HA] olduğundan pH=pKa elde edilir (Ocak, 2003; Alkan et al., 2002). 4,5-Dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on Türevleri ile İlgili Susuz Ortam Titrasyonları

4,5-Dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on türevlerinin susuz ortamda potansiyometrik olarak tetrabutilamonyumhidroksit (TBAH) ile titrasyonu ve pKa değerlerinin tayini ile ilgili ilk çalışmalar 1991 yılında yapılmış olup iki farklı çalışmada çözücü olarak izopropil alkol kullanılmıştır (İkizler & Erdoğan, 1991; İkizler et al., 1991). 1994 yılında yapılan bir diğer çalışmada ise iki adet 1,2,4-triazol-5-on türevinin beş farklı susuz çözücüde TBAH ile potansiyometrik olarak titrasyonları incelendiği bildirilmiştir (Erdoğan et al., 2006). YÖNTEM Potansiyometrik Titrasyon

Bu çalışmada sentezlenen 9 adet 3-alkil(aril)-4-[3-(3-nitrobenzoksi)-4-metoksibenzilidenamino]-4,5-dihidro-1H1,2,4-triazol-5-on (3a-i) bileşiklerinin izopropil alkol, tert-butil alkol, aseton ve N,N-dimetilformamid (DMF) çözücülerindeki 10-3 M'lık çözeltilerinin 0.05 N TBAH ile titrasyonu sonucu elde edilen değerler titrant hacmine (TBAH) karşı mV olarak Tablo 1-9.’da verilmiştir. Deneyler beşer kez tekrarlanmıştır. Tablo 1. 3a Bileşiğinin İzopropil Alkol, Tert-Butil Alkol, Aseton Ve N,N-Dimetilformamid’deki 10-3 M'lık Çözeltilerinin 0.05 N TBAH İle Titrasyonu Sonuçları 3a DMF Aseton tert-butil alkol izopropil alkol pH mV pH mV pH mV pH mV 0.05 14,19 -400 14,45 -479 17,38 -653 13,17 -409 0.10 14,52 -419 17,31 -648 17,88 -679 14,08 -459 0.15 16,03 -507 18,01 -688 17,96 -685 14,50 -479 0.20 16,10 -511 18,29 -704 18,01 -688 14,75 -496 0.25 16,15 -514 18,52 -718 18,08 -692 14,98 -509

1592


0.30 0.35 0.40 0.45 0.50

16,24 16,28 16,32 16,36 16,38

-520 -523 -526 -528 -529

18,62 18,71 18,76 18,79

-724 -729 -732 -733

18,09

-693

15,10 15,19 15,25 15,28

-516 -521 -525 -527

Tablo 2. 3b Bileşiğinin İzopropil Alkol, tert-Butil Alkol, Aseton ve N,N-Dimetilformamid’deki 10-3 M'lık Çözeltilerinin 0.05 N TBAH ile Titrasyonu Sonuçları 3b DMF Aseton tert-butil alkol izopropil alkol pH mV pH mV pH mV pH mV 0.05 13,51 -424 14,08 -458 17,26 -643 12,73 -378 0.10 14,27 -469 17,47 -658 17,73 -674 13,67 -434 0.15 15,09 -511 18,23 -702 18,03 -690 14,10 -459 0.20 16,06 -574 18,56 -721 18,17 -699 14,45 -479 0.25 16,58 -605 18,76 -733 18,40 -711 14,68 -493 0.30 16,86 -622 18,94 -743 18,49 -716 14,81 -500 0.35 17,16 -639 19,04 -749 18,55 -719 14,95 -509 0.40 17,28 -646 19,09 -752 18,60 -721 15,02 -514 0.45 17,42 -654 15,11 -519 0.50 17,65 -668 15,18 -522 Tablo 3. 3c Bileşiğinin İzopropil Alkol, tert-Butil Alkol, Aseton ve N,N-Dimetilformamid’deki 10-3 M'lık Çözeltilerinin 0.05 N TBAH ile Titrasyonu Sonuçları 3c DMF Aseton tert-butil alkol izopropil alkol pH mV pH mV pH mV pH mV 0.05 13,30 -422 14,38 -486 14,52 -485 13,09 -391 0.10 14,02 -442 17,55 -651 15,07 -515 13,61 -431 0.15 14,90 -497 18,01 -684 17,26 -617 14,06 -458 0.20 15,99 -563 18,31 -707 18,02 -629 14,24 -471 0.25 16,45 -593 18,41 -713 18,34 -647 14,39 -480 0.30 16,84 -620 18,51 -715 18,48 -655 14,51 -483 0.35 16,97 -627 18,58 -661 14,62 -486 0.40 17,09 -636 18,66 -666 0.45 17,12 -638 18,73 -669 0.05 13,30 -422 14,52 -485 Tablo 4. 3d Bileşiğinin İzopropil Alkol, tert-Butil Alkol, Aseton ve N,N-Dimetilformamid’deki 10-3 M'lık Çözeltilerinin 0.05 N TBAH ile Titrasyonu Sonuçları 3d DMF Aseton tert-butil alkol izopropil alkol pH mV pH mV pH mV pH mV 0.05 13,40 -418 15,40 -562 17,51 -660 13,36 -446 0.10 14,55 -484 17,66 -660 18,25 -700 14,24 -453 0.15 15,85 -562 18,53 -723 18,45 -714 14,65 -484 0.20 16,85 -621 19,15 -751 18,59 -722 14,89 -508 0.25 17,50 -660 19,16 -758 18,68 -726 15,06 -521 0.30 18,86 -680 19,18 -760 18,75 -732 15,24 -524 0.35 18,08 -692 18,78 -733 15,35 -524 0.40 18,17 -699 0.45 18,33 -706 0.50 18,38 -710

1593

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Tablo 5. 3e Bileşiğinin İzopropil Alkol, tert-Butil Alkol, Aseton ve N,N-Dimetilformamid’deki 10-3 M'lık Çözeltilerinin 0.05 N TBAH ile Titrasyonu Sonuçları 3e DMF Aseton tert-butil alkol izopropil alkol pH mV pH mV pH mV pH mV 0.05 13,26 -405 17,38 -590 13,79 -379 12,98 -399 0.10 13,86 -441 17,86 -617 14,14 -401 14,51 -485 0.15 14,73 -495 17,90 -622 14,45 -419 14,83 -503 0.20 15,98 -569 19,50 -717 14,47 -421 15,04 -516 0.25 16,64 -611 19,98 -747 16,88 -564 15,44 -537 0.30 17,31 -648 -750 16,90 -567 15,46 -539 0.35 17,58 -664 -756 17,08 -576 15,51 -541 0.40 17,72 -672 -759 17,20 -584 0.45 17,86 -677 -762 17,25 -587 0.50 17,87 -678 17,27 -588 Tablo 6. 3f Bileşiğinin İzopropil Alkol, tert-Butil Alkol, Aseton ve N,N-Dimetilformamid’deki 10-3 M'lık Çözeltilerinin 0.05 N TBAH ile Titrasyonu Sonuçları 3f DMF Aseton tert-butil alkol izopropil alkol pH mV pH mV pH mV pH mV 0.05 15,00 -447 16,37 -529 12,50 -297 13,03 -345 0.10 15,92 -503 17,16 -575 13,20 -336 13,70 -369 0.15 17,87 -616 18,96 -682 14,08 -375 14,85 -454 0.20 17,98 -622 19,08 -689 15,06 -413 15,52 -477 0.25 18,10 -631 19,26 -698 17,50 -593 15,46 -490 0.30 18,71 -662 19,36 -705 17,70 -608 15,62 -499 0.35 18,90 -683 19,44 -709 18,17 -632 15,72 -505 0.40 19,02 -687 19,49 -712 18,27 -635 15,82 -510 0.45 19,06 -691 18,36 -638 15,89 -514 0.50 18,39 -639 Tablo 7. 3g Bileşiğinin İzopropil Alkol, tert-Butil Alkol, Aseton ve N,N-Dimetilformamid’deki 10-3 M'lık Çözeltilerinin 0.05 N TBAH ile Titrasyonu Sonuçları 3g DMF Aseton tert-butil alkol izopropil alkol pH mV pH mV pH mV pH mV 0.05 14,69 -432 15,07 -455 17,20 -656 12,42 -303 0.10 15,74 -493 15,57 -496 17,78 -680 12,74 -320 0.15 17,25 -580 17,74 -612 17,94 -687 14,20 -405 0.20 17,80 -615 17,90 -623 18,90 -770 15,07 -457 0.25 18,20 -640 18,45 -654 18,94 -774 15,55 -485 0.30 18,58 -684 18,85 -677 19,08 -783 15,77 -499 0.35 18,64 -693 19,11 -693 19,20 -788 15,92 -507 0.40 18,68 -699 19,20 -699 19,27 -793 16,02 -513 0.45 18,74 -703 19,29 -703 19,31 -796 16,10 -518 0.50 18,79 -706 19,33 -705 16,17 -522 Tablo 8. 3h Bileşiğinin İzopropil Alkol, tert-Butil Alkol, Aseton ve N,N-Dimetilformamid’deki 10-3 M'lık Çözeltilerinin 0.05 N TBAH ile Titrasyonu Sonuçları 3h DMF Aseton tert-butil alkol izopropil alkol pH mV pH mV pH mV pH mV 0.05 14,57 -429 14,47 -480 17,24 -659 12,51 -304 0.10 15,09 -481 17,41 -643 17,39 -665 12,64 -319 0.15 17,27 -582 17,83 -663 18,62 -754 14,28 -408 0.20 17,80 -613 18,01 -671 18,83 -763 14,69 -419 0.25 17,97 -624 18,25 -687 19,03 -771 14,86 -424

1594


0.30 0.35 0.40 0.45 0.50

18,10 18,46 18,66 18,76 18,81

-636 -645 -661 -668 -670

18,62 18,72 18,74 18,77

-699 -708 -709 -711

19,08 19,14 19,17 19,22

-772 -776 -778 -781

14,92 14,95 15,07

-427 -430 -433

Tablo 9. 3i Bileşiğinin İzopropil Alkol, tert-Butil Alkol, Aseton ve N,N-Dimetilformamid’deki 10-3 M'lık Çözeltilerinin 0.05 N TBAH ile Titrasyonu Sonuçları 3i DMF Aseton tert-butil alkol izopropil alkol pH mV pH mV pH mV pH mV 0.05 13,37 -415 12,66 -386 17,58 -664 12,46 -363 0.10 14,13 -462 16,60 -573 18,26 -702 13,16 -403 0.15 14,69 -492 16,78 -617 18,59 -721 13,45 -422 0.20 15,86 -563 17,28 -633 18,66 -725 13,97 -450 0.25 16,52 -599 17,50 -648 18,69 -728 14,16 -461 0.30 16,93 -625 17,52 -650 18,71 -729 14,32 -471 0.35 17,32 -648 17,54 -652 14,48 -480 0.40 17,55 -665 14,58 -486 0.45 17,75 -672 14,65 -490 0.50 17,78 -676 14,69 -492 BULGULAR VE SONUÇ Potansiyometrik Titrasyon Sonuçlarının Değerlendirilmesi

4,5-Dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on halkasındaki N-H hidrojeni aşağıdaki denklem uyarınca proton halinde ayrıldığında oluşan anyon rezonans ile kararlılık kazandığından, başka bir deyişle hidrojen proton halinde ayrıldığında geride kalan elektron çifti ikinci elektronegatif atom olan oksijeni de içine alacak şekilde delokalize olduğundan barındırılması kolay olur ve denge sağa kayar; dolayısıyla da asitlik artar. N R

NH N R'

O

+ OH veya OEt - H 2O veya EtOH

N R

N N

N O

R

N N

N O

R

N N

R'

R'

R'

I

II

III

O

I ve II Rezonans strüktürlerinin rezonans hibridi III olup, negatif yükün elektronegatif azot ve oksijen atomlarını içine alacak şekilde delokalize olduğunu göstermektedir. Çalışmada potansiyometrik yöntemle asitlik sabitleri tayin edilen 3a-i bileşiklerinin izopropil alkol, tert-butil alkol, N,N-dimetilformamid ve aseton susuz çözücülerindeki çözeltilerinin TBAH ile potansiyometrik titrasyonları yapılmış, ör elde edilen titrasyon verileri Tablo 1-9’ da verilmiştir. Bu verilerden yararlanarak 3a-i bileşiklerinin bu dört çözücüdeki titrasyon grafikleri ise Şekil 1-5’de verilmiştir.

1595


‐300 ‐350 ‐400 ‐450 ‐500 ‐550 ‐600 ‐650 ‐700 ‐750 ‐800

‐300 ‐350 ‐400 ‐450 ‐500 ‐550 ‐600 ‐650 ‐700 ‐750 ‐800 0,00

0,20

0,40

0,00

0,20

0,40

DMF

Aseton

DMF

Aseton

İzopropil Alkol

tert Butil Alkol

İzopropil Alkol

tert Butil Alkol

Şekil 1. 3a ve 3b Bileşiklerinin İzopropil Alkol, tert-Butil Alkol, Aseton ve N,N-Dimetilformamiddeki 10-3 M'lık Çözeltilerinin 0.05 N TBAH ile Titrasyon Grafikleri ‐300 ‐400 ‐500 ‐600 ‐700 ‐800 0,00

0,20

0,40

0,60

DMF

Aseton

İzopropil Alkol

tert‐Butil Alkol

Şekil 2. 3c ve 3d Bileşiklerinin İzopropil Alkol, tert-Butil Alkol, Aseton ve N,N-Dimetilformamiddeki 10-3 M'lık Çözeltilerinin 0.05 N TBAH ile Titrasyon Grafikleri

1596


‐300

‐300

‐400

‐400

‐500

‐500

‐600

‐600

‐700

‐700

‐800

‐800 0,00

0,20

0,40

0,00

0,20

0,40

DMF

Aseton

DMF

Aseton

İzopropil Alkol

tert Butil Alkol

İzopropil Alkol

tert Butil Alkol

Şekil 3. 3e ve 3f Bileşiklerinin İzopropil Alkol, tert-Butil Alkol, Aseton ve N,N-Dimetilformamiddeki 10-3 M'lık Çözeltilerinin 0.05 N TBAH ile Titrasyon Grafikleri ‐200

‐200

‐300

‐300

‐400

‐400

‐500

‐500

‐600

‐600

‐700

‐700

‐800

‐800 ‐900

‐900 0,00

0,20

0,00

0,40

0,20

0,40

0,60

DMF

Aseton

DMF

Aseton

İzopropil Alkol

tert Butil Alkol

İzopropil Alkol

tert Butil Alkol

Şekil 4. 3g ve 3h Bileşiklerinin İzopropil Alkol, tert-Butil Alkol, Aseton ve N,N-Dimetilformamiddeki 10-3 M'lık Çözeltilerinin 0.05 N TBAH ile Titrasyon Grafikleri

Şekil 5. 3i Bileşiğinin İzopropil Alkol, tert-Butil Alkol, Aseton ve N,N-Dimetilformamiddeki 10-3 M'lık Çözeltilerinin 0.05 N TBAH ile Titrasyon Grafikleri

1597

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey 3-alkil(aril)-4-[2-(4-nitrobenzoksi)-3-etoksi-benzilidenamino]-4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on bileşiklerinin asitlik özellikleri her bir R grubu için değişik susuz ortam çözücülerinde potansiyometrik metotla incelenmiştir. Yapılan çalışmalarda 4 farklı çözücüde sentezlenen bileşiklerin pKa ve HNP değerleri tayin edilmiştir. 4,5-dihidro1H-1,2,4-triazol-5-on bileşiklerinin sulu ortamdaki çözünürlüğü çok az olduğundan susuz ortam çözücüleri tercih edilmiştir. Çözücü olarak amfiprotik ve dipolar aprotik çözücülerden izopropil alkol, tert-bütil alkol, aseton ve N,N-dimetilformamid kullanılmıştır. Titrasyonda titrant olarak yaygın kullanılan tetrabutil amonyum hidroksidin (TBAH) izopropil alkoldeki çözeltisi kullanılmıştır. 3a-i Bileşiklerinin 4 farklı susuz çözücüde hesaplanan yarı nötralizasyon potansiyelleri ve karşın olan pKa değerleri Tablo 10’da verilmiştir.

3a 3b 3c 3d 3e 3f 3g 3h 3i

Tablo 10. 3a-İ Bileşiklerin Yarı Nötralizasyon Potansiyelleri Ve Karşın Olan Pka Değerleri DMF Aseton tert-butil alkol izopropil alkol pKa HNP pKa HNP pKa HNP pKa HNP 14.19 -400 14.27 -469 14.02 -442 14.52 -485 13.98 -451 15.40 -562 13.36 -446 13.86 -441 17.86 -617 14.30 -410 15.00 -447 16.37 -529 13.64 -356 13.03 -345 14.69 -432 15.07 -455 17.49 -663 12.42 -303 14.57 -429 17.24 -659 12.51 -304 13.75 -438 -

Tablo 10’daki sonuçlar çözücülerin dielektrik sabitine göre incelendiğinde teorik olarak asitlik sıralaması dielektrik sabitinin artmasıyla asitliğin de artması beklenir. Bu sonuca göre asitlik artışı tert-bütil alkol (e=12) < izopropil alkol (e=19.4) < aseton (e=36) < N,N-dimetilformamid (e=36.7) şeklindedir. Elde edilen sonuçlara göre incelendiğinde bileşiklerin çözücülerdeki sıralamaları aşağıdaki gibidir: 3a 3b 3c 3d 3e 3f 3g 3h 3i

: : : : : : : : :

N,N-dimetilformamid N,N-dimetilformamid N,N-dimetilformamid > tert-butil alkol izopropil alkol > N,N-dimetilformamid > Aseton N,N-dimetilformamid > tert-butil alkol > Aseton izopropil alkol > tert-butil alkol > N,N-dimetilformamid > Aseton izopropil alkol > N,N-dimetilformamid > Aseton > tert-butyl alcohol izopropil alkol > N,N-dimetilformamid > tert-butil alkol N,N-dimetilformamid

Dielektrik sabitine göre asitlik kuvvetleri irdelendiğinde izopropil alkol ve tert-butil alkol’ün dielektrik sabitleri sırasıyla 19.4 ve 12.0 olduğundan bu çözücülerdeki 3a-i bileşiklerinin asitliklerinin dielektrik sabiti büyük olan çözücüde (izopropil alkolde) daha büyük olması beklenir. Sentezlenen bileşiklerin her iki çözücüde de asitlik değerleri titrasyon eğrilerinde tipik S şekilleri elde edilmiş, ancak, tert-butil alkolde 3a, 3b, 3d, 3h ve 3i bileşiklerinde, izopropil alkolde 3a-c, 3e ve 3i bileşiklerinde asitlik değerleri titrasyon eğrilerinde tipik S şekilleri elde edilemediğinden tayin edilememiştir. Dolayısıyla mukayese yapılamamıştır. Dipolar aprotik çözücüler incelendiğinde asitlik kuvvetindeki artış aseton < N,N-dimetilformamid sıralamasında olması beklenir. Sentezlenen bütün bileşiklerin teorik sıralamaya uygun olduğu görülmüştür. 3a-c, 3h ve 3i bileşiklerinin asetondaki asitlik değerleri titrasyon eğrilerinde tipik S şekilleri elde edilemediğinden tayin edilememiştir. Sentezlenen 3-alkil(aril)-4-[2-(4-nitrobenzoksi)-3-etoksi-benzilidenamino]-4,5-dihidro-1H-1,2,4triazol-5-on bileşiklerinin asitlik değerleri tayini için en uygun çözücünün N,N-dimetilformamid olduğu görülmüştür. Fonksiyonel gruplara göre incelendiğinde: R fonksiyonel gruplarının asidik protona olan uzaklığı nedeniyle etkisi çok azdır. Her bir çözücüye göre bileşiklerin asitlikleri incelendiğinde N,N-dimetilformamid : 3i > 3e > 3d > 3c > 3a > 3b > 3h> 3g > 3f Aseton : 3g > 3d > 3f > 3e tert-Butil alkol : 3f > 3e > 3c> 3h > 3g

1598

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey izopropil alkol

: 3h > 3i > 3f > 3d şeklinde belirlenmiştir.

Asitlik kuvvetindeki bu sıralamaya C3’e bağlı farklı grupların etkisinin yanında literatürde de yer aldığı gibi asitlik kuvvetine London çekim kuvvetleri, çözünürlük gibi faktörlerin de etkili olduğu düşünülmektedir. Çözücülerin farklandırma ve seviyeleme etkileri incelendiğinde bileşiklerinin kullanılan çözücülerde farklandırıldığı görülmüştür. KAYNAKLAR

Alkan, M., Bahçeci, Ş., Yüksek, H., Ocak, Z., ve Özdemir, M., (2002). Bazı yeni 3-alkil(aril)-4-izobutirilamino4,5-dihidro-1H-1,2,4-triazol-5-on bileşiklerinin sentezi ve susuz ortamda pKa değerlerinin tayini, XVI. Ulusal Kimya Kongresi, Konya, 684. Bahçeci, Ş., Yüksek, H., Ocak, Z., Azaklı, İ., Alkan, M. & Özdemir, M. (2002a). Synthesis and potentiometric titrations of some new 4-(benzylideneamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives in non-aqueous media, Collection of Czechoslovak Chemical Communications, 67. 1215-1222. Bahçeci, Ş., Yüksek, H., Ocak, Z., Köksal, C. & Özdemir, M. (2002b). Synthesis and non-aqueous medium titrations of some new 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives, Acta Chimica Slovenica, 49. 783-794. Erdogan, Y., Aslan, A., Demirbas, A., Yaylı, N., (2006). Potentiometric titration of two carboxylic acids and two triazol derivatives in non-aqueous media, Modelling, Measurement & Control, C, AMSE Press, 46 (3): 4954. Gündüz, T. (1988). Susuz Ortam Reaksiyonları, Gazi Büro Kitabevi Tic. Ltd. Şti, Ankara. Huber, W., (1967).Titrations in nonaqueous solvents, Express Translation Service, Academic Press Inc., New York. İkizler, A. A, Erdoğan, Y., (1991). Determination of pKa values of some benzylidenamino compounds in nonaqueous media, Doğa-Tr. J. Chemistry, 15: 337-344. İkizler, A. A., Şentürk, H. B., İkizler, A., (1991). pKa Values of some 1,2,4-triazole derivatives in non-aqueous media, Doğa-Tr. J. Chemistry, 15: 345-354 Ocak, Z., (2003). Bazı yeni triazol türevlerinin potansiyometrik özellikleri, Doktora Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Yüksek, H., Demirbaş, A., Ikizler, A., Johansson C.B., Çelik, C. & Ikizler A.A. (1997). Arzneimittel ForschungDrug Research. 47. 405. Yüksek, H., Kardaş, F., Gürsoy-Kol, Ö. & Albayrak, Ö. (2015). Synthesis, antimicrobial and antioxidant evaluation of new 3-alkyl(aryl)-4-[3-ethoxy-2-(4-nitrobenzoxy)-benzylidenamino]-4,5-dihidro-1H-1,2,4triazol-5-ones, TRAMECH VIII, Trans Mediterranean Collquium on Heterocyclic Chemistry, Antalya, Turkey, Book of Absttracts, P086, S: 153.

1599


EVALUATION OF AN ANKLE-FOOT-ORTHOSIS DESIGNED FOR CHILDREN WITH SPINA BIFIDA Hasan Kemal SURMEN Department of Automotive Technology, Vocational School of Technical Sciences, Istanbul University [email protected] Nazif Ekin AKALAN Department of Physiotherapy and Rehabilitation, Faculty of Health Sciences, Istanbul University [email protected] Yunus Ziya ARSLAN Department of Mechanical Engineering, Faculty of Engineering, Istanbul University [email protected] Yener TEMELLI Department of Orthopedics and Traumatology, Faculty of Medicine, Istanbul University [email protected] ABSTRACT: Spina bifida is a birth defect which is caused by the incomplete closing of the backbone and membranes around the spinal cord. Children with spina bifida have motor skill problems, as well as problems with a various level of insensitivity and organization. Motor skill problems especially influence the ambulation patterns of children. In order to control the ankle motion and to provide an optimal gait skill in patients with spina bifida, different types of ankle-foot-orthoses (AFOs) were designed and manufactured. AFOs are the externally applied assistive devices and prescribed to the patients with neuromuscular dysfunctions to improve the abnormal lower limb motor functions. In this study, a patient-specific, modified AFO was designed and manufactured in accordance with the patient’s need considering the results of the mechanical analysis of the AFO using finite element method (FEM). The mechanical responses of the novel AFO were compared with those of the classical one. Merits and shortcomings of the novel AFO were comparatively evaluated and discussed in the paper. Key words: Ankle foot orthosis, spina bifida, finite element analysis, mechanical analysis. INTRODUCTION

Spina bifida (SB) is a birth defect that belongs to a group of disorders known as neural tube defects (Watson, 2008). Three types of functional deficits, that is, hyperpronation, knee valgus and crouch gait pathology (Figure 1) are usually observed in patients with SB (Esposito, Blanck, Harper, Hsu, & Wilken, 2014). These types of functional deficits could be managed by Ankle-Foot-Orthoses (AFOs) which are orthopedic devices used to assist or limit the lower leg motion to improve the ambulation of patient with SB (Duffy, Graham, & Cosgrove, 2000). AFOs are usually produced using a vacuum molding technique and the final form of the AFO is done by an orthotists (Ford & Grotz, 1984). Orthotists produce orthosis devices according to prescription of the patients and they decide the severity of trimline which is significant to determine the rotational ankle stiffness of AFO (Bielby et al., 2010). In AFO design, it is difficult to reach an optimal trimline severity by experience. In addition, wrong designs lead to high stress points on the critical sections of the AFO under dynamic loading conditions and hence, plastic deformation could occur. Moreover if the trimmed area could not be determined properly, the AFO could prevent the movement of the patient more than the desired limitation and therefore, the rotation of the ankle could not be implemented with proper angle. In this study, it was aimed to design and produce an AFO using an alternative trim method allowing less stress and providing required dorsiflexion angle. Design parameters were defined with the help of software based on finite element method (FEM) which is a numerical technique for obtaining approximate solutions. Required trim size and position were determined according to the results of finite element analysis (FEA) before manufacture of the AFO. Furthermore, the novel AFO was experimentally compared with the conventional AFO, which was produced by an experienced orthotist, to see the efficiency of the novel AFO design.

1600


(a) (b) (c) Figure 1. Functional Deficits Associated with SB: (a) Hyperpronation, (b) Knee Valgus, (c) Crouch Gait METHODS

First step in the study was to obtain the gait patterns of the patient. To determine the temporospatial, kinematic and kinetic parameters of the patient, gait analysis was implemented using the data obtained by means of the motion capture system and the force plate. It was observed from the gait analysis results that the ankle dorsiflexion angle of the patient was out of the range of normal gait pattern along the gait cycle (Figure 2). By taking the range of the normal gait patterns into account, the trim line of the novel AFO model was determined to be such that the dorsiflexion angle of the patient should be between the upper and lower limits of the normal gait pattern.

Figure 2. Dorsiflexion and Plantarflexion Angles around the Ankle Joint of the Patient

In the manufacture stage of the study, a rigid AFO model with standard trimline was fabricated from a positive mold, which belonged to a young patient with SP, using vacuum molding technique. The AFO model was converted to a 3D CAD model using optical 3D scanner and relevant software (Figure 3). To obtain a high resolution CAD model, the AFO model was constructed from 5000 surfaces. The CAD model was successfully imported to a CAD software and the measurements of the model were checked and compared with the measurements of the real AFO.

1601


Figure 3. 3D Scanning Process

In the next step, the forces applied by the patient during walking were measured by a hand dynamometer (Figure 4). The strain-gauge based isometric hand dynamometer was located between patient’s anterior leg and knee strap of a rigid AFO. The patient walked between two predefined locations during 20 s for several trials and force values were recorded. His walking speed decreased while he was approaching to the turning points.

Figure 4. Measurement of the Forces Applied by the Patient

During the walking trial for duration of 20 s, maximum force applied by the patient to the AFO straps along anteroposterior axis was found about 85 N (Figure 5). This force value was used as a loading condition in FEA of the AFO model.

Figure 5. Force Fluctuations over the Course of Gait Trials of the Patient

A finite element model was set up considering the real loading and boundary conditions. In FEA, polypropylene copolymer material was assigned as the AFO material and defined as a linear elastic material. In the conventional AFO design, medial and lateral sections of the solid AFO are trimmed and by this by a dynamic AFO is produced. In our proposed model, an alternative trim form that has an elliptical geometry was applied to the dorsal side of the AFO to have more efficient design in terms of the homogenous stress and displacement distribution. Dorsiflexion angle should be around 12 degree by taking the normal gait pattern into consideration. Target elastic deformation along the anteroposterior axis was calculated to provide required dorsiflexion angle by taking the AFO size into account. The displacement value along the value anteroposterior axis was calculated as 43,32 mm.

1602

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey In the FEA, force of 85 N was applied from the strap-lower limb connection site. Trim size was modified according to the target displacement value along the anteroposterior axis. In the next step, the real AFO model was trimmed according to the results of FEA. The novel AFO design was compared with the conventional AFO which was produced according to the patient’s feedbacks by an experienced orthosis. RESULTS AND FINDINGS

Two different AFO models were designed. First model was trimmed from lateral and medial sides of the AFO as implemented in the conventional trimming method (Model I). The second model was trimmed from dorsal side of the AFO (Model II). To compare the stress distribution over the surface of both designs under equivalent condition, total trimmed area was kept the same for both of the AFO models. Finite element analysis was implemented under the loading condition of 85 N. The maximum stress and displacement results were obtained for each of the AFO designs (Table 1). It can be deduced from the results that the maximum displacement value occurred in Model II was greater than that of the first model. And maximum stress value observed in the Model I.

Model I

Model II

Table 1. Maximum Stress and Displacement Values over the Classical and Novel Designed AFOs

Maximum displacement along the anteroposterior axis (mm)

21,28

22,65

Maximum Von-Mises Stress (MPa)

37,97

16,75

AFO model was trimmed from its dorsal side using a vertical elliptical geometry and performed a finite element analysis to catch the 12 degree under the maximum force applied by the patient (Figure 6). The finite element model was set up and 85N force applied from the locations strap linked. Trim size was modified and FEA was repeated by reaching the target displacement value along the anteroposterior axis. The displacement value was obtained 42.11 mm that was close to the target displacement.

(b) (c) (a) Figure 6. (a) Trimmed AFO Model, (b) Von Mises Stress, (c) Disp. along the Anteroposterior Axis

In the next step, real novel AFO model was trimmed according to the vertical elliptic trim geometry used in FEA considering its position and size (Figure 7). A loading test was performed using hand dynamometer according to force that the patient was applied from strap during walking. And the displacement values were observed. The displacement along the anteroposterior axis was measured between 4.1 and 4.2 cm. The experimental and theoretical (finite element analysis) results were found to be close to each other. Another loading test was performed for the AFO trimmed lateral and medial side that was produced by an experienced orthoptist and the results were observed. The displacement along the anteroposterior axis was measured as 2.3 cm. This value is quite away of the target displacement (4.3 cm).

1603


(c) (a) (b) Figure 7. (a) Classical AFO Design (Model I), (b) Novel AFO Design (Model II), (c) Experimental Measurement of the Displacement along the Anteroposterior Axis CONCLUSION

In this study, a novel AFO design was developed and mechanical properties of this new design, i.e. stress and displacement distribution were determined using finite element method. Theoretical results of the mechanical analysis were also verified by the experimental measurements. The novel design was also compared with the conventional design and positive results were observed for the new model design. It was found that Model II with dorsal trim line would provide a proper dorsiflexion angle, unlike Model I which is of medial and lateral trim lines. It was deduced that an AFO manufactured by an orthotist in the classical approach could be out of the desired targets which was required for the rehabilitation of the patient. In future study, it is planned to determine an experimental protocol for the novel design to evaluate the performance with the participation of many other patients. REFERENCES

Bielby, S. A., Warrick, T. J., Benson, D., Brooks, R. E., Skewes, E., Alvarez, E., DesJardins, J. D. (2010). Trimline severity significantly affects rotational stiffness of ankle-foot orthosis. JPO: Journal of Prosthetics and Orthotics, 22(4), 204-210. Duffy, C., Graham, H., & Cosgrove, A. (2000). The influence of ankle-foot orthoses on gait and energy expenditure in spina bifida. Journal of Pediatric Orthopaedics, 20(3), 356-361. Esposito, E. R., Blanck, R. V., Harper, N. G., Hsu, J. R., & Wilken, J. M. (2014). How does ankle-foot orthosis stiffness affect gait in patients with lower limb salvage? Clinical Orthopaedics and Related Research®, 472(10), 3026-3035. Ford, C., & Grotz, R. C. (1984). The neurophysiological ankle-foot orthosis. Clinical Prosthetics and Orthotics, 10(1), 15-23. Watson, S. (2008). Spina Bifida. New York: The Rosen Publishing Group.

1604


MECHANICAL ANALYSIS OF AN ANKLE-FOOT ORTHOSIS USING FINITE ELEMENT METHOD Hasan Kemal SURMEN Department of Automotive Technology, Vocational School of Technical Sciences, Istanbul University [email protected] Mahmut Cüneyt Fetvacı Department of Mechanical Engineering, Faculty of Engineering, Istanbul University [email protected] Yunus Ziya ARSLAN Department of Mechanical Engineering, Faculty of Engineering, Istanbul University [email protected] ABSTRACT: Ankle-foot orthosis (AFO) is an externally applied assistive device that encompasses the lower leg, ankle and foot of the human body. AFO is used to control instabilities in the lower limb by compensating for the muscle weakness and aligning the positions of ankle and foot properly. There are many type of AFO which are designed for different biomechanical needs. In AFO design, AFO stiffness is an important parameter that determines the mechanical characteristic of the AFO, and depends on different biomechanical and structural parameters such as trimlines, material type and thickness. The effects of these parameters can be effectively tested in a finite element model of AFO. By doing so, observing the effects of design alterations on the mechanical properties of the AFO can be carried out using FEA (finite element analysis) without conducting an experimental testing of the AFO which would require a high level of cost. A three-dimensional (3D) solid body model of the AFO is required for FEA. However, it is difficult to draw such an object having complex and free-form geometry with a CAD (computer aided design) software. On the other hand, with the advances in the scanning technology, an object with physical free-form geometry can be converted into a 3D CAD model, which enables the object to be mechanically analyzed in the finite element software. In this study, an example involving the mechanical analysis of an AFO is implemented using a finite element software. Results and future directions regarding the mechanical structure of the AFO were also reported. Key words: ankle-foot orthosis, finite element analysis, 3D optical scan INTRODUCTION

Many different types of ankle-foot orthoses (AFOs) are available for different biomechanical and clinical aims. They can be generally classified into two categories: articulated (Gao, Carlton, & Kapp, 2011) and non-articulated (Ramsey, 2011). Articulated AFOs contain mechanical joints at the ankle section of the orthosis that allow or limit the range of motion in sagittal plane. Similarly, non-articulated AFOs are used to control of ankle movement and rotation, but they are constructed as a one-piece without incorporation of a joint mechanism. Their design parameters such as material type, material thickness and trimline geometry influence the stiffness of the AFO which is chosen according to biomechanical needs of the patients. Non-articulated AFOs have a rigid character, if the trimlines are anterior to the malleoli. As trimlines are moved to posterior to the malleoli, AFO’s flexibility enhances (Harvey, Macko, Stein, Winstein, & Zorowitz, 2008). The design variables should be carefully evaluated to reach the optimal design. At this point, finite element analysis (FEA) provides an opportunity for designers to predict the behaviors of their product under different loading conditions. So alternative designs can be tried out for their validity and safety using the computer before any model is built (Chandrupatla, 2004). Therefore, FEA reduces the cost and time needed to develop the optimal AFO that inevitably requires design alterations. However, solid body model used in the finite element approach should be properly constructed such that it accurately represents the mechanical structure of the original product hence, it would be possible to have realistic results from the analysis. So the model geometry, boundary conditions, material type, loading conditions and meshing preferences, which are the major components of a finite element analysis, should be defined as accurately as possible to be able to mimic the real-world conditions. The objective of this research was to implement the mechanical analysis of a flexible, non-articulated ankle foot orthosis using finite element method and to compare results of the FEA with experimental results.

1605

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey MATERIALS AND METHODS AFO Production

An AFO was fabricated from a polypropylene sheet with 3 mm thickness using the vacuum molding technique (Wilson Jr, 1974) by an experienced orthoptist. In this technique, the polypropylene sheet is heated to its softening temperature in an oven. The polypropylene sheet is then surrounded around a positive mold that produced from a negative mold. In the study, molds were produced according to the lower limb of a patient with spina bifida which is a neurological disease stemmed from the spinal cord malformation and might cause physical and intellectual disabilities that range from mild to severe. The AFO was first trimmed from standard trimline border, so a rigid (solid) AFO was obtained. Then, the AFO was trimmed beyond the standard trimline such that it allowed flexibility under gait conditions (Figure 1).

(a) (b) Figure 1. (a) Rigid and, (b) Flexible AFO Used in the Study Three-dimensional CAD Model of the AFO

Topometrical three dimensional (3D) scan systems are generally used to measure the dimensions of devices or to convert the physical objects into 3D data (Breuckmann, 2014). AFOs have free-form geometry. So, it is difficult to draw a 3D AFO model with a CAD software. However, scanning technology provides having a complete 3D AFO model for analyzing in a FEA software. An optical 3D scanner (Breuckmann GmbH), that works based on the fringe projection system, was used to digitize the AFO model. It is possible to have highly precise threedimensional data with this sophisticated method of high-resolution 3D digitization. 20 scanned data was combined and a single point cloud model was obtained. Then the model was converted into a 3D solid body model (Figure 2). In this process, 4000 surfaces were used to be able to represent the real model as proper as possible in regard to the geometrical details. Deviation analysis was carried out for the 3D model with tolerance of 0,1 mm. It was ensured that the all dimensions of the model was below the pre-determined tolerance value.

(a) (b) Figure 2. (a) Optical Scanning of AFO, (b) Converting the Physical Model of the AFO to a CAD Model Experiment

The objective of the experiment was to measure the displacement under various loading combinations along the anteroposterior axis between two points, i.e. force application point and a predifined origin point of a coordinate axis. AFO was fixed to a stable structure from its footplate and heel by clamps (Figure 3). Two weight carrier equipments were hung from the rings which were located at the medial and lateral sides of the AFO. Each carrier equipment itself applied a force of 2 N. Later the weights of 10 N, 20 N and 30 N were successively placed on the carrier. Consequently, forces of 4 N, 14 N, 24 N and 34 N were applied to the AFO. The displacement values at each loading level were measured.

1606


4N

14 N 24 N Figure 3. Various Loading Combinations Subjected to the AFO

34 N

FEA of the AFO model Digitized 3D AFO model was imported in a CAD software for the finite element analysis. In the software, planes of the model were arranged according to global x, y, z directions. Polypropylene copolymer material was chosen from software library and defined as a linear elastic material. As for the boundary conditions, the model was fixed from its footplate and heel surfaces which were also immobilized during the experiments by means of fixed joints. Forces were applied from each side where the strap was linked to the AFO (Figure 4). Mesh size was determined around 4 mm considering the detailed surface of the model and a high quality mesh structure was generated using solid mesh type. The mesh structure was consisted of 96883 nodes and 48803 elements.

Applied forces

Figure 4. Finite Element Model of the AFO RESULTS AND FINDINGS The experimental and theoretical displacement results were shown in the Table 1. Experimentally, loadings of 4 N, 14 N, 24 N and 34 N resulted in 2,5 mm, 7,5 mm, 14 mm and 18,5 mm displacements, along the anteroposterior axis, respectively. Theoretical displacements values obtained from FEA were 2,14 mm, 7,86 mm, 13,65 mm and 18,73 mm for the same loading conditions as the experimental ones. It can be deduced from the last column of the table, which indicates the difference between experimental and theoretical results, that displacement values of FEA are in good agreement with the experimental results. Table 1. Externally Applied Forces and, Experimental and Theoretical Displacements Values along the Anteroposterior Axis Applied Forces Experimental FEA Difference between Results (mm) experimental and Medial Lateral Total (N) results (mm) theoretical side (N) side (N) displacements (mm) 2 2 4 2,5 2,14 0,36 7 7 14 7,5 7,86 0,36 12 12 24 14 13,65 0,35 17 17 34 18,5 18,73 0,23 The graphical presentation of Table 1 was given in Figure 5. It can be observed from the figure that a linear relationship was occurred between the applied forces and displacements over the AFO.

1607

Displacement along the anteroposterior axis (mm)


34; 18,5

20 18

24; 14

16

34; 18,73

14 12

24; 13,4

14; 7,5

10 8

14; 7,86

6 4; 2,5 4 2 0

4; 2,14

0; 0 0

5

10

15

20

25

30

35

40

Force (N) FEA

Experiment

Figure 5. The Comparison of Experiment and Finite Element Analysis To observe the locations in which the maximum stress values occur over the AFO model, a representation of the stress distribution is given in Figure 6. It can be seen from the figure that maximum stress values occurred around the medial and lateral sides of the AFO, as expected.

Figure 6. Stress Distribution of the AFO Model CONCLUSION In the study, displacement results obtained from finite element analysis of an AFO model was compared with the experimental measurements. It was sent that the experimental and theoretical results are in good agreement. It was deduced that the finite element modeling approach could be used for the future studies regarding mechanical characterization of the new AFO models. Therefore mechanically optimal orthosis designs can be accurately modeled and analyzed with a time and cost saving approach. Moreover, it is considered that the results derived from this study can be employed to model different AFO concept designs for different biomechanical requirements. AFO was converted into high quality point cloud data by a 3D optical scan system and then a 3D

1608

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey solid object by some commercial software packages. The high-resolution 3D AFO model also played a crucial role in the success of finite element analysis of the AFO. REFERENCES

Breuckmann, B. (2014). 25 Years of High Definition 3D Scanning: History, State of the Art, Outlook. Paper presented at the Proceedings of the EVA London 2014 on Electronic Visualisation and the Arts. Chandrupatla, T. (2004). Finite Element Analysis For Engineering & Tech: Universities Press. Gao, F., Carlton, W., & Kapp, S. (2011). Effects of joint alignment and type on mechanical properties of thermoplastic articulated ankle-foot orthosis. Prosthetics and orthotics international, 35(2), 181-189. Harvey, R. L., Macko, R. F., Stein, J., Winstein, C. J., & Zorowitz, R. D. (2008). Stroke recovery and rehabilitation: Demos Medical Publishing. Ramsey, J. A. (2011). Development of a method for fabricating polypropylene non-articulated dorsiflexion assist ankle foot orthoses with predetermined stiffness. Prosthetics and orthotics international, 35(1), 54-69. Wilson Jr, A. B. (1974). Vacuum forming of plastics in prosthetics and orthotics. Orth. and Pros, 28(1), 12-20.

1609


THE EFFECT OF ANCHOR DIAMETER ON ANCHOR TENSILE LOAD Özlem ÇALIŞKAN Bilecik Şeyh Edabali University [email protected] Murat ARAS Bilecik Şeyh Edabali University [email protected] Turgut KAYA Bilecik Şeyh Edabali University [email protected] ABSTRACT: When the majority of existing constructions are evaluated in our country, these have seen insufficient performance as seismic safety largely. Post-installed anchors are widely used to connect a new structural element to a load-bearing system in the retrofit works. Chemical anchorages are preferred owing to their high adhesion capacity, easy and practical applicability characteristics. The experimental tests on chemical anchorages are comprised existing concrete or reinforced concrete, adhesive and threaded rod or rebar. In this study, pull-out tests carried out on put inside the concrete blocks in different diameters (12, 16, 20 and 24 mm), embedment depth were equal to 15 times the bar diameter and used 10 different chemical adhesives. As a result of the tests conducted, load-displacement curves, axial load capacities and collapse modes were obtained. The results of the test were compared to anticipating the capacity and design strength values by ACI 318 (Building Code Requirements for Reinforced Concrete). Minimum and maximum values in term of axial tensile capacity obtained 24 mm and 12 mm rods respectively. Besides, same diameter rods were investigated to notice effect of chemical adhesive types on ultimate tension load. Key words: chemically bonded anchorages, adhesive, tensile capacity, pull-out, ACI 318.

ANKRAJ ÇAPININ ÇEKME KUVVETİNE ETKİSİ ÖZET: Ülkemizdeki mevcut yapı stoku değerlendirildiğinde, depreme karşı güvenliğinin artırılması gereken yapı sayısı oldukça yüksek orandadır. Güçlendirme uygulamalarında taşıyıcı sisteme yeni yapısal eleman eklenmesi yönteminde kimyasal ankrajlar sıkça kullanılmaktadır. Kimyasal ankrajlar yüksek yapışma kapasiteleri, kolay ve hızlı uygulanabilir olmaları nedeniyle tercih edilmektedir. Kimyasal ankraj uygulamaları mevcut beton/betonarme, kimyasal yapıştırıcı ve ankraj elemanlarından oluşmaktadır. Bu çalışmada; mevcut betona, 12, 16, 20 ve 24 mm çaplı, S420a nervürlü betonarme donatısı, kullanılacak çapın 15 katı gömme derinliğinde, 10 farklı kimyasal yapıştırıcıyla ekilmesi sonrasında çekip-çıkarma deneyi uygulanmıştır. Yapılan deneyler sonucunda yükdeplasman eğrileri, eksenel yük kapasiteleri ve göçme modları elde edilmiştir. Deney sonuçları, ACI 318 (Amerikan Beton Enstitüsü)’in önerdiği kapasite ve tasarım dayanımları ile karşılaştırılmıştır. Minimum ve maksimum çekme kuvvetleri sırasıyla 12 mm, 24 mm çaplı donatılardan elde edilmiştir. Ayrıca aynı çaplı donatıların çekme kuvvetleri incelendiğinde kimyasal yapıştırıcı türünün etkisi olduğu belirlenmiştir. Anahtar sözcükler: kimyasal ankraj, yapıştırıcı, çekme kapasitesi, çekme deneyi, ACI 318. GİRİŞ

Ülkemizde son yıllarda meydana gelen depremlerle, yapı stoğumuzun sismik açıdan yeterli performansı sağlanamadığı ortaya çıkmaktadır. Bu stoğun, sismik performans açısından güçlendirilmesi gerekmektedir. Güçlendirme uygulamalarında yüksek yapışma kapasitesi, hızlı ve kolay uygulanabilir olmasından dolayı kimyasal ankraj uygulamaları sıklıkla tercih edilmektedir. Kimyasal ankrajlar, taşıyıcı sisteme eklenen elemanın mevcut yapı sistemiyle birlikte çalışması ve güvenli yük aktarması; donatı, kimyasal yapıştırıcı ve mevcut beton/betonarme arasındaki kenetlenmeye bağlıdır (Cook, 1993). Sonradan açılan silindirik deliğe kimyasal yapıştırıcı yardımıyla ekilen donatının dayanımına; donatı çapı, açılan delik çapı, gömme derinliği, mevcut beton dayanımı, nem, ortam sıcaklığı, yüzey temizliği, ankrajların kenardan

1610

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey olan uzaklığı, ankrajlar arası mesafe ve kimyasal yapıştırıcı türü olmak üzere birden çok unsur etkilemektedir. Kullanılan kimyasal yapıştırıcının kullanım alanı, kullanım şekli, montaj esnasındaki değişen parametreleri gibi birçok etkenin kenetlenmeye etkisi olmasına rağmen standart koşullarda oluşturulan uygulamalarda yapıştırıcının ankraj eksenel çekme davranışı üzerinde etkisi olduğu bilinmektedir (Çalışkan, 2010). Ankrajlarda kimyasal yapıştırıcı malzemesi olarak reçine kullanılır. Reçinelerin; polyester, vinylester, epoksi, poliüretan, akrilik olmak üzere çeşitleri vardır. Epoksi, ankraj çubuklarında kullanılan en yaygın bağlayıcı polimeridir (Özen, 2010). Kimyasal ankrajlarda eksenel çekme yükleri, yapıştırıcı ile beton yüzeyi arasında oluşan sürtünme kuvveti ile taşınmaktadır. Sürtünme kuvvetinin yüzeyin geometrik özelliklerine ve fiziksel durumuna ek olarak yapıştırıcının yüzeye yapışma kuvvetine de bağlı olarak büyük farklılıklar gösterebilir. Bu nedenle ankraj davranışını etkileyen önemli değişkenlerden biri kimyasal yapıştırıcıdır (Kaya, 2004). Ankraj Türleri ve Ankraj Davranışı

Amerikan Beton Kurumu (ACI) çekme etkisi altındaki kimyasal ankrajları, göçme mekanizmalarının oluşumuna göre beş şekilde sınıflandırmaktadır (ACI 355, Cook, 1992). Bunlar; ankraj donatısının kopması, ankraj donatısının sıyrılması, betonun konik kopması, konik kopma-sıyrılma ve betonun yarılarak göçmesidir (Şekil 1).

Şekil 1. Ankraj Göçme Mekanizmaları, a-Donatının Kopması b-Betonda Konik Kopma ve Sıyrılma cBetonun Yarılması d-Ara ve Kenara Yakın Bölgede Koni Hasarları

Bu çalışmada; 12, 16, 20 ve 24 mm çaplı S420a nervürlü betonarme donatıları, çapın 15 katı gömme derinliğinde, 10 farklı kimyasal yapıştırıcıyla ekilmesi sonrasında çekip-çıkarma deneyi uygulanmıştır. Yapılan deneyler sonucunda yük-deplasman eğrileri, eksenel yük kapasiteleri ve göçme modları elde edilmiştir. Deney sonuçları, ACI 318’in önerdiği kapasite ve tasarım dayanımları ile karşılaştırılmıştır. MALZEME VE METOT

Kimyasal ankrajların dayanımına; ankraj uygulaması yapılacak beton kalitesi, ankraj derinliği, ankrajlar arası mesafe, ankraj kenar mesafesi, ankraj deliği çapı, ortam sıcaklığı, ankraj deliklerinin hazırlanması ve uygulanması vb. etkenler etkilemektedir. Bu çalışmada, ankraj donatısının farklı kimyasal yapıştırıcı türüne göre etkisi araştırıldığı için diğer parametrelerde standart koşullar sağlanması hedeflenmiştir. Oluşturulan kimyasal ankraj uygulama deneylerinde öngörülen hasarın beton veya gömme derinliğinden kaynaklanmaması için uygulama yapılacak beton blokların ortalama basınç dayanımları 27 MPa ve gömme derinliği olarak 15 olarak belirlenmiştir. Ankrajlar arası mesafe ve ankraj kenar mesafeleri ASTM E-488’e uygun olacak şekilde ekilmiş ve böylece kenar göçmesinin veya oluşacak beton konilerin birbirini etkilenmesini önlemek amaçlanmıştır (Tablo 1). Açılan delik çapı, kullanılacak ankraj donatı çapının 4 mm fazlası olacak şekilde oluşturulmuştur. Ankrajların imalatı ve çekip çıkarma deneyleri 20-28˚C ortam koşullarında gerçekleştirilmiştir. Yapışmanın, yapıştırıcı ile yüzey arasındaki temasla olmasından dolayı standart yüzey koşulları sağlanması gerekmektedir. Standart yüzey

1611

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey koşulları için yüzeyler toz, nem, kir, pas, yağ vb. yabancı maddelerden arındırılmıştır. Yüzeyin pürüzlülük durumu, etkili yapışma yüzeyinin artmasına sebep olacağından dolayı tüm açılan delikler darbeli matkap vasıtasıyla oluşturulmuştur. Bu değişkenlerin yanı sıra kimyasal ankrajlarda imalat ve işçilik hataları göz ardı edilemeyecek boyutta olduğu söylenebilir. Bu sebepten ankraj deliklerinin hazırlanması ve ekilmesiyle ilgili standart bir yol izlenmiştir. Böylece çalışmada göz önünde bulundurulan değişkenler kimyasal yapıştırıcı türü ve donatı çapına indirgenmiştir. Tablo 1. Ankraj Ekme Aralıkları ve Kenar Mesafeleri (ASTM E-488) Kimyasal Ankrajlar Ekme boyu (ld) İki ankraj arası uzaklık Kenara ve yükleme çerçevesine olan uzaklık 8d0 (derin)

Ankraj deneylerinde nervürlü S420a çubuklar kullanılmıştır. Kullanılan çubuklara çekme testi yapılmıştır. Çekme testi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Çap (mm) 12 16 20 24

Akma Dayanımı (N/mm2) 467-463-464 473-470-475 479-484-469 465-474-486

Tablo 2. Ankraj Mekanik Özellikleri Ortalama Akma Çekme Dayanımı Dayanımı (N/mm2) (N/mm2) 465 544-542-544 473 577-578-582 477 580-585-582 475 596-593-599

Ortalama Çekme Dayanımı (N/mm2) 543 579 582 596

Deney Numunelerin İsimlendirilmesi

Kimyasal yapıştırıcı olarak; 4 adet epoksi esaslı, 3 adet polyester esaslı, 2 adet epoksi akrilik ve 1 adet vinylester esaslı ürünler kullanılmıştır. Kimyasal yapıştırıcı türlerinin kodlanması; Epoksi esaslılar EPO1;4, Polyester esaslılar PES1;3, Epoksi akrilik esaslılar EPA1;2, Vinylester esaslı VES1 ve Ankraj donatı çapları D12-16-20-24 kısaltmalarıyla yapılmıştır. Çalışma kapsamında on farklı kimyasal yapıştırıcı kullanılmıştır. Kullanılan kimyasal yapıştırıcı isimlendirilmesi, fiziksel ve mekanik özellikleri Tablo 3’te verilmiştir.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tablo 3. Kimyasal Yapıştırıcıların Fiziksel ve Mekanik Özellikleri Malz. Yapısı Malz. Bileşen Yoğunluk (kg/l) Basınç Dayanımı (N/mm2) Epoksi EPO1 İki 1.8 83 Epoksi EPO2 İki 1.7 60 Vinylester VES1 İki 1.7 50 Polyester PES1 İki 1.7 74 Epoksi EPO3 İki 1.45 104 Polyester PES2 İki 1.63 50 Epoksi Akrilik EPA1 İki 1.64 60 Polyester PES3 İki 1.60 55 Epoksi Akrilik EPA2 İki 1.60 60 Epoksi EPO4 Üç 1.20 70

Deney Düzeneği ve ACI 318 Eksenel Çekme Kapasitesi

Ankrajların çekip çıkarma deneyleri hidrolik piston ile yapılmıştır. Ankraj ucundaki deplasman ve uygulanan yük değerleri veri toplama sistemine aktarılarak kaydedilmiştir. Oluşturulan deney düzeneği Şekil 2’de verilmiştir.

1612


Şekil 2. Deney Düzeneği

Deney sonuçlarında elde edilen çekme kuvvetleri ACI 318-EK-D önerisi doğrultusunda kapasite ve tasarım dayanımları ile güvenlik düzeyleri belirlenmiştir. Önerilen formülasyonda çekme kuvveti; donatı, beton koni ve sıyrılma kapasiteleri ayrı ayrı hesaplanmıştır. ACI 318-Ek-D’nin önerdiği eksenel çekme kapasiteleri; Donatı kapasitesi; N n A f A =

,

d

Beton Koni Kapasitesi; Tek ankraj için; N =

Ψ

,

Ψ, Ψ

,

N

Sonradan ekilen ankrajlar için belirli bir katsayıya bağlı olarak nominal beton göçme dayanımı hesaplanabilmektedir. N =k λ f h , Çekme kuvveti etkisi altındaki ankrajın betonun kopup çıkma dayanımı N ’yi geçmesine izin verilmemektedir. Denklemde verilen katsayılar kenar mesafeli durumlarına göre belirlenmesi gerekir.

c

,

c , ≥ 1,5 h ise Ψ , =1 ≤ 1,5 h ise Ψ , =0,7+0,3

,

Sıyrılma Kapasitesi; ACI 318’ de yer verilen sıyrılma kapasitesi; N = 0,9 f e d N =Ψ, N BULGULAR

Oluşturulan deney elemanlarının eksenel çekme yükleri ve göçme modları Tablo 4’te verilmiştir. Göçme tipi olarak koni ve sıyrılma göçmeleri görülmüştür.

1613

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Tablo 4. Eksenel Çekme Yükü ve Göçme Tipleri Numune Eksenel Göçme Tipi Çekme Yükü (kN) EPO1-D12 66.5 Koni+Sıyrılma EPO2-D12 55.4 Sıyrılma VES1-D12 62.1 Koni+Sıyrılma PES1-D12 64.6 Koni+Sıyrılma EPO3-D12 65 Koni+Sıyrılma PES2-D12 62.9 Sıyrılma EPA1-D12 58 Sıyrılma PES3-D12 50.2 Koni EPA2-D12 56.7 Koni+Sıyrılma EPO4-D12 42.6 Koni 103.6 Koni+Sıyrılma EPO1-D16 EPO2-D16 93.1 Koni VES1-D16 78.6 Koni PES1-D16 88.4 Koni EPO3-D16 101.5 Koni+Sıyrılma PES2-D16 74.8 Koni EPA1-D16 88.2 Koni PES3-D16 82.7 Koni EPA2-D16 71.5 Sıyrılma EPO4-D16 45.7 Koni 152.5 Koni+Sıyrılma EPO1-D20 EPO2-D20 125.9 Koni VES1-D20 154.3 Koni+Sıyrılma PES1-D20 164.6 Koni+Sıyrılma EPO3-D20 69.6 Sıyrılma PES2-D20 170.3 Koni+Sıyrılma EPA1-D20 167.4 Koni PES3-D20 161.1 Sıyrılma EPA2-D20 148.9 Koni+Sıyrılma EPO4-D20 73.5 Koni 282.8 Sıyrılma EPO1-D24 EPO2-D24 242 Sıyrılma VES1-D24 260.7 Sıyrılma PES1-D24 219.5 Koni+Sıyrılma EPO3-D24 230.4 Sıyrılma PES2-D24 237.9 Koni+Sıyrılma EPA1-D24 216.6 Koni+Sıyrılma PES3-D24 227.1 Koni+Sıyrılma EPA2-D24 234.7 Koni+Sıyrılma EPO4-D24 254 Sıyrılma Deneysel çalışma sonucunda yük-deplasman eğrileri elde edilmiştir. Elde edilen yük-deplasman eğrileri Şekil 3’te verilmiştir.

1614


Şekil 3. Yük-Deplasman Eğrileri

Deney sonuçları incelendiğinde en yüksek eksenel çekme kuvveti 24 mm çaplı ankraj numunelerinde görülmüştür. Farklı yapıştırıcı türlerine göre oluşturulmuş ankraj numunelerinin ortalama eksenel çekme kuvvetleri; 12 mm ankraj donatıları için 58.4 kN 16 mm ankraj donatıları için 82.8 kN 20 mm ankraj donatıları için 138.8 kN 24 mm ankraj donatıları için 240.6 kN bulunmuştur (Şekil 4).

Şekil 4. Ankraj Çapına Göre Eksenel Çekme Yükü Oluşturulan deney numuneleri 12 mm çaplı ankraj numunelerine göre kıyaslanmıştır. Maksimum artış EPO4 kimyasal yapıştırıcısında 24 mm çaplı ankraj numunelerinde görülürken 12 mm çaplı ankraj numuneleriyle

1615

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey karşılaştırıldığında yaklaşık olarak 6 kat artış gözlenmektedir. 10 farklı kimyasal yapıştırıcı türüyle oluşturulan numunelerin ortalama eksenel çekme kapasitesinde; 12 mm çaplı donatı yerine 16 mm çaplı donatı kullanılmasında 1.5 kat, 12 mm çaplı donatı yerine 20 mm çaplı donatı kullanılmasında 2.4 kat, 12 mm çaplı donatı yerine 24 mm çaplı donatı kullanılmasında 4 kat artışlar gözlenmiştir (Şekil 5).

Şekil 5. Eksenel Çekme Kuvvetinin 12 mm Çaplı Ankraj Numunelerine Göre Artış (%) Yapılan çalışma sonucunda elde edilen nihai eksenel çekme dayanımları ACI 318 Ek-D’nin önerdiği değerler açısından güvenirliği sağlanması gerekmektedir. ACI 318’deki sıyrılma kapasiteleri çok düşük değerler çıktığı için ankraj kapasitesinin belirlenmesinde hesaba katılmamıştır. Elde edilen deneysel verilerin güvenlik düzeyleri için dayanım azaltma katsayısı olarak donatısız bloklarda işçilik kalitesi ve ortam koşullarından çok etkilenen, güvenirliği düşük durumlar için 0.60 düzeyinde tasarım kapasiteleri için istenen %95 güvenlik durumunu sağladığı görülmüştür (Şekil 6).

Şekil 6. ACI 318’e Göre Tasarım Dayanımı Güvenlik Düzeyleri SONUÇ Yapılan çalışmada, kimyasal ankrajlarda donatı çapının eksenel çekme kuvvetine etkisi incelenmiştir. Ankraj deneylerinde donatılar 15 gömme derinliğinde ekilmiştir. Ankrajlar arası mesafe ve ankraj kenar mesafeleri ASTM E488’in alt sınır değerlerine uygun olarak sağlanmıştır. Açılan ankraj delik çapı, kullanılacak ankraj donatı çapının 4 mm fazlası olacak şekilde oluşturulmuştur. Standart yüzey koşulları için açılan silindirik delik yüzeyleri toz, nem, kir vb. yabancı maddelerden arındırılmıştır. Böylelikle değişen parametreler kimyasal yapıştırıcı türü ve ankraj donatı çapı olması hedeflenmiştir.

1616

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Eksenel çekme deneyleri sonucunda; Maksimum eksenel çekme kuvvetleri 24 mm çaplı donatılarda ve ortalaması 240.6 kN, Minimum eksenel çekme kuvvetleri 12 mm çaplı donatılarda 58.4 kN olarak bulunmuştur. Kimyasal yapıştırıcı performansı olarak epoksi esaslı yapıştırıcıların üstünlüğü görülmüş ve en iyi performans EPO1’de sağlanmıştır. Ankraj donatısı olarak 12 mm çaplı donatı yerine; 16 mm çaplı donatı kullanılmasında ortalama 1.5, 20 mm çaplı donatı kullanılmasında ortalama 2.4, 24 mm çaplı donatı kullanılmasında ortalama 4 kat eksenel çekme kuvveti elde edilmiştir. En büyük eksenel çekme kuvveti artışı EPO4D24 numunesinde, 6 kat artış olarak görülmüştür. ACI 318’in önerdiği, dayanım azaltma katsayısı olarak donatısız bloklarda işçilik kalitesi ve ortam koşullarından çok etkilenen, güvenirliği düşük durumlar için 0.60 düzeyinde, tasarım kapasiteleri için istenen %95 güvenlik durumunu sağladığı görülmüştür. Kısaltmalar n, ankraj sayısı f , kopma dayanımı A , etkili kesit alanını n , 1 mm’deki diş sayısı (1/p) A , betonda öngörülen göçme alanı, A , 1,5 h kenar mesafesindeki ankrajda öngörülen göçme alanı N , nominal beton göçme dayanımı, N , beton koni kapasitesi k , kimyasal ankraj için 17 f , beton basınç dayanımı λ , hafif beton için düzeltme katsayısı c , , ankrajların kenara olan en yakın mesafe. Ψ , , serbest kenara olan uzaklıkla ilgili azaltma katsayısı Ψ , , çatlamış ve çatlamamış beton ile ilgili azaltma katsayısı N , nominal sıyrılma kapasitesi f , belirlenen beton basınç dayanımı d , ankraj donatı çapı e , uygulanan ankraj tipine göre değişen bir katsayı Ψ , , betonda çatlak olmasıyla ilgili bir azaltma katsayısı KAYNAKLAR

ASTM E-488-84 (1984). Standard test methods for strength of anchors in concrete and masonry elements. Annual Book of ASTM Standards, American Society for Testing and Materials, Philadelphia. ACI 318 (2008). Building code requirements for reinforced concrete, American Concrete Institute, Detroit, USA. ACI355 (2007). Qualification of post-Installed mechanical anchors in concrete and commentary, American Concrete Institute, Detroit, USA. Cook R. A., Collins D. M. I., Klingender R. E. and Polyzois D. (1992). Load-deflection behavior of cast-in-place and retrofit concrete anchors, ACI Structral Journal, V. 89, No.6, 639-649. Cook R. A. (1993). Behavior of chemically bonded anchors. ASCE Journal of Structural Engineering, Vol.119, No.9, 2744-2762. Çalışkan, Ö.(2010). Mevcut betonarme binaların dış perde duvar ile güçlendirilmesinde ankraj uygulamalarının deneysel olarak araştırılması. Doktora Tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. ETAG 001-5. Guideline for European technical approval-metal anchors for use in concrete, part 5: bonded anchors, Edition 2007. Brussels: European organization for technical approvals; 2007. Kaya, F. (2004). Ana hatları ile yapıştırıcılar. Birsen Yayınevi, İstanbul. Özen M.A. (2010). Düşük ve normal dayanımlı betonlarda epoksi ankrajların çekme davranışı. Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Denizli.

1617


THE INFLUENCE OF TEMPERATURE ON TENSILE STRENGTHS OF CHEMİCALLY BONDED ANCHORS Özlem ÇALIŞKAN Bilecik Şeyh Edabali University [email protected] Turgut KAYA Bilecik Şeyh Edabali University [email protected] Murat ARAS Bilecik Şeyh Edabali University [email protected] ABSTRACT: In retrofitting applications, post-installed anchors are widely used to connect a new structural element to a load-bearing system. Chemical anchorages are preferred owing to their high adhesion capacity, easy and practical applicability characteristics. The experimental tests on chemical anchorages are comprised of existing concrete or reinforced concrete, adhesive and threaded rod or rebar. In this study, the effect of temperature on anchor tensile strength is investigated. For this reason, 150x150x150 mm cube specimens were produced using concrete with C25 class which were drilled to embed bars by aid of epoxy. The bars with 20mm diameter were embedded to holes with 24 diameter and 100 mm depth. The specimens were kept in an oven for 60 minutes where the temperature was increased 3 ᵒC every minute to 50-100-150 and 200 ᵒC temperature. Then, there specimens were subjected to pull-out test both when they were hot and their temperature was decreased to the room temperature. The results were compared against reference specimens which were kept in the laboratory temperature (20 ±2 ᵒC). Decreasing adherence strength due to increasing temperature was observed. Key words: chemical anchorage, tensile strength, effect of temperature, chemical adhesive.

KİMYASAL ANKRAJLARIN ÇEKME KUVVETİNE SICAKLIĞIN ETKİSİ ÖZET: Güçlendirme uygulamalarında taşıyıcı sisteme yeni yapısal eleman eklenmesi yönteminde kimyasal ankrajlar sıkça kullanılmaktadır. Kimyasal ankrajlar yüksek yapışma kapasiteleri, kolay ve hızlı uygulanabilir olmaları nedeniyle tercih edilmektedir. Kimyasal ankraj uygulamaları mevcut beton/betonarme, kimyasal yapıştırıcı (epoksi) ve ankraj elemanlarından oluşmaktadır. Bu çalışmada sıcaklık etkisinde ankraj çekme kuvvetinin nasıl değiştiği araştırılmıştır. Bu amaçla donatısız olarak 150x150x150 mm boyutlarında, C25 sınıfındaki beton bloklara delikler açılarak epoksi yardımıyla ankrajlar ekilmiştir. Uygulamada kullanılan çaplar da dikkate alınarak 20 mm çapındaki nervürlü donatılar, 24 mm çapındaki deliklere gömme derinliği 100 mm olacak şekilde yerleştirilmiştir. Hazırlanan numuneler 50-100-150 ve 200 ᵒC sıcaklıklarında 3 ᵒC/dk artış hızına sahip havalandırmalı etüvde 60 dk tutulmuştur. Etüvde tutulan numunelere çekme deneyleri sıcak halde ve ortam sıcaklığına gelen numuneler olmak üzere iki şekilde uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar 20 ±2 ᵒC de laboratuar ortamında bekletilen kontrol numunesi ile karşılaştırılmıştır. Yapılan çalışmanın sonucunda sıcaklık artışının kimyasal ankrajlarda aderans kayıplarına yol açtığı görülmüştür. Anahtar sözcükler: kimyasal ankraj, çekme kuvveti, sıcaklık etkisi, kimyasal yapıştırıcı. GİRİŞ

Yangın, binalarda her zaman karşılaşılabilecek bir tehlikedir. Binalarda, yangının yanı sıra kullanım alanı olarak sürekli sıcaklık etkisine maruz kalan yapısal elemanların dayanım değişimleri yapısal kusurlara yol açmaktadır. Betonarme yapıların yangına karşı dayanım kabiliyeti, beton ve donatının ısınma ve soğuması sırasında oluşan birbiriyle bağıntılı karmaşık değişikliklere bağlıdır. Betonda sıcaklığın artmasıyla sünme oranı artar. Sıcaklık etkisinde beton içindeki suyun buharlaşması büzülmelere, kristal yapının ve elastikiyetinin değişmesine, mukavemetin düşmesine, renkte ve kimyasal yapıda değişimlere neden olur (Bilal, F., 2006.).

1618

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Güçlendirme uygulamalarında taşıyıcı sisteme yeni yapısal eleman eklenmesi yönteminde kimyasal ankrajlar sıkça kullanılmaktadır. Kimyasal ankrajlar yüksek yapışma kapasiteleri, kolay ve hızlı uygulanabilir olmaları nedeniyle tercih edilmektedir (Çalışkan, Ö., 2010). Sonradan oluşturulan beton ve çelik çubukların, betonarme olarak davranabilmesi için eklenen donatıların betona kenetlenmesi gerekir. Kenetlenmeyi sağlayan, ara yüzeyler arasındaki kayma gerilmelerine “aderans” denir. Betonarmede aderans beton ile çelik arasında olurken kimyasal ankrajlarda kenetlenme yüzeyleri beton-yapıştırıcı ve yapıştırıcı-çelik arasındaki yüzeylerde oluşmaktadır. Betonarmede, donatı beton kütle içine yeterli uzunlukta gömülmüş ise çubuğu çekip çıkartmak mümkün değildir. Gömülme boyunun yeterli olmadığı durumlarda ise çubuk yüzeyinin geometrisine bağlı olarak donatı sıyrılması, etrafındaki beton kütlenin yarılması ya da kimyasal yapıştırıcı birleşim yüzeyinden ayrılmalar olabilir. Betona gömülen donatı boyu “Kenetlenme boyu” olarak adlandırılır ve bu tür aderansa da “Kenetlenme aderansı” denir. Betonarme aderansın üç temel nedene dayandığı kabul edilmektedir. Bunlar;  Çelik ve beton arasında “yapışma” olarak nitelendirilebilecek moleküler ve kapiler bağ kuvvetleri  Beton ve çelik çubuk arasında oluşan sürtünme kuvvetleri  Donatı çubuğu ve beton arasındaki mekanik diş kuvvetleridir (Ersoy, U., 1985). Sonradan kimyasal yapıştırıcılarla oluşturulan yapısal elemanın aderans bileşenleri ise;  Kimyasal yapıştırıcı ile beton arasındaki sürtünme,  Kimyasal yapıştırıcı ile çelik arasındaki sürtünme,  Kimyasal yapıştırıcı ile beton arasında oluşan kimyasal bağ,  Çelik üzerindeki mekanik diş kuvvetleridir (Gürbüz, T., 2007). Aderans birçok değişkenden etkilenir. Bu değişkenlerden başlıcaları; betonun çekme dayanımı, çeliğin akma dayanımı, çubuğun yüzey geometrisi, donatı çapı, kenetlenme boyu, donatı etrafındaki beton örtü kalınlığı, kullanılan agreganın cinsi ve katkı maddeleri olarak sıralanabilir (Ersoy, U.). Kimyasal ankrajlarda kenetlenmeye; donatı çapı, açılan delik çapı, gömme derinliği, mevcut beton dayanımı, nem, yüzey temizliği, ankrajların kenardan olan uzaklığı, ankrajlar arası mesafe, kimyasal yapıştırıcı türü, sıcaklık ve sünme gibi birden çok unsur etkilemektedir. Sık sıcaklık değişimleri betonda çatlamalara neden olacağı için ankraj dayanımını düşürdüğü bilinmektedir. Sıcaklık değişimleri sonrası soğumanın nasıl olacağı çatlamaların ilerlemesine ve dayanım kayıplarında artışlara neden olmaktadır. Bu çalışmada betona sonradan eklenen nervürlü çel k donatılarının 50-100-150 ve 200 ᵒC sıcaklıklarında 3 ᵒC/dk artış hızına sahip havalandırmalı etüvde sıcaklığa maruz bırakılması sonucunda eksenel yük taşıma kapasitelerindeki değişimler deneysel olarak incelenmiştir. YÖNTEM Malzemeler

Deney numuneleri, 150x150x150 mm’lik donatısız beton blokları, epoksi esaslı kimyasal yapıştırıcı ve nervürlü çelik donatılardan oluşmaktadır. Ankrajları sonradan yerleştirmek üzere beton numunelerinin aynı kaliteye sahip olması için C30 kalitesinde hazır beton kullanılmıştır. 28 günlük beton küp numunelerin ortalama basınç dayanımları 40 MPa olarak elde edilmiştir (Şekil 1-a). Kullanılan betona ait karışım oranları Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1. Beton Karışım Oranları Malzeme C30 (kg/m3) 0-4 mm 1010 4-11 mm 260 11-22 mm 540 CEM I 42,5 315 Su 175 Mineral katkı 40 Kimyasal katkı 2.3

Bu deneysel çalışmada 20 mm çapında nervürlü betonarme donatısı kullanılmıştır. Kullanılan donatıların mekanik özellikleri Şekil 1-b’de verilen donatı çekme cihazında yapılmıştır. Deneylerden elde edilen sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir.

1619


Çap (mm)

Akma Dayanımı (N/mm2)

479 484 469

20

Tablo 2. S420a Çubukların Mekanik Özellikleri Ortalama Ortalama Çekme Akma Çekme Dayanımı Dayanımı Dayanımı (N/mm2) (N/mm2) (N/mm2) 580 477 582 585 582

Kopma Uzaması (%)

30 28 29

a) b) Şekil 1. a) Beton Basınç Presi, b) Donatı Çekme Cihazı

Ankrajların performansını kimyasal yapıştırıcıların doğrudan etkilediği bilinmektedir. Yapılan deneysel çalışmada, piyasada sıklıkla güçlendirme uygulamalarında kullanılan epoksi esaslı kimyasal yapıştırıcı kullanılmıştır. Üretici firmadan temin edilen kimyasal yapıştırıcının fiziksel ve mekanik özellikleri Tablo 3’te verilmiştir.

Malz. Yapısı

Epoksi

Tablo 3. Kimyasal Yapıştırıcı Teknik Özellikleri Yüzey Basınç Yoğunluk Bileşen Sıcaklığı Dayanımı (kg/l) (oC) (N/mm2) İki 1.8 83 -5 / 49

Ortam Sıcaklığı (oC) -5 / 49

Deney Numunelerinin Hazırlanması

Beton numunelerine 28 günlük kür uygulaması sonrasında 100 mm derinliğinde 24 mm’lik silindirik delikler darbeli matkap yardımıyla açılmıştır. Açılan silindirik deliklere kimyasal yapıştırıcı yardımıyla ankraj donatıları ekilmiştir. Kimyasal yapıştırıcının dayanım kazanması sonrası numuneler havalandırmalı etüve yerleştirilmiştir. Numuneler, 3 ᵒC/dk artış hızına sahip havalandırmalı etüvde istenen sıcaklığa (50-100-150 ve 200 ᵒC) ulaşılmasından sonra 60 dk sürelerle bekletilerek sıcaklığa maruz bırakılmıştır (Şekil 2).

Şekil 2. Havalandırmalı Etüv

1620

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Numunelerin İsimlendirilmesi Bu deneysel çalışmada kullanılan numunelere ait kodlamalar Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4. Numune Kodlamaları Oda sıcaklığındaki Sıcak halde Ortam sıcaklığına numuneler numuneler inen numuneler EPO-S50 EPO20-S50 EPO-S100 EPO20-S100 REF 20 EPO-S150 EPO20-S150 EPO-S200 EPO20-S200 Deneysel Çalışma Deneysel çalışmada; referans, sıcak halde ve oda sıcaklığında soğutulmaya bırakılmış olarak toplamda 27 adet numunede çekip çıkarma deneyi yapılmıştır. Oluşturulan deney düzeneği Şekil 3-a’ da verilmiştir. Sıcak halde çekilen numunelerin deneyden hemen önce lazer termometre ile sıcaklık ölçümleri yapılmıştır (Şekil 3-b). Yapılan deneyler sonucunda eksenel çekme kapasiteleri elde edilmiştir.

a) b) Şekil 3. a) Deney Düzeneği, b) Lazer Termometreyle Sıcaklık Ölçümü BULGULAR Deneysel çalışmadan elde edilen aderans dayanım değerleri Şekil 4’te verilmiştir. Grafik incelendiğinde en yüksek dayanım değerlerinin referans numunelerinde olduğu görülmektedir. Sıcaklık sonrası koşulların kimyasal ankraj dayanımlarına etkisi incelendiğinde, numunelerin sıcak durumdaki aderans dayanımları ortam sıcaklığına inen numunelerin dayanımlarından düşük olduğu görülmektedir. Ortalama aderans dayanım değerleri; referans numunesinin 5.53 MPa iken sıcak durumdaki numunelerin 4.48 MPa ve ortam sıcaklığına inen numunelerin 4.85 MPa olduğu görülmüştür.

Şekil 4. Ortalama Aderans Dayanımları Elde edilen ortalama eksenel çekme kuvvetleri Şekil 5’te verilmiştir. Sıcaklığın artmasıyla çekme kuvvetinin azaldığı görülürken, sıcak hal durumu oda sıcaklığına inme durumuna göre çekme kapasitesi açısından daha düşük değerler elde edilmiştir. Eksenel çekme kuvveti açısından; REF20 numunelerin ortalaması 34.73 kN iken sıcak

1621

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey hal için en küçük ortalama çekme kuvveti EPO-S200 numunelerinde ve ortalama 26.33 kN, oda sıcaklığına inen numunelerde en küçük ortalama çekme kuvveti EPO20-S200 numunelerinde ve ortalama 28.71 kN bulunmuştur.

Şekil 5. Ortalama Eksenel Çekme Kuvvetleri Ortalama eksenel çekme kapasiteleri referans numunelerine göre karşılaştırıldığında, çekme kuvvetinde azalma yüzdeleri elde edilmiştir. Eksenel çekme kuvveti azalışı sıcaklığın artmasıyla arttığı ve sıcak halde çekilen numuneler oda sıcaklığına inen numunelere göre daha büyük kayıplara sahip olduğu görülmüştür. En büyük dayanım kaybı sıcak halde çekilen numunelerde ve EPO-S200 elemanında %27 azalma şeklinde görülmüştür (Şekil 6).

Şekil 6. Ortalama Eksenel Çekme Kuvvetinin Azalması (%) SONUÇ Güçlendirme uygulamalarında taşıyıcı sisteme yeni yapısal eleman eklenmesinde kimyasal ankrajlar sıkça kullanılmaktadır. Kimyasal ankraj uygulamaları mevcut beton/betonarme, kimyasal yapıştırıcı (epoksi) ve ankraj elemanlarından oluşmaktadır. Kimyasal ankraj uygulamalarını oluşturan elemanların sıcaklık değişimlerinden dolayı dayanım kayıplarına neden olduğu bilinmektedir. Bu çalışmada aşağıda maddeler halinde verilen sonuçlara ulaşılmıştır.  Sıcaklık sonrası koşulların kimyasal ankraj dayanımlarına etkisi incelendiğinde, numunelerin sıcak durumdaki aderans dayanımları ortam sıcaklığına inen numunelerin dayanımlarından düşük olduğu görülmektedir. Ortalama aderans dayanım değerleri; referans numunesinin 5.53 MPa iken sıcak durumdaki numunelerin 4.48 MPa ve ortam sıcaklığına inen numunelerin 4.85 MPa olduğu görülmüştür.  Sıcaklığın artmasıyla çekme kuvvetinin azaldığı görülürken, sıcak hal durumu oda sıcaklığına inme durumuna göre daha büyük dayanım kayıplarına neden olmuştur. Eksenel çekme kuvveti açısından; REF20 numunelerin ortalaması 34.73 kN iken sıcak hal için en küçük ortalama çekme kuvveti EPO-S200 numunelerinde ve ortalama 26.33 kN, oda sıcaklığına inen numunelerde en küçük ortalama çekme kuvveti EPO20-S200 numunelerinde ve ortalama 28.71 kN bulunmuştur.  Ortalama eksenel çekme kapasiteleri referans numunelerine göre karşılaştırılarak çekme kuvvetinde azalma yüzdeleri elde edilmiştir. Eksenel çekme kuvveti azalışı sıcaklığın artmasıyla arttığı ve sıcak halde çekilen numuneler oda sıcaklığına inen numunelere göre daha az dayanıma sahip olduğu görülmüştür. Sıcak halde çekilen numunelerin eksenel çekme kapasitelerinde EPO-S200 numunelerinde ortalama %27 azalma olarak görülmüştür.

1622

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Sonuç olarak ankraj numunelerine sıcaklık uygulamasının aderans dayanımlarında kayıplara neden  olduğu görülmüştür. Bu durumun sıcaklığın epoksi malzemesinin yapışma özelliğini düşürdüğü ve epoksi ile beton arasındaki aderansı azalttığı görülmüştür. KAYNAKLAR

Bilal, F. (2006). Yangın ve Beton. İzolasyon Dünyası, 60, s: 70-72. Çalışkan, Ö. (2010). Mevcut betonarme binaların dış perde duvar ile güçlendirilmesinde ankraj uygulamalarının deneysel olarak araştırılması. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Doktora Tezi. Ersoy, U. (1985). Betonarme. Evrim Yayınevi. Gürbüz, T. (2007). Yapıların güçlendirilmesinde kullanılan kimyasal ankrajların eksenel çekme etkisi altındaki davranışlarının incelenmesi. İstanbul Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi.

1623


INVESTIGATION OF PHYSICAL AND MECHANICAL PROPERTIES OF BILECIK BEIGE MARBLE Turgut KAYA İnşaat Mühendisliği Bölümü, Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi, Bilecik, Türkiye [email protected] Cenk KARAKURT İnşaat Mühendisliği Bölümü, Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi, Bilecik, Türkiye. [email protected] Özlem ÇALIŞKAN İnşaat Mühendisliği Bölümü, Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi, Bilecik, Türkiye. [email protected] Murat ARAS İnşaat Mühendisliği Bölümü, Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi, Bilecik, Türkiye. [email protected] ABSTRACT: Turkey is placed between 7 major countries who produces 70 % of world’s marble products. On the other hand, Bilecik region is the most important location for marble industry in Turkey. In this study the physical and mechanical properties of Bilecik Beige marble is investigated. The physical property determination for apparent density and open porosity were performed in accordance with TS EN 1936 and water absorption under atmospheric pressure was determined on 50x50x50 mm cubic specimens as described in TS EN 13755. The mechanical properties of marbles are determined by uniaxial compression test as described in TS EN 1926. In addition, Schmidt hammer and compressive strength tests are carried on 100x100x100 mm cubic specimens. The hardness of marble specimens are determined by Knoop Micro hardness test in accordance with TS EN 14205. The Knoop hardness test results and Schmidt surface hardness test results are compared and the correlation of these two hardness test are also found. Key words: Bilecik beige marble, physical properties, knoop hardness, schmidt hammer, compressive strength.

BİLECİK BEJİ MERMERİNİN FİZİKSEL VE MEKANİK ÖZELLİKLERİNİN İNCELENMESİ ÖZET: Türkiye, Dünya mermer üretiminin %70’ ini gerçekleştiren ilk 7 ülke arasında yer almaktadır. Öte yandan, Türkiye içerisinde de Bilecik Bölgesi mermer sektörünün önemli üretim merkezlerinden birisi olarak kabul edilmektedir. Bu çalışmada, Bilecik beji mermerinin fiziksel ve mekanik özellikleri incelenmiştir. Fiziksel özelliklerinin belirlenmesinde TS EN 1936 standardına uygun olarak görünür yoğunluk, açık gözeneklilik ve TS EN 13755’e uygun atmosfer basıncında su emme tayini deneyleri 50x50x50 mm lik küp numuneler üzerinde gerçekleştirilmiştir. Mermer numunelerinin mekanik özellikleri ise TS EN 1926 standardına uygun olarak tek eksenli basınç dayanımı deneyi ile belirlenmiştir. Ayrıca, 100x100x100mm’lik küp numuneler üzerinde Schmidt test çekici ve basınç dayanım değerleri bulunmuştur. TS EN 14205’ e göre numunelerin Knoop sertliğinin tayini belirlenmiştir. Elde edilen Knoop sertlik değerleri ile 100x100x100mm’lik küp numuneler üzerinde gerçekleştirilen Schmidt çekici sonuçları karşılaştırılıp aralarındaki korelasyon katsayısı bulunmuştur. Anahtar kelimler: Bilecik beji mermeri, fiziksel özellik, knoop sertliği, schmidt çekici, basınç Dayanımı GİRİŞ

Alp-Himalaya dağları kuşağı üzerinde yer alan Türkiye toplam 5,2 milyar m³ (13,9 milyar ton) muhtemel mermer rezervine sahiptir. Dünya mermer rezervlerinin yaklaşık %40’ının ülkemizde bulunduğu tahmin edilmektedir. Ülkemizde 80’den fazla değişik yapıda ve 120’nin üzerinde değişik renk ve desende mermer rezervi bulunmaktadır. Bu mermerler genellikle dünya pazarlarında üstün kalitesiyle ilgi çeken mermer tipleridir (Çetin, 2003).

1624

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Yüksek sıcaklık ve yüksek basınç altında başkalaşıma uğramış kalkerlere mermer denir. Bu tanım mineralojik anlamda mermerin tanımı olup, endüstriyel tanımı ise; kolayca cilâlanan ve kolayca parlayan taşlar mermer olarak belirtilmektedir (Doğanay,2002: 272). Türkiye genel olarak Alp-Himalaya dağ kuşağı üzerinde bulunduğu için doğal olarak mermer yatakları yönünden oldukça zengindir. Özellikle Batı Anadolu'da Menderes, Menteşe, Kazdağı, Istıranca, İç Anadolu'da Kırşehir, Doğu Anadolu'da Bitlis masifleri, Elazığ ve çevresi oldukça zengin mermer yataklarına sahiptir. Bu alanlardan çıkarılan mermerler Afyon, Balıkesir, Denizli, Bilecik, Eskişehir, Çanakkale, Kırşehir, Muğla, Elazığ, İzmir ve Bursa'daki fabrikalarda işlenerek iç ve dış piyasaya sunulmaktadır (Soykan ve Mutluer,1996: 49). Türkiye’nin uluslararası piyasalarda en tanınmış mermer çeşitleri arasında Süpren, Elazığ Vişne, Akşehir Siyah, Manyas Beyaz, Bilecik Beji, Kaplan Postu, Denizli Traverten, Ege Bordo, Milas Leylâk, Gemlik Diyabaz ve Afyon Şekeri sayılabilir (Çetin, 2003). Bu çalışmada, Bilecik beji mermerinin fiziksel ve mekanik özellikleri incelenmiştir. YÖNTEM

Bilecik beji mermerinin fiziksel ve mekanik özelliklerinin belirlenmesinde; görünür yoğunluk, açık gözeneklilik, atmosfer basıncında su emme, tek eksenli basınç dayanımı, Schmidt test çekici ve Knoop sertliği deneyleri yapılmıştır. Bu deneyler ile mermerin fiziksel ve mekanik özellikleri belirlemiştir. Görünür Yoğunluk - Açık Gözeneklilik Tayini

Mermer numunelerinin görünür yoğunluk ve açık gözeneklilik tayinleri TS EN 1936 standardına uygun olarak yapılmıştır. Görünür yoğunluk (kg/m3), kuru numune kütlesinin görünür hacmine oranı şeklinde Denklem 1 ile bulunmuştur. (1) md : Kuru numune kütlesi, g, mh : Su içerisine batırılmış numune kütlesi, g, ms : Doygunlaştırılmış numune kütlesi, g, ρb : Numunenin görünür yoğunluğu, kg/m3 ρrh : Suyun yoğunluğu, kg/m3, po : Numunenin açık gözenekliliği, %, Açık gözeneklilik (%), numunenin açık gözeneklerinin hacminin görünür hacmine oranı şeklinde Denklem 2 ifade edilir:

100

(2)

md : Kuru numune kütlesi, g, mh : Su içerisine batırılmış numune kütlesi, g, ms : Doygunlaştırılmış numune kütlesi, g, ρb : Numunenin görünür yoğunluğu, kg/m3 ρrh : Suyun yoğunluğu, kg/m3, po : Numunenin açık gözenekliliği, %, Atmosfer Basıncında Su Emme Tayini

Atmosfer basıncında su emme tayini deneyleri TS EN 13755 standardına uygun olarak 10 adet 50x50x50 mm’lik küp numuneler üzerinde gerçekleştirilmiştir. Numunelerin su emme yüzdeleri Denklem 3 ile bulunmuştur.

100

(3)

Tek Eksenli Basınç Dayanımı Deneyi

Bilecik beji mermer numunelerinin mekanik özellikleri TS EN 1926 standardına uygun olarak tek eksenli basınç dayanımı deneyi ile belirlenmiştir. Basınç dayanımlarının belirlenmesinde 10 adet 50x50x50 mm lik küp numune ile Şekil 1- a da verilen 600 kN kapasiteli basınç cihazında 2.4 N/s yükleme hızında dayanımlar elde edilmiştir.

1625


Schmidt Çekici Deneyi

Schmidt test çekici deneyleri 100x100x100 mm lik numuneler üzerinde gerçekleştirilmiştir. Deneylerde kullanılan çekici Şekil 1-b de görülmektedir.

(a) Şekil 1. a) Basınç Cihazı

(b) b) Schmidt Test Çekici

Knoop Sertliği Tayini

Bilecik Beji mermerinin TS EN 14205 standardına göre Knoop sertliğinin tayini belirlenmiştir. Deneye tabi tutulan numune Şekil 2- a’da verilen kesme cihazıyla 10x20x30mm boyutlarına getirildikten sonra Şekil 2- b de verilen cihazda yüzey parlatma işlemi yapılmıştır. Yüzeyi parlatılan numune Şekil 2- c de verilen Knoop sertlik cihazı ile sonuçlar elde edilmiştir.

(a) Şekil 2. a) Kesme Cihazı

(b) b) Numune Parlatma

(c) c) Knoop Setlik Cihazı

Knoop sertlik değeri HK (MPa) için Şekil 3 – a da verilen TS EN 14205 standardına uygun olarak Denklem 4 ile ifade edilir. Knoop sertliklerinin belirlenmesinde 1.96 N yük ve 40 sn uygulama zamanı olacak şekilde cihaz ayarlanmıştır. Şekil 3-b’de deney örneklerinden biri sunulmuştur.

14.23

(4)

P= Uygulanan yük (N) L= Numunede bırakılan izin uzunluğu (mm)

1626


a Şekil 3. a) Knoop Batıcı Uç ve Girinti Örneği

b b) Deney Örneği

BULGULAR Görünür Yoğunluk, Açık Gözeneklilik ve Atmosfer Basıncında Su Emme Tayini Deney Sonuçları Bilecik Beji mermer numunelerine ait fiziksel özellikler ve görünür yoğunluk (ρb ), açık gözeneklilik (ρ0 ) ve atmosfer basıncında su emme tayini değerleri Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1 incelendiğinde görünür yoğunluk, açık gözeneklilik ve su emme değerlerinin ortalamaları sırasıyla 2698 kg/m3, % 0.363 ve % 0.134 olarak bulunmuştur. Tablo 1. Görünür Yoğunluk (Ρb ), Açık Gözeneklilik (Ρ0 ) Ve Atmosfer Basıncında Su Emme Tayini (%) Num. No

Boyutlar (mm)

Ağırlıklar (gr)

Genişlik Uzunluk Yükseklik

ρb

ρo

Su emme

(md)

(ms)

(mh)

kg/m3

%

%

1

50

50.1

50.4

354

355

225

2733

0.270

0.099

2

49.9

50.4

50.5

349

349

220

2681

0.662

0.246

3

50

50.3

50

345

345

217

2688

0.398

0.148

4

50.1

50.1

49.9

352

352

222

2694

0.314

0.116

5

49.9

50

50.4

339

339

213

2693

0.334

0.124

6

49.8

50.2

50.3

353

354

223

2692

0.336

0.124 0.161

7

50.1

50.4

50

347

348

219

2695

0.435

8

50.2

50.1

49.8

345

345

218

2705

0.322

0.119

9

50.4

50.3

49.8

345

345

217

2696

0.266

0.098

10

50.2

50.1

50.2

354

355

224

2705

0.290

0.107

2698

0.363

0.134

Ortalama

Numunelere ait açık gözeneklilik ve su emme değerleri Şekil 4-a ‘da verilmiştir. Şekil 4- a incelendiğinde değerler arasında oransal bir ilişki olduğu görülmektedir. Açık gözeneklilik ve su emme arasındaki ilişkiyi görmek amacıyla lineer regresyon analizleri yapılmıştır. Analiz sonucunda korelasyon kat sayısı 0.99 olarak bulunan bu güçlü ve doğrusal ilişki Şekil 4-b’de verilmiştir.

1627


Su emme %

Açık gözeneklilik (ρo) %

0,30

Su Emme (%)

Yüzde (%)

0,80 0,60 0,40 0,20

2

3

4

5

6

7

8

9

0,20 0,15 0,10 0,05 0,20

0,00 1

y = 0,3747x - 0,0017 R² = 0,9999

0,25

10

0,40

0,60

0,80

Açık Gözeneklilik(%)

Numuneler (a) Şekil 4. (a) Açık Gözeneklilik ve Su emme Değerleri

(b) (b) Açık Gözeneklilik - Su Emme Analizi

Tek Eksenli Basınç Dayanımı Deneyi

200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

163

165

162 127

174

198 146

132

129 88

160 Basınç Dayanımı (MPa)

Basınç Dayanımı (MPa)

Bilecik beji mermerinin basınç dayanımı değerlerinin belirlenmesinde 50 mm3’lük 10 adet numune üzerinde gerçekleştirilen deney sonuçları Şekil 5-a’da verilmiştir. Basınç dayanım değerlerinden en düşüğü 88 MPa olarak 7’nolu numuneden, en yüksek dayanım 6’nolu numuneden 198 MPa olarak elde edilmiştir. Deney sonuçlarının ortalama dayanım değeri 148.53 MPa olarak bulunmuştur (Yavuz ve diğ, 2001) Numune boyutunun doğal yapıtaşlarının tek eksenli basınç dayanımlarına etkisini incelemek amacıyla yaptıkları çalışmalarında AydınKaracasu beyaz mermerinin ortalama basınç dayanımını 72.52 MPa olarak bulmuşlardır. Burdur beji (BJ) mermerinin tek eksenli basınç dayanım ortalaması, yapılan analiz sonucunda 115.98 MPa olarak bulunmuştur (Mersan, 2015). Lyka beji (LJ) numunelerine ait yapılan analiz sonucunda ortalama basınç dayanımı 145.1 MPa olarak bulunmuştur (Finikemarble, 2012). Şekil 5-b’de basınç dayanım değerlerinin karşılaştırılması sunulmuştur. Grafik incelendiğinde Bilecik bejinin basınç dayanım değeri lyka bej numunesinden 3, Burudur beji mermerinden 38, Aydın beji numunesinden 76 MPa daha fazladır.

148,53

140

145,1 115,98

120 100

72,52

80 60 40 20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 Bilecik Bej Burdur Bej Aydın Mer. Lyka Bej

Numuneler

Mermer Çeşitler

(a)

(b) Şekil 5. Basınç Dayanım Değerleri

Knoop Sertliği ve Schmidt Test Çekici Deney Sonuçları Knoop sertliği değerleri için 10 mm yüksekliğinde 20 mm genişliğinde ve 30 mm uzunluğunda hazırlanan yüzeyi parlatılmış mermer numunesi üzerinde 20 adet deney sonucu elde edilmiş ve sonuçlar Şekil 6-a’da verilmiştir. Grafik incelendiğinde en düşük ve en yüksek değerler ile ortalama sertlik değerleri sırayla 197, 218 ve 208 MPa olarak bulunduğu görülmektedir. Schmidt çekici için 100x100x100mm’lik küp numune üzerinde 20 adet okuma yapılıp çekiç üzerindeki dayanım çizelgesinde gerilmeler yazılıp Şekil 6-b’de verilmiştir. Deney sonuçlarının 2648 MPa arasında değiştiği görülmektedir. Knoop sertliği ve Schmidt çekici sonuçları küçükten büyüğe doğru sıralanıp aralarındaki ilişki incelenmiş ve şekil 6-c’de verilmiştir. Knoop-Schmidt arasındaki karşılaştırma sonucunda korelasyon katsayısı 0.91 olarak bulunmuştur.

1628


218

218

210

210

210

210 210 206 203

200 199

215

213

206

205 200

215

215 215

215

55 215

201 199

197

195

Schmidt Değerleri ( MPa)

Knoop Sertlik Değeri (HK, MPa)

220

50

50 46

45

50 46

50

46 43

43

48 46 44,5

43

40 35 30 25

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011121314151617181920 Numuneler

36

32,5

32,5 26

36

48

36

26

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Numuneler

(a)

(b)

Schmidt Değerleri ( MPa)

55 50

y = 1,07x - 181,50 R² = 0,91

45 40 35 30 25 195

200

205

210

215

220

Knoop Sertliği Değerleri (MPa)

(c) Şekil 6. (a)-Knoop Sertlik Değerleri, (b)-Schmidt Test Çekici Deney Sonuçları, (c) Schmidt- Knoop ilişkisi SONUÇ

Bilecik beji mermerinin fiziksel ve mekanik özelliklerinin incelendiği bu deneysel çalışmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.      

Fiziksel özelliklerin incelenmesinde; Görünür yoğunluk 2698 kg/m3, açık gözeneklilik % 0.363 ve su emme değerleri % 0.134 olarak bulunmuştur. Açık gözeneklilik ve su emme arasındaki lineer regresyon analizleri sonucunda korelasyon kat sayısı 0.99 olarak bulunmuştur. Bilecik bejine ait basınç dayanım değerleri incelendiğinde en düşüğü 88 MPa, en yüksek dayanım 198 MPa ve ortalama dayanım değeri ise 148.53 MPa olarak elde edilmiştir. Knoop sertliği ve Schmidt çekici sonuçları arasındaki ilişki, yapılan analiz sonucunda korelasyon katsayısı 0.91 olarak bulunmuştur. Bilecik bejinin basınç dayanım değeri Lyka bej numunesinden 3, Burdur beji mermerinden 38, Aydın beji mermerinden 76 MPa daha fazla olduğu görülmektedir. Sonuç olarak Bilecik bejinin yapılarda kaplama malzemesi olarak kullanılabilir olduğu ve diğer mermer numunelerine oranla basınç dayanımlarında önemli derecede artışlar olduğu görülmüştür. KAYNAKLAR

Çetin, T. (2003). Türkiye Mermer Potansiyeli, Üretimi ve İhracatı, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 3, 243-256. Doğanay, H. (2002). Ekonomik Coğrafya 1: Doğal Kaynaklar (4. Baskı). Erzurum: Aktif Yayınları. Finikemarble. (2012). 03 Mayıs 2016 tarihinde http://www.finikemarble.com/Files/File/technical-specificationslyca-bej.pdf.) Mersan. (2015). 13 Mayıs 2016 tarihinde http://www.mersanmarble.com/bejmermeranaliz.html adresinden erişildi. Soykan, F. ve Mutluer, M. (1996). Türkiye'de Madencilik ve Maden Yataklarının Coğrafi Dağılışı. Ege Ü. Edebiyat Fak. Ege Coğrafya Dergisi. 8, 37-57.

1629

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey TS EN 13755. (2009). Doğal taşlar-Deney metotları-Atmosfer basıncında su emme tayini. Ankara. TS EN 14205. (2004). Doğal taşlar- Deney metotları- Knoop Sertliğinin tayini. Ankara. TS EN 1926. (2007). Doğal taşlar- Deney metotları- Basınç dayanımı tayini. Ankara. TS EN 1936. (2010). Doğal taşlar- Deney metotları- Gerçek yoğunluk, görünür yoğunluk, toplam ve açık gözeneklilik tayini. Ankara. Yavuz, H, Sarı, D. ve Varol M. (2001) Mermer ve Travertenin Tek Eksenli Basınç Dayanımının Belirlenmesinde Boyut ve Şekil Etkisi. Türkiye III. Mermer Sempozyumu (MERSEM '2001) Bildiriler Kitabı. Afyon.

1630


EXPERIMENTAL INVESTIGATION OF INSULATION MATERIALS USED IN STRUCTURES ACCORDING TO ENERGY EFFICIENCY Turgut KAYA İnşaat Mühendisliği Bölümü, Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi, Bilecik, Türkiye. [email protected] Cenk KARAKURT İnşaat Mühendisliği Bölümü, Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi, Bilecik, Türkiye. [email protected] ABSTRACT: Energy efficiency is to make the same amount of work by using less energy without compromising the quality and quantity of products and our life. In other words, energy efficiency is reducing the energy consumption for unit service and product. In this study XPS, EPS and Rock Wool used as insulation materials. An experimental setup was prepared in order to determine the insulation properties of these materials. For this purpose, the external temperature of the experimental setup is adjusted at four different curing temperatures (-20, -15, -10 and -5 °C) with constant internal temperature and the electric energy consumption of the setup is measured at 4, 8, 16 and 24 hrs. time intervals. The test results are compared and evaluated due to the energy efficiency of the materials. Keywords: structures, insulation materials, energy efficiency, thermal conductivity

YAPILARDA KULLANILAN YALITIM MALZEMELERİNİN ENERJİ VERİMLİLİĞİ AÇISINDAN DENEYSEL OLARAK İNCELENMESİ ÖZET: Enerji verimliliği, yaşam standardımızı, üretim kalitesini ve miktarını düşürmeden, daha az enerji kullanarak aynı miktardaki işi yapabilmektir. Diğer bir deyişle, enerji verimliliği birim hizmet ya da ürün miktarında enerji tüketimini azaltmaktır. Bu çalışmada, ısı yalıtım malzemesi olarak XPS, EPS ve Taş yünü kullanılmıştır. Kullanılan malzemelerin enerji verimliliğine etkilerinin incelenmesi için deney düzeneği oluşturulmuştur. Bu amaçla oluşturulan deney düzeneğinde iç ortam sıcaklığı 18-22 C° sıcaklıkta kalması şartı ile farklı dış ortam sıcaklıklarında (-20, -15, -10 ve -5 C) malzemelerin 4, 8, 16 ve 24 saatlik sürelerde tüketilen elektrik enerjisi bir sayaç yardımı ile ölçülmüştür. Elde edilen sonuçlar birbirileri ile karşılaştırılıp enerji verimliliği açısından değerlendirilmiştir. Anahtar kelimeler; yapılar, yalıtım malzemeleri, enerji verimliliği, ısıl iletkenlik GİRİŞ

Dünya nüfusunun artması, teknolojideki gelişmelere paralel olarak artan enerji ihtiyacının karşılanması, çevresel, sosyal ve ekonomik açıdan sürdürülebilirliği sağlama isteği, Kyoto Protokolu gereğince CO2 ve diğer sera gazı emisyonlarının azaltılması zorunluluğu, yenilenebilir enerji kaynaklarına olan ilgiyi artırmıştır. Alternatif enerji kaynaklarının araştırılmasının yanı sıra enerjinin daha verimli kullanılması da önemli bir konu haline gelmiştir (Erdabak, 2011). Binalarda ısı kayıpları, her ne kadar binanın mimari projesine ve durumuna göre değişse de genel olarak; çok katlı bir konut için toplam ısının % 40’ı dış duvarlardan, % 30’u pencerelerden, % 7’si çatılardan, % 6’sı bodrum döşemesinden ve % 17’si hava kaçaklarından oluşur. Tek katlı bir konutta ısı kayıpları dış duvarlardan % 25, çatıdan % 22, pencerelerden % 20, bodrumdan % 20 ve hava kaçaklarından % 13 olarak belirlenmiştir (Koçu ve Dereli, 2010). Binaların atmosfer koşullarına en çok maruz kaldığı bölümlerden biri de dış duvarlardır. Dış duvarlara TS 825’de belirtilen kural ve standartlara uygun olarak ısı yalıtımı yapmak, hem enerji verimliliğini artıracak, hem dış ortam ve iç ortam arasındaki dengeyi sağlayacak, hem de binanın yaşam ömrünü uzatacaktır( Yılmaz, 2012). Türkiye, 2009 yılında yaklaşık 45 milyar dolar enerji faturası ödemiştir. Türkiye'de tüketilen enerjinin yüzde 30'unun binalarda harcandığı ve binalarda tüketilen enerjinin de büyük kısmının ısıtma ve soğutma amaçlı olduğu

1631

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey göz önüne alınırsa, binalarda uygulanacak ısı yalıtımlarının büyük enerji tasarrufu sağlama potansiyeli vardır. Isı yalıtımlı bir konutta ortalama % 50 ile % 60 arasında enerji tasarrufu sağlanmaktadır. Yüzde 90'ı yalıtımsız olan ülkemizdeki binalar eğer yalıtımlı olsaydı, enerji faturası her yıl için yaklaşık 7.5 milyar dolar azalacaktı (Bilal, 2010) Bu çalışmada; EPS, XPS ve Taş yünü malzemelerinin enerji kayıpları oluşturulan deney düzeneği yardımıyla ölçülüp sonuçlar birbirleriyle kıyaslanmıştır. YÖNTEM Malzemeler

Bu deneysel çalışmada kullanılan malzemeler hakkındaki bilgiler aşağıda sunulmuştur. Taş Yünü

Bazalt taşının 1350°C-1400°C’de ergitilerek elyaf haline getirilmesi sonucu oluşur. Bazalt taşı inorganik hammaddedir ve yerli olarak temin edilmektedir (Taşyünü, 2010). Taş yünü malzemesinin teknik özellikleri Tablo 1’de görülmektedir. Karbonlu EPS Isı Yalıtım Levhası

Genleştirilmiş (Expande) Polistrenden üretilmiş gri renkli EPS Isı Yalıtım Levhasıdır. İçeriğindeki grafit sayesinde ısı enerjisinin ışıma yoluyla yayılmasını engeller. Yapısını oluşturan çok fazla sayıdaki (1 m3 EPS’de yoğunluğa bağlı olarak 3-6 milyar) küçük kapalı gözenekli hücrelerin içinde kuru ve durgun hava hapsolmuştur. Malzemenin %98’i hava olduğundan malzeme hafiftir ve yapılara büyük ek yükler getirmez. İçerdiği grafit sayesinde diğer EPS Isı Yalıtım Levhalarına göre daha iyi ısı yalıtımı sağlar (Kalekim, 2016). Ekstrüde Polistiren (XPS) Foamboard

Homojen hücre yapısına sahip, ısı yalıtımı yapmak amacıyla üretilen ve kullanılan köpük malzemelerdir. XPS'in hammaddesi olan polistren, ekstrüzyon işlemi ile hat boyunca istenilen kalınlıkta çekilir. Sürekli bilgisayar kontrolünde yapılan bu üretim sayesinde homojen bal peteği görünümünde, kararlı bir hücre yapısı elde edilir. Hücreler bütün yüzlerinden birbirine bağlıdır. Hava hücrelerin içine hapsedilmiştir. Hareketsiz kuru hava ile ısı yalıtımı sağlamaktadır. Hattan çıkan malzemenin yüzeyi, zırhlı veya pürüzlü yüzey olarak malzemenin kullanılacağı detaydaki ihtiyaçlar doğrultusunda yapılandırılır. Bu yapı sayesinde Ekstrude Polistren malzemeler (XPS) bünyesine su almaz ve nemden etkilenmezler ve diğer ısı yalıtım malzemeleri ile kıyaslandığında haklı bir üstünlüğe sahiptirler (XPS, 2016). Kullanılan ısı yalıtım malzemelerine ait teknik özellikler Tablo 1’de verilmiştir.

    

Tablo 1. Malzemelere Ait Teknik Özellikler Taş yünü EPS Isı iletkenlik beyan değeri λ≤  Isı iletkenlik değeri: ≤ 0,032  0,040 W/mK’dir. W/mK Su buharı difüzyon direnç  Su buharı difüzyon direnci  faktörü µ=1’dir. katsayısı (μ): 20 - 40 Kullanım sıcaklığı -50/+600, -  Basma dayanımı (min.) (%10  50/+650°C aralığındadır. deformasyon): CS (10) 60 Higroskopik ve kapiler değildir.  Tam daldırma ile uzun sürede  su emme: TR100 TS EN 13501-1’e göre “yanmaz  Yangın mukavemeti: EN  malzemeler” olan A 13501-1’e göre E sınıfındandır.

XPS Isı iletkenlik beyan değeri 0,030 ≤ λ ≤ 0,035 W/mK’dir. Su buharı difüzyon direnç faktörü µ=90-100’dür. Kullanım sıcaklığı 50/+75ºC aralığındadır. Kapiler emiciliği yoktur.

TS EN 13501-1’e göre E sınıfındadır.

Deneysel Çalışma

Bu çalışmada, ısı yalıtım malzemesi olarak XPS, EPS ve Taş yünü kullanılmıştır. Kullanılan malzemelerin enerji verimliliğine etkilerinin incelenmesi için deney düzeneği oluşturulmuştur. Numunelerin maruz kalacağı iç ve dış ortam sıcaklığının deney süresince sabit kalması sağlanmaya çalışılmıştır. Bu amaçla dış ortam sıcaklığı otomatik havalandırmalı donma çözülme cihazı kullanılmıştır. İç ortam sıcaklıkları bütün numuneler için 18-22∘C kalmasını

1632

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey sağlayan 0,1 ∘C hassasiyetli termostat ve iç ortam ısıtmada yarı iletken fanlı ısıtıcı kullanılmıştır. Deneyler sırasında tüketilen elektrik enerjisi bir sayaç yardımı ile ölçülmüştür. Deneye tabi tutulan ısı yalıtım malzemeleri 30×60 cm ebatlarında olacak şekilde iç ortamı ısıtılan bir mini buzdolabının ön kısmına monte ettirilerek birleşim kısımları köpük ile izole edilmiştir. Şekil 1’de verildiği gibi düzenek kurulduktan sonra numunelerin maruz kaldığı iç-dış sıcaklıklarda istenilen süre sonunda sayaçtan okunan değerler kaydedilmiştir.

Şekil 1. Deney Düzeneği Aşamalarının Taş Yünü Örneği BULGULAR Enerji verimliliğinin deneysel olarak incelendiği bu çalışmada iç ortam sıcaklığı 18-22 ∘C olacak şekilde -20, -15, -10 ve -5 ∘C dış ortam sıcaklığındaki TY, EPS, XPS malzemelerin 4, 8, 16 ve 24 saatlik sürelerde tüketilen elektrik enerjisi miktarları belirlenmiştir. -20 ∘C’de tüketilen enerjiler Şekil 2’de verilmiştir. Grafik incelendiğinde 4-8-16 ve 24 saatlik tüketimlerde doğru orantılı bir artış olduğu görülmektedir. Bu durumun 24 saatlik zamanda malzemenin ısı iletkenlik değerinde olumsuz bir durum olmadığını göstermiştir. Sonuçlar enerji verimliği açısından incelendiğinde birbirilerine yakın ve en iyi değerler sırasıyla EPS, XPS ve TY malzemelerinde elde edilmiştir.

Tüketilen Elektrik (kWh)

TY 1

EPS

XPS 0,912

D.O: -20 ∘C

0,852 0,864

0,8 0,608 0,568 0,576

0,6 0,4 0,2

0,3040,284 0,288 0,1520,142 0,144

0 4 Saat

8 Saat 16 saat 24 Saat Deney Süresi Şekil 2. -20 °C Dış Ortam Sıcaklığında Tüketilen Enerji Miktarları Dış ortam sıcaklığının -15, -10 ve -5 ∘C’de tüketilen enerji miktarları -20 ∘C dış ortam sıcaklığındaki deney sonuçlarında olduğu gibi en düşük ve en yüksek enerji kayıpları TY ve EPS malzemelerinden elde edildiği Şekil 3-5’te görülmektedir.

1633



TY 1,0

EPS

XPS

D.O:-15 ∘C

0,864

0,816 0,845

0,8 0,576 0,544 0,563

0,6 0,4 0,2

0,2880,272 0,282 0,1440,136 0,141

0,0 4 Saat

8 Saat 16 saat 24 Saat Deney Süresi Şekil 3. -15 °C Dış Ortam Sıcaklığında Tüketilen Enerji Miktarları TY Tüketilen Elektrik (kWh)

0,6

EPS

XPS 0,552 0,535 0,542

D.O: -10 ∘C

0,5 0,368 0,357 0,362

0,4 0,3 0,2 0,1

0,1840,178 0,181 0,0920,089 0,090

0,0 4 Saat

8 Saat 16 saat 24 Saat Deney Süresi Şekil 4. -10 °C Dış Ortam Sıcaklığında Tüketilen Enerji Miktarları


TY 0,6

EPS

D.O: -5 ∘C

XPS 0,516 0,506 0,514

0,5 0,4

0,344 0,338 0,342

0,3 0,2 0,1

0,1720,169 0,171 0,0860,084 0,086

0,0 4 Saat

8 Saat 16 saat 24 Saat Deney Süresi Şekil 5. -5 °C Dış Ortam Sıcaklığında Tüketilen Enerji Miktarları Enerji verimliliklerinin incelendiği bu deneysel çalışmada -20 dış ortam ve 24 saatlik zamanda en fazla enerji tüketen malzeme (TY) referans alınarak enerji tüketim yüzdeleri Şekil 6’da verilmiştir. Grafik incelendiğinde TY malzemesine göre EPS % 6.58 ve XPS % 5.26 daha verimli olduğu görülmüştür. Dış ortam sıcaklığının düşmesi ile malzemeler arasındaki enerji verimliliğinde azaldığı belirlenmiştir.

1634


TY

Enerji tüketim oranı (%)

100 99 98 97 96 95 94 93 92 91 90

100

EPS

XPS 99,53

100

100

98,26

97,78

98,14

96,96

94,74

94,44

93,42

-20

-15

-10

-5

Dış ortam Sıcaklıkları Şekil 6. Enerji Verimlilik Yüzdeleri SONUÇLAR Isı yalıtım malzemesi olarak XPS, EPS ve Taş yünü malzemelerin enerji verimliliğine etkilerinin araştırıldığı bu çalışmada aşağıda maddeler halinde verilen sonuçlara ulaşmıştır.  Farklı yalıtım malzemelerinin 4, 8, 16 ve 24 saatlik enerji tüketimlerinde doğru orantılı bir artış olduğu görülmektedir. Bu durumun 24 saatlik zamanda malzemenin ısı iletkenlik değerinde olumsuz bir durum olmadığını göstermiştir.  Sonuçlar enerji verimliği açısından incelendiğinde birbirilerine yakın ve en iyi değerler sırasıyla EPS, XPS ve TY malzemelerinde elde edilmiştir.  Dış ortam sıcaklığının -15, -10 ve -5 ∘C’de tüketilen enerji miktarları -20 ∘C dış ortam sıcaklığındaki deney sonuçlarında olduğu gibi en düşük ve en yüksek enerji kayıpları TY ve EPS malzemelerinde olduğu görülmüştür.  Dış ortam sıcaklığı -20 ∘C ve 24 saatlik etki süresinde TY malzemesine göre EPS % 6.58 ve XPS %5.26 daha verimli olduğu görülmüştür. Dış ortam sıcaklığının düşmesi ile malzemeler arasındaki enerji verimliliğinde azaldığı görülmüştür.  Deneysel çalışmalardan elde edilen enerji tüketimi sonuçlarının, yalıtım malzemesi üreticisi olan firmaların incelenen malzemeler için verdikleri ısı iletkenlik değerleri ile uyumlu oldukları görülmüştür. KAYNAKLAR Bilal, F. (2010). Enerji Verimliliği ve Yalıtım. İzolasyon Dünyası Dergisi, Temmuz Sayısı, 54-57. Erdabak, M. (2011). Binalarda Isı Yalıtımındaki Eksikliklerin Enerji Tasarrufuna Olan Etkilerinin Uygulamalı Olarak Araştırılması, Yüksek Lisans Tezi Cumhuriyet Üniversitesi Sivas. Kalekim. (2016) 27 Nisan 2016 tarihinde http://kalekim.com/Urunler.asp?ProdGroupID=22&ProductID=305&ident=1&ident1=2/ adresinden erişildi. Koçu, N. ve Dereli M. (2010). Dış Duvarlarda Isı Yalıtımı İle Enerji Tasarrufu Sağlanması Ve Detaylarda Karşılaşılan Sorunlar (Konya Kentinden Örnekler), 5. Ulusal Çatı & Cephe Sempozyumu, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Mimarlık Fakültesi Tınaztepe Yerleşkesi. Taşyünü. (2010). 25 Nisan 2016 tarihinde http://www.tasyunu.gen.tr/merhaba-dunya/ adresinden erişildi. Yılmaz, A. (2012). Apartmanların Dış Kabuğuna Uygulanan Isı Yalıtımının Bina Enerji Performansına Etkisi (Konya ve Erzincan Örneği), Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya. XPS. (2016). 01 Mayıs 2016 tarihinde http://www.xpsturkiye.org/sayfa.asp?ID=129/ adresinden erişildi

1635


UTILIZATION OF MARINE FULL MISSION ENGINE ROOM SIMULATOR FOR RESEARCH PURPOSE Gazi KOÇAK Istanbul Technical University, Department of Marine Engineering [email protected] Yalçın DURMUŞOĞLU Istanbul Technical University, Department of Marine Engineering [email protected] ABSTRACT: The full mission simulators are widely used in mariner’s education. These simulators are for marine engineers and navigation officers. For marine engineers, full mission simulator which is the simulator of whole marine power plant is utilized. These simulator based trainings became mandatory for mariners education by International Maritime Organization (IMO). These simulators may be very simple for teaching marine operations. Besides, there are also very complex and realistic marine simulators. These simulators are mainly used for education purpose. Unfortunately, these simulators are not much used for research. However the realistic simulators have a great potential to use for research purpose, as well. This is because these simulators can simulate extremely dynamic systems very close to real systems. Various scenarios can be generated and also many kinds of malfunctions can be introduced. It is also possible to observe the data and trainers behaviors during operation of simulator. ITU Marine Engineering Department has a realistic full mission marine engine room simulator. This simulator is used for education of students and also for training of current marine engineers. However, it is also used for research studies such as ergonomics, human factor, energy efficiency, system dynamics, control systems, power systems etc. In this study, the mentioned full mission simulator is introduced and the researches carried out with this simulator are explained. Even more, potential research areas using this simulator are pointed out. Key words: engine room, marine, research, simulation INTRODUCTION

Mariners have a dense education program. Captains and marine engineers are graduated from deck and engine departments of the maritime faculties and universities. They are working in international areas. That’s why there is a lower limit or lower standard for the education of the mariners which is decided by Standards of Seafarer Training Certification and Watchkeeping (STCW) Committee. This committee is working under International Maritime Organization (IMO). This committee published the first version of STCW Convention in 1978 which is mandatory for all education institutes which grow up international seafarers. STCW Convention is updated time to time when the committee decides some revision. In this convention one of the mandatory items is usage of simulators thus the students will get some experience similar to a ship environment and have an understanding of the whole system.

(a) (b) Figure 1. (a) A Workstation Of A PC Based Simulator, (B) A Monitor Image

These simulators can be PC based simulators or full mission simulators. In PC based simulators the simulation is seen in the monitor and the students can interact through a mouse. A unit of a PC based simulators are usually called workstation. A workstation and an image of a boiler system can be seen in Figure 1. In full mission simulators there should be some hardware which is called mimic panel and the interactions are carried out through

1636

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey the mimic panel. These simulators are also categorized according to the purpose of use. For example for deck officers there are ship handling simulators, cargo handling simulators etc. And for marine engineers there is engine room simulator. Some samples of these full mission simulators are shown in Figure 2.

(a)

(b) Figure 2. (a) Ship Handling And Cargo Handling, (B) Engine Room Simulators.

The realistic simulators are tools which are used for training and are capable of meeting many of the tasks specified in the STCW Convention. The purpose of the Standard is to ensure that the simulators at an appropriate level of physical and behavioral realism in accordance with training objectives. The purpose is derived from the STCW Code Section A-I/12 where it is stated that simulator used under certain conditions shall fulfill six general performance requirements [1]. These are briefly:  suitable for training/assessment objectives  physical realism appropriate to training/assessment objectives  sufficient behavioral realism  capable of producing a variety of conditions (operating environment)  the learner can interact  the instructor/assessor can control/monitor/record exercises. One of the advantages of realistic simulators is that they can be used for research purpose, as well. In this study, we introduced the realistic engine room simulator of a container ship and mentioned about some of the research studies carried out with this simulator. Even more, some of the potential research topics are pointed. FULL MISSION SIMULATOR AT ITUMF

Engine Room Simulator is designed to simulate various types of machinery and equipment as used in the engine room of an actual ship. The main objective of ERS training is that the training is carried out efficiently, reliable with cost-effective configuration by simulating realistic environment.

1637

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Istanbul Technical University Maritime Faculty (ITUMF) ERS consists of two types of ERS which are identically simulating a 4200 TEU containership with a main diesel engine type of Sulzer 12RTA82C. One is PC based ERS and the other one is full mission type ERS. The ERS has six units of workstation (WS) and one full mission type ERS. The full missions type ERS consists of the large-sized mimic panel which imitates an engine room, a control console which imitates a control room, an instructor console which imitates a bridge of an actual ship and a main switchboard which has same function as monitoring system and remote control system. These can be seen in Figure 3. By full mission type ERS; the trainee is able to practice more realistic operation than WS in suitable size of group.

(a)

(b)

(c) Figure 3. (a) Control room, (b) Instructor room, (c) mimic panel USING THE SIMULATOR FOR THE RESEARCH PURPOSE

of all of the subsystems of the engine room machinery such as main engine, diesel generators, turbo generators, boiler, pumping systems, electrical distribution etc. All of the parameters are changing dynamically and having values very close to the real system. Therefore, it is possible to inspect all of the systems and make observations in different situations. Even more there are many malfunctions identified in the simulation. You can generate some malfunctions and observe the variation of all of the other parameters. Some of the researches studies carried out by the authors using the simulator are explained below. First of all, the mimic panel is completely renewed by the ITUMF stuff and this mimic panel is produced for the ITUMF by the simulator company. The former mimic panel was thought to be not very similar to the real engine room environment. That’s why a new mimic panel is designed which is more realistic and much better considering the ergonomic principles. It was an ergonomics study carried out for human-machine interface of the mimic panel (Kocak et al., Kocak et al.). The former mimic panel is shown in Figure 2.b and the new mimic panel is shown in Figure 3.c. An example of a change of pump starter buttons is shown in Figure 4.

1638


The new mimic panel Run Ind.

The former mimic panel

S/B Ind.

Panel Start SW with Run Ind.

GSP COS for AUTO & MAN Start SW

No1 No2

Stop SW Figure 4. The Mechanism Of Starting And Stopping Pumps Then, an exergy study is also carried out on the simulator (Deniz et al.). The exergy analysis of main engine is carried out. The parameters which are observed are shown in Figure 5.

Figure 5. Marine Diesel Engine Data Points (Sulzer 12RTA82C) Another research study carried out using the simulator is the operational energy efficiency evaluation of sea water cooling system (Durmusoglu et al.). In this study the energy losses due to operational mistakes are calculated and importance of true operation is pointed out. The cooling water system is illustrated in Figure 6.

1639


Figure 6. Cooling Seawater System Potential Research Areas Using Simulator

There are many kind of researches can be carried out on a realistic simulator. Energy efficiency is a hot topic these days. In the simulator, all of the systems can be observed for operational energy efficiency. Besides the system energy efficiency can be evaluated and system changes can be proposed. The exergy calculation of the main engine was carried out but still there are many systems to be analyzed such as refrigeration system, boiler system etc. It is also possible to carry out more ergonomics studies. With an eye mark recorder the human machine interface of the system can be better analyzed. There are some courses carried out such as engine room team management (ETM) and risk management. The behavior of trainees on these courses can be observed and some human factor studies can be carried out. For example the trainee’s heart rate can be measured and their responses in case of emergency situations can be observed (Kusoglu & Durmusoglu). Condition monitoring is also a popular topic these days. Many kinds of sensor data is needed to evaluate the condition of a system. A realistic simulator can be used for this purpose by observing the sensor data. There can be various researches carried out on a realistic simulator such as samples mentioned above. CONCLUSION

Realistic simulators are important tools for the education of captains and marine engineers. Besides it can be used for research purpose because it is realistic. An engine room of a ship is a very complex system including almost all kind of machinery subsystems. It is possible to carry out various studies on such a complex system. Besides physical simulation is also very important for research and development (R&D) facilities. Turkey is a country which is trying to increase industrial production and improve R&D capabilities. The importance of physical simulations should be considered and required attention should be paid to be able to develop such systems. REFERENCES

Deniz, C., & Durmusoglu, Y., Kocak, G. (2014) Exergetic Performance Analysis of a Marine Diesel Engine, 2nd International Symposium on Naval Architecture and Maritime, 23-24 October, Istanbul, Turkey.

1640

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Durmusoglu, Y., Kocak, G., Deniz, C., & Zincir, B. (2015) Energy Efficiency Anaysis of Pump Systems in a Ship Power Plant and a Case of a Container Ship, International Association of Maritime Universities (IAMU) 16th Annual General Assembly, 7-10 October 2015, Opatija, Croatia. Kocak, G.,Durmusoglu, Y., Deniz, C., Kusoglu, A., & Hashimoto, S. (2006) The New Mimic Panel And its Effects on Simulator Education of Marine Engineers at ITUMF. IAMU AGA7 Conference, Dalian University, China, September 15- 18 2006. Kocak, G., Deniz, C., & Durmusoglu, Y. (2007) The Effects of Ergonomics Design Principles to Engine Room Simulator and Marine Engineering Education. 3rd International Conference of ERGONOMICS 2007 Stubicke Toplice/Zagreb, Croatia, 13. June- 16. June 2007. Kusoglu, Ali., & Durmusoglu, Y. (2004) Gemilerde Uluslararası Yangınla Mücadele Mevzuatı ve Yangınla Mücadele Eğitiminde İnsan Faktörünün Deneysel İrdelenmesi. 8. Uluslararası Yanma Sempozyumu, 8-9 Eylül 2004, Ankara, Türkiye.

1641


PARAMETRIC APPROACH TO DESIGN FRACTIONAL ORDER PI CONTROLLER FOR INTERVAL SYSTEMS Nusret TAN Inonu University, Engineering Faculty, Dept. of Electrical and Electronics Engineering 44280, Malatya, Turkey [email protected] ABSTRACT: The field of parametric robust control is very important for the stability analysis and design of real control systems since it is well known that the mathematical representation of the plant dynamics suffers from uncertainties due to modelling errors, nonlinearities, manufacturing tolerances and operating conditions. A significant result in the field of robust stability of systems with parametric uncertainty is the Kharitonov theorem which addresses the Hurwitz stability of interval polynomials where each coefficient varies in a prescribed interval. An interval system includes an interval transfer function which have interval numerator and denominator polynomials. The purpose of this paper is to show how the fractional order PI controller can be used for stability analysis of interval systems and to investigate how fractional order controller design together with the parametric uncertainty can be involved in teaching classical control theory to undergraduate students. A parametric approach linked with classical control design methods is provided for design of fractional order PI controller for interval systems. Key words: parametric uncertainty, kharitonov theorem, fractional order systems, fractional order PI INTRODUCTION

The parameter uncertainty in the control theory is an important issue for the robust analysis and design of control systems. It is known that most physical systems have uncertain parameters due to modeling errors, nonlinearities, manufacturing tolerances and operating conditions. The parametric robust control deals with this situation and provides many techniques for the robustness analysis of such systems. The developments in the parametric robust control are based on the Kharitonov theorem (Kharitonov, 1979) which deals with the robust stability analysis of interval polynomials. Based on the Kharitonov theorem many results have been derived for interval control systems. An interval control system includes a transfer function whose numerator and denominator polynomials are in the form of an interval polynomial. Although the robust controller design for interval systems is a difficult problem due to the infinite number of systems, the Kharitonov like results provide powerful tools to overcome this problem. Extensions of classical controller design methods for such systems have been studied and it has been shown that the controller parameters can be estimated by combining classical control methods with results of parametric robust control. Sixteen Kharitonov plant family and thirty two systems (Barmish, 1994; Bhattacharyya et al., 1995) are often used for this purpose to facilitate the design. It is known that Nyquist envelope or boundary of the Bode envelope of an interval plant is covered by Nyquist plots of thirty two systems. If the interval plant is stable the outer boundary of Nyquist envelope consists of the Nyquist plots of Kharitonov transfer functions (Hollot and Tempo, 1994). For robust controller design the boundary data of frequency response of an uncertain transfer function can be efficiently used to reach robust performance specifications. In recent years, some new topics based on fractional calculus in the control theory have been emerged. Factional order calculus deals with the fractional order differential equations and it has been shown that the behavior of real physical systems can be represented more adequately by fractional order differential equations. In a fractional order differential equation the order of derivative can be a fractional real number instead of an integer number. The Laplace transform of such differential equations are similar to the integer order differential equations according to Riemann-Liouville definition or Caputo definition (Xue et al., 2007; Das, 2008). This similarity opens a new research area in control theory and fractional order versions of classical controllers such as PI, PID, Lag or Lead have been appeared (Yeroglu and Tan, 2011). For example, a fractional order PID controller is defined as   C ( s )  K p  K i / s   K d s  where 1/ s is fractional order integrator and s is fractional order derivative. It can be seen that this form of PID controller has five parameters and it can be more suitable for robust design of control systems. In this paper, it is assumed that the plant transfer function is an integer order function and the controller is a fractional order PI controller such as C ( s )  K p  K i / s  . A method is presented to design the controller

parameters K p , K i and  for achieving acceptable robust performance for a given interval system. The method uses the critical point data obtained from the sixteen Kharitonov plant family and Ziegler-Nichols tuning method.

1642

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Since the presented method is related with the classical controller design method, it can be taught in a first course on control theory. This will be important since teaching control theory subjects considering real situations such as parametric uncertainty and using new techniques can give an opportunity to the students to understand the automatic control concepts more clearly. The paper is organized as follows: The Kharitonov theorem and related results are summarized in the next section. Fractional order control systems are reviewed in Section 3. The design of fractional order PI controller is given in Section 4. Last section includes concluding remarks. PARAMETRIC UNCERTAINTY ANALYSIS TOOLS

In this section, some technical tools which play an important role in the field of parametric robust control are briefly mentioned. The Kharitonov Theorem

Consider a real interval polynomial of invariant degree n as P ( s , q )  q 0  q1 s  q 2 s 2  .......  q n s n



(1)



where Q  q : qi   qi , qi  , i  1, 2,...., n . Then, the interval polynomial P(s,q) of Eq. (1) is Hurwitz stable if and only if the following four extreme polynomials (four Kharitonov polynomials) are Hurwitz stable:

p1 (s)  q0  q1s  q2 s2  q3s3  ....... p2 (s)  q0  q1s  q2 s2  q3s3  .......

p3 (s)  q0  q1s  q2 s2  q3s3  ....... p4 (s)  q0  q1s  q2 s2  q3s3  .......

(2)

It can be easily shown that the value set of an interval polynomial at a fixed frequency is a rectangle (Kharitonov rectangle), that is the value of every polynomial of the family at that frequency lies within or on the rectangle, whose sides are parallel to the real and imaginary axes. Since the sides of the rectangular value set are parallel to the real and imaginary axes, it can be easily shown that the inclusion or the exclusion of the origin from the rectangular value set can be checked by using the corner points which correspond to the Kharitonov polynomials. Example 1: Consider the interval polynomial

(3) where q 0  [1, 2] , q1  [8,10] , q 2  [4, 6] , q3  [4, 5] and q4  [1,1] . Using the Kharitonov theorem, one obtains the following four Kharitonov polynomials: P ( s , q )  q 0  q1 s  q 2 s 2  q 3 s 3  q 4 s 4

p1 ( s )  1  8 s  6 s 2  5 s 3  s 4 p 2 ( s )  1  10 s  6 s 2  4 s 3  s 4 p3 ( s )  2  8 s  4 s 2  5 s 3  s 4

(4) Using the Routh-Hurwitz method, it can be seen that these four Kharitonov polynomials are stable. From Kharitov theorem one can conclude that the interval plant family given in Eq. (3) is robust stable. The value sets of this interval polynomial family are shown in Figure 1 (a) where the zero is not in the value set and this also proves that the uncertain polynomial is stable. p 4 ( s )  2  10 s  4 s 2  4 s 3  s 4

Sixteen Kharitonov Plant Family

An interval plant is one in which the parameters are not known exactly, but are assumed to lie within specified intervals. More precisely, an interval plant can be formulated as G (s, q, r ) 

N ( s , r ) rm s m  rm 1 s m 1  ...  r0  D ( s , q ) q n s n  q n 1 s n 1  ...  q0





where Q  q : qi   qi , qi  , i  1, 2,...., n

(5)





and R  r : ri   ri , ri  , i  1, 2,...., m

denote the boxes bounding the

uncertain parameter vectors q and r, respectively. Since the numerator and the denominator polynomials N(s,r) and D(s,q) are interval polynomials, from the Kharitonov theorem, one can obtain four Kharitonov polynomials

1643

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey for the numerator and four Kharitonov polynomials for the denominator. Thus, taking all combinations of the Kharitonov polynomials, the sixteen Kharitonov plant family G K ( s )  {Gij ( s ) | Gij ( s ) 

N i (s) } D j (s)

(6)

where N i ( s ) and D j ( s ) for i,j=1,2,3,4 are the Kharitonov polynomials for the numerator and denominator, respectively, can be obtained. The result given in Barmish (1994) known as the sixteen plants theorem states that a unity feedback system with a proper first order controller such as C(s)=K(s+a)/(s+b) and an interval plant of Eq. (5) is stable if C ( s ) G K ( s ) is stable. In (Hollot and Tempo, 1994; Tan and Atherton, 1997), it was shown that the outer boundary of the Nyquist envelope of a stable strictly proper interval plant is covered by the Nyquist plots of the sixteen Kharitonov plants. Thus, the worst case gain and phase margins can be computed from this family as well. Example 2: Consider the following interval transfer function [6,8] (7) G ( s, q, r )  3 2 s  [2, 3]s  [5, 7]s  [3, 4] It can be computed that this interval transfer function has 8 Kharitonov transfer function since there are 2 Kharitonov polynomials for the numerator. The Nyquist plot of 8 Kharitonov transfer functions are shown in Figure 1 (b). Nyquist plots of Kharitonov plants

Value Set

0.5

10

0

0

-0.5

-20

Imaginary

Imaginary Axis

-10

-30

-1

-1.5 -40

-2

-50

-60 -10

-5

0

5 Real Axis

10

15

-2.5 -2

20

-1.5

-1

-0.5

0

0.5 Real

1

1.5

2

2.5

3

a) b) Figure 1. a) Value Sets For The Interval Polynomial Given In Eq. (3) B) Nyquist Plots Of The Interval System Of Eq. (7) Thirty-two Systems

Consider the interval plant family which is represented by Eq.(5) with the Kharitonov polynomials N 1 ( s ) , N 2 ( s ) , N 3 ( s ) and N 4 ( s ) for the numerator and D1 ( s ) , D 2 ( s ) , D 3 ( s ) and D 4 ( s ) for the denominator. Then, the four Kharitonov segments for the numerator are: (1   ) N i ( s )   N j ( s ) and the four Kharitonov segments for the denominator are: (1   ) Di ( s )   D j ( s ) where   [0,1] and (i , j )  {(1, 2), (1, 3), (2, 4), (3, 4)} . Using the Kharitonov segments and Kharitonov polynomials for the numerator and the denominator polynomials, the following 32 subsets of the family can be obtained (Bhattacharyya et al., 1995) GE (s) 

(1   ) N j ( s )   N k ( s ) N i (s)  (1   ) D j ( s )   D k ( s ) Di ( s )

(8)

where   [0,1] , i=1,2,3,4 and (i , j )  {(1, 2), (1, 3), (2, 4), (3, 4)} . From these thirty-two systems, the Bode, Nyquist and Nichols envelopes of the open loop frequency response of a control system with any fixed controller and an interval plant can be constructed. The closed loop stability of C ( s )GE ( s) is necessary and sufficient for stability of a control system with a high order controller and an interval plant (Bhattacharyya et al., 1995). Example 3: Consider The Following Interval Transfer Function [1, 2]s  [5, 7] G ( s, q, r )  4 3 s  [4, 6]s  [8,10]s 2  [5, 7]s  [3, 4]

1644

(9)

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey There are 16 Kharitonov transfer function Using Eq. (8), thirty two system can be obtained. A Nyquist template at   0.6 rad/s is given in Figure 2 (a). The Nyquist templates together with the Nyquist plots of Kharitonov transfer functions are shown in Figure 2 (b). Nyquist Template

1

-1

0

-1.5

-1 -2 -2.5

Imaginary

Imaginary Axis

-2

-3

-3 -4

-3.5

-5

-4

-6

-4.5 -1

-0.5

0

0.5 1 Real Axis

1.5

2

-7 -5

2.5

-4

-3

-2

-1 Real

0

1

2

3

a) b) Figure 2. a) Nyquist Template Of Eq. (9) At   0.6 Rad/S B) Nyquist Templates Of Eq. (9) And Nyquist Plots Of Kharitonov Transfer Functions FRACTIONAL ORDER SYSTEMS

A fractional order control system with input r ( t ) and output y ( t ) can be described by a fractional differential equation of the form (Monje et al., 2010), (10) a n D  y ( t )  a n  1 D  y ( t )       a 0 D  y ( t )  bm D  r ( t )  bm  1 D  r ( t )       b0 D  r ( t ) or by a fractional order transfer function of the form, n 1

n

G (s) 

0

m 1

m

Y ( s ) bm s  m  bm 1 s  m 1       b0 s  0  R ( s ) a n s  n  an 1 s  n1       a0 s  0

0

(11)

where a i , bj ( i  0,1,2,..., n and j  0,1,2,..., m ) are real parameters and  i ,  j are real positive numbers with  0   1      n and  0  1     m . Thus, a transfer function including fractional powered s terms can be called a fractional order transfer function, FOTF. One can obtain Bode, Nyquist and Nichols diagrams of Equation (11) replacing s by j and using ( j )     (cos  / 2  j sin  / 2) . Thus, the frequency response computation of a FOTF can be obtained similar to integer order transfer functions. However, time response analysis such as computing step and impulse responses of a fractional order transfer function is a difficult problem. Exact determination of time response of a fractional order control system is not possible. Generally, integer order approximation techniques or numerical approximation methods are used for time response computation in fractional order control systems. Recently, two methods one is based on Fourier series method and the other is based in inverse Fourier transform method have been presented for accurate determination of step and impulse responses of fractional order transfer functions (Atherton et al., 2015). Example 4: Consider a FOTF as 1 G( s)  2.3 s  4s 0.8  1 replacing s by j and using ( j )     (cos  / 2  j sin  / 2) , one obtains G ( j ) 

(1  1.236

0.8

 0.891

2.3

1 )  j (3.8044 0.8  0.4540 2.3 )

(12)

(13)

Bode and Nyquist diagrams of this equation can then be obtained as shown in Figures 3 (a) and (b). This example is given to show that the frequency response computation of FOTF can be obtained similar to integer order transfer functions. Matlab program can be easily developed for frequency response analysis of fractional order system. Thus, frequency response analysis for fractional order control systems can be introduced in classical control course with help of programs.

1645


Nyquist diagram 0.05 0

-50

-0.05

-1

10

0

10 Frequency(rad/sec)

1

10

2

10

0 Phase(deg)

Real : -0.05467 Imaginary : -7.0931e-005 Frequancy : 4.12 rad/sec

-0.1

-100 -2 10

Imaginary

Magnitude(dB)

0

-0.15 -0.2 -0.25

-100

-0.3

-200

Y(Gain/Angle): -180 w : 4.124

-300 -2 10

-1

10

0

10 Frequency(rad/sec)

-0.35 1

10

-0.4 -0.2

2

10

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

1.2

Real

Figure 3. a) Bode plot b) Nyquist plot DESIGN OF FRACTIONAL ORDER PI CONTROLLER FOR INTERVAL PLANTS

In this section, a procedure is given for a closed loop fractional order control system with a fractional order PI controller and an interval plant transfer function. In classical control theory, there are some well known controller forms such as P, PI, PID, Lag or Lead. In recent years, it has been shown that fractional order representation of these controllers can be done and better results may be obtained from the fractional order versions. Taking the Laplace complex variable s in these controllers as s  where  is a real number gives a more flexible option for design. If the  in s  is positive then s  will be a fractional order derivative otherwise if it is negative then s  will be a fractional order integrator. Consider a closed loop control system with a fractional order PI controller as shown in Figure 4 where K C (s)  K p  i s is a fractional order PI controller and G ( s ) is an interval plant in the form of Eq. (5).

(14)

Figure 4. A Closed Loop Control System With Fractional Order PI Controller

The following steps are used to estimate parameters of the controller: 1. Find the sixteen Kharitonov plants of G ( s ) . 2. Plot Nyquist plots of these Kharitonov plants. 3. Find the Kharitonov plants whose Nyquist plot is the outer plot at the intersection point with the negative real axis. 4. Estimate the critical point frequency  c , the period Tc  2 /  c and the critical gain K c  1 / G ( j  c ) 5. Assume that

 1 in

C (s)  K p  K i / s .

6. From Ziegler-Nichols method, find the controller parameters as K p  0.45 K c and K i  0.54( K c / Tc ) . 7. Using the FSM method given in Atherton et al. (2015), by trial and error find the value of . Example 5: Consider the control system given in Figure 4 with the following interval transfer function 1 (15) G ( s, q, r )  3 s  [2, 5]s 2  [1, 3]s This interval transfer function has four Kharitonov plants since the numerator is fixed. The Nyquist plots of four Kharitonov plants together with 500 hundreds transfer functions from interval plant family are shown in Figure 5.

1646

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey It can be seen that the outer boundary of the plot is covered by the Nyquist plots of the Kharitonov plants. The Kharitonov plant which cover outer boundary at the critical point was found as 1 G(s)  3 (15) s  2s 2  s It was calculated that for this transfer function  c  1 rad/s, Tc  6.28 s and Kc  2 . The controller parameters are estimated as K p  0.9 and K i  0.172 . Thus, the designed controller is

0.172 (16) s The step responses of the Kharitonov transfer functions for different  values are shown in Figure 6. It can be observed that a suitable value for  can be chosen which gives a required robust performance. C ( s )  0.9 

Random Nyquist Plots : Red:Kharitonov plants; Blue:Ran. Nyq. Plots 0.2 0 -0.2

Imaginary

-0.4 -0.6 -0.8 -1 -1.2 -1.4 -1.6 -1.5

-1

-0.5

0

Real

Figure 5. The Nyquist plots of four Kharitonov plants together with 500 hundreds transfer functions from interval plant family

=0.4

1.2

1.2

1

1

0.8

0.6

0.8

0.6

0.4

0.4

0.2

0.2

0

0

5

10

15

20

25 30 Time(sec)

 =0.5

1.4

Output(step response)


1.4

35

40

45

0

50

a)

0

5

10

15

20

25 30 Time(sec)

b)

1647

35

40

45

50


=1

1

=1.2

1.4

0.9 1.2

0.7

1 Output(step response)


0.8

0.6 0.5 0.4 0.3

0.8

0.6

0.4

0.2 0.2

0.1 0

0

5

10

15

20

25 30 Time(sec)

35

40

45

0

50

0

5

10

c)

15

20

25 30 Time(sec)

35

40

45

50

d)

Figure 6. Step responses of closed loop system for Kharitonov plants a)

 0.4 b)  0.5 c)  1 d)  1.2

CONCLUSIONS

A design procedure is given for the closed loop control system including a fractional order PI controller and an interval plant transfer function. Robustness analysis in control theory is an important issue and fractional order calculus based approaches can be effectively used to achieve better performance in control system with parametric uncertainty. Developments in computer technology give possibility of using powerful interactive programs in teaching. Therefore, the subjects being taught in classical control theory can be extended and new topics such as fractional order control systems with parametric uncertainty may be included. However, instead of detail mathematical derivations, teaching should be supported by interactive programs to show the effects of variations of parameters and a fractional order controller on the system performance. ACKNOWLEDGMENT

Bu çalışma İnönü Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Koordinasyon Birimi Tarafından Desteklenmiştir. Proje Numarası: 2010/05. (This work was supported by Scientific Research Projects Unit of the İnönü University. Project Number: 2010/05). REFERENCES

Atherton, D.P., Tan, N., Yüce, A. (2015). Methods for Computing the Time Response of Fractional Order Systems, IET Control Theory & Application, 9(6), 817-830. Barmish, B. R. (1994). New Tools for robustness of Linear Systems. Macmillan. Bhattacharyya, S. P., Chapellat, H. and Keel, L. H. (1995). Robust Control: The Parametric Approach. Prentice Hall. Das, S. (2008). Functional Fractional Calculus for System Identification and Control. Springer-Verlag, Berlin Heidelberg, New York. Hollot, C. V. and Tempo, R. (1994). On the Nyquist envelope of an interval plant family, IEEE Trans. on Automat. Contr., 39, 391-396. Kharitonov, V. L. (1979). Asymptotic stability of an equilibrium position of a family of systems of linear differential equations, Differential Equations, 14, 1483-1485. Monje C.A., Chen, Y.Q., Vinagre, B.M., Xue, D., Feliu, V. (2010). Fractional-Order Systems and Controls: Fundamentals and Applications. Springer: London; New York. Tan, N. and Atherton, D. P. (1997). AISTK-A software package for the analysis of interval systems, IEE Colloquium: Robust Control-Theory, Software and Applications, London UK, Digest No. 97/380, 4/1-4/7. Xue, D., Chen, Y.Q., Atherton, D.P. (2007). Linear Feedback Control - Analysis and Design with Matlab. SIAM Press, ISBN: 978-0-898716-38-2. (348 pages) Chapter-8: Fractional-order Controller - An Introduction. Yeroglu, C., Tan, N. (2011). Note on fractional-order proportional-integral-differential controller design. IET Control Theory and Applications, 5(17), 1978-1989.

1648


TWO NEW TAXA RECORDINGS FOR MYXOMYCOTA IN TURKEY Dursun YAĞIZ Necmettin Erbakan University, Ahmet Kelesoglu Faculty of Education, Science and Technology Department, Konya /Turkey [email protected] Ahmet AFYON Necmettin Erbakan University, Ahmet Kelesoglu Faculty of Education, Science and Technology Department, Konya /Turkey [email protected] ABSTRACT: The myxomycete samples given in the study were developed from the materials germinated in the laboratory and collected field excursion from the Isparta province in 2008-2009. As a result of investigations carried out on the samples of which sporophores were developed in the laboratory, Diderma globosum Pers. (Didymiaceae) and Echinostelium brooksii K.D. Whitney (Echinosteliaceae) species were been identified. As a result of the literature research, it is determined that these taxa have been found for the first time in Turkey. These taxa detected were added to our country’s myxomycete flora. These two taxa’ microscopic features, photos, localities and habitat information were given. Key words: myxomycete, diderma, echinostelium, new record, Turkey INTRODUCTION

The Myxomycetes are a group of fungus- like; eukaryotic organisms found, sometimes abundantly, in terrestrial ecosystems (Stephenson, 2003). The Myxomycete characterized by an assimilative phase in the form of a freeliving, multinucleate, unicellular, mobile mass of protoplasm, the plasmodium, and sporulating phase consisting of a mass spores typically borne in simple or complex, membranous or tough, non-cellular spore case. Within the later, in addition to the spores, there is often a system of free or netted threads forming a capillitium, or a pseudocapillitium. Certain groups also contain characteristic calcareous accretions within or without the spore case, or both (Martin, Alexopoulos and Farr, 1983). The name given to the group is derived from the Greek words myxa (slime) and myketes (fungi) and was first used by German botanist Heinrich Link in 1833 (Stephenson and Stempen, 2000). Identification of Myxomycetes is based almost entirely upon features of the fruiting bodies produced by these organisms (Stephenson, 2003). Myxomycetes produces include four types of fruiting bodies; and also called as fructification (Stephenson and Stempen, 2000).There is approximately 875 recognized species of Myxomycetes (Lado, 2001). Myxomycetes are common inhabitants of the decaying plant material throughout the world. They are particularly abundant in forested regions, where decaying logs, stumps, and dead leaves furnish a plentiful supply of potential substrates, however it is probably safe to say that at least some species occur in any terrestrial ecosystems in which plants are present (Stephenson and Stempen, 2000). METHODS

The study materials were collected Eğirdir and Yenişarbademli districts in 2008-2009 years. Eğirdir and Yenişarbademli districts are located in the Isparta Province. In the study were collected barks of Quercus sp., Morus nigra, and Abies cilicica subsp. isaurica trees. The barks of trees were moved to the laboratory. The “Moist Chamber Techniques” were applied materials in the laboratory. Spores of the myxomycete were been germinated in laboratory. Growing from germinating spores was determined in the samples myxomycete. Samples of temporary and permanent preparations were reviewed. Myxomycete samples were examined under the stereo microscope and light microscope. Taxa were identified using microscopic examination made as a result of and related resources (Martin and Alexopoulos, 1969; Neubert et al., 1993; Ing, 1999; Stephenson and Stempen, 2000). Necmettin Erbakan University, Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education, Science and Technology Department of the taxa which is identified in the laboratory as fungarium examples are protected.

1649

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey FINDINGS Diderma globosum Pers. Microscopic features: Sporocarps sessile sporangia, closely clustered, subglobose, slightly flattened, 05-1 mm diam (figure 1a), White or pale gray. Peridium double, the layers not closely attached, the outer a smooth, calcareous crust, the inner membranous. Capillitium of thin, colorless or purple –brown thread dichotomously branched. Spores dark Brown in mass, dark purple-brown in transmitted light, 9-12 μm diam, densely, and finely warted (figure 1b). Locality and habitat: Eğirdir district, Yukarı Gökdere town, Quercus vulcanica nature protection area, path’ 4th km, 37o 42 876 K-030o 49 960 D, 1190 ± 10 m, on bark of Quercus sp., 25.07.2009, D.YAĞIZ 866, 868; Eğirdir district, Mahmatlar village entrance, 37o 55 501 K-030o 55 294 D, 927 ± 9 m, on bark of Morus nigra tree, 26.07.2009, D.YAĞIZ 879.

Figure 1. dIDERMA GLOBOSUM; 1A. sPOROCARP, 1B. sPORES AND CAPILLITIUM Echinostelium brooksii K. D. Whitney Microscopic features: Sporocarps in groups generally exist; several hundred, 100-200 μm high, pink. Sporangia 35-60 μm diam (figure 2a). Stalk transparent but, at least in the lower half, stuffed with granular matter. Peridium persisting as a small collar. Capillitium absent. Spores mass pink, spores pale pink by transmitted light, 10-14 μm diam (figure 2b). Locality and habitat: Yenişarbademli district, Pınarbaşı village, Allat around, 37o 44 976 K-031o 22 293 D, 1370±18 m, on barks of Abies cilicica subsp. isaurica tree, 20. 09. 2008, D.YAĞIZ 453, 458, 473, 475.

Figure 2. Echinostelium Booksii; 2a. Sporocarp, 2b. Spores

1650


CONCLUSION

The Turkish myxomycetes check-list was published in 2016. This checklist includes 252 species of myxomycetes (Sesli et al., 2016).Two myxomycetes species were newly added to Turkish myxomycota. Our country has 254 different Myxomycetes taxa. In this study, contributed to Turkish biodiversity of myxomycete. Acknowledgement

In this research’s data has been taken from the TUBITAK (The Scientific and Technological Research Council of Turkey) project, its number; 107T323. Thanks to Administrative of TUBITAK for their support. REFERENCES

Bruce, I. (1999). The Myxomycetes of Britain and Ireland An Identification Handbook. The Richmond Publishing, England. Lado, C. (2001). Nomenmyx. A Nomenclatural taxabase of Myxomyectes. Cuadernos de Trabajo Flora Micológica Ibérica 16: 1-221. Martin, G.W. & Alexopoulos. C.J. (1969). The Myxomycetes. University of Iowa Press, Iowa City. Martin, G.W., Alexopoulos, C.J. & Farr, M.L. (1983). The Genera of Myxomycetes. University of Iowa Press, Iowa City. Neubert, H., Nowotny, W. & Baumann, K. Die Myxomyceten Band I. Karlheinz Baumann Verlag Gomaringen. Sesli, E., Akata, I., Denchev, T.T. & Denchev, C.M. (1996). Myxomycetes in Turkey – a Checlist. Mycobita 6:120. Stephenson, S.L. (2003). Myxomyecetes of The New Zealand. Fungal Diversity Press, Hong Kong. Stephenson, S.L. & Stempen, H. (2000). Myxomycetes A Handbook of Slime Molds. Timper Press, Portland, Oregan

1651


CSR COMMUNICATION IN HOSPITALS: STATE OF ART, TASKS AND PERSPECTIVES Bouchra JEBARI Faculty of Education (FSE) Mohammed V University in Rabat –Morocco E-mail: [email protected] ABSTRACT: Corporate Social Responsibility (CSR) has become widely used in the last two decades, mainly related to companies, CSR can be useful and benefic for other organizations as well, organizations where “social” is part of their basic missions, such as hospitals. The aim of this paper is to examine Corporate Social Responsibility in health sector, and in particularly its communication aspect, we will show what kind of efforts were made in this field, employees engagement , how does the management and shareholders support it and also how does the public perceive this and its main expectations. Through CSR communication channels, research papers and benchmarking studies, we gathered Corporate Social Responsibility policies communicated by hospitals from Asia, Latin America and Europe in order to learn from these experiences and compare them with the African Model (Morocco). At the end of this paper, we present our reflections about this issue, in order to figure out ultimately a proposition of a model of CSR communication policy applicable to hospitals in order to guide them to pursue effective CSR initiatives for a better world. Key words: corporate social responsibility, csr communication, hospital. INTRODUCTION

Corporate Social Responsibility-a concept mainly known with profit and large organizations [6]- has been widely used in the last two decades; there are also several organizations from the public sector adhering to CSR practices. We can ask ourselves what position does CSR take in large, non-profit and socially oriented organizations like hospitals where the social is part of their missions? A view on the situation through its communication side will help us investigate well on CSR initiatives in hospitals and how do they communicate about it. Corporate Social Responsibility

“The task of defining CSR is difficult : what counts as CSR? what responsibilties it embraces ?”. “ Classical attempts to define it are packed with notions of social, ethic, environment…”, “no consensus yet exists worldwide about an appropriate taxonomy for CSR” [1]. “Corporate Social Responsibility has many different definitions, grounded in many different stand points from which it can be approached” [1] “CSR can be broadly defined as the integration of business and social or environmental goals by businesses and other organizations” and “aims to strike a balance between organization’s growth and responsibility to add value to society”[3], the World Business Council For Sustainable Development definition focus on the business commitment that could be seen in our study as an organization commitment : “Corporate Social Responsibility is the continuing commitment by business to behave ethically and contribute to economic development while improving the quality of life of the workforce and their families as well as of the local community and society at large”. This account of CSR includes the two limbs of ‘Instrumental CSR’ (which is persued for business profitability) and ‘intrinsic CSR’ (which is persued regardless of its connection to business profitability) (Midttun,2005: 159160,165) , according to the triple bottom-line, formulated by John Elkinghton in 1996 "People, planet and profit", that consists on social, environmental and economic factors. CSR communication

CSR communication is the communication of CSR activities of an organization like a hospital, an orientation that should be set and be part of its global CSR strategy if hospitals have any, if not this issue should arise from the need of the organization’s public (internal and external), “principles of responsibility should appear already in the formulation of corporate mission and be included in the organizational values”. [4] “For what and how to communicate companies’ CSR activities, previous research has suggested the importance of informativeness (Morsing & Schultz, 2006), credible communication sources (Maignan & Ferrell, 2001;

1652

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Pomering & Dolnicar, 2009; Schlegelmilch & Pollach, 2005), third-party endorsements (Morsing & Schultz, 2006; Morsing, Schultz, & Nielsen, 2008), stakeholder involvement, media or communication channels (Morsing & Schultz, 2006; Morsing et al., 2008; Schlegelmilch & Pollach, 2005), consistency (Coombs & Holladay, 2011; Pomering & Dolnicar, 2009), and employee commitment (Morsing et al., 2008)”[2] For some , communicating CSR is a way to document CSR initiatives , to win stakeholder’s trust and to show organizations commitment and concern to the welfare of their employees and the community they serve ;in order to gain a certain credibility whereas for others who might be skeptical , CSR communication is about showing off, a way to transmit a specific kind of information in order to be seen that you doing good for promotional reasons or “because it’s just a moral obligation: moralistic approach” [8] , besides other myths : expensive, too technical, complicated, for profitable organizations, “a competitive advantage : utilitarian approach” [8] In terms of CSR communication tools [7], communication of CSR should be carried internally and externally: -Internal tools: intranet site, e-mails, bulletin boards, posters, banners, brochures, internal magazines, regular meetings, presentation of responsible behavior, valuating responsible employees, boxes for feedback and new ideas, -External tools : website, corporate blog, social media (fan page /official on FB, twitter account ),brochure about the organization, events, annual reports, newspapers and magazines, press releases and conferences, prizes obtained; TV commercials ;… CSR communication in health sector

Like other society’s organizations, health sector and its organizations also have CSR, but it’s slowly emerging as a concept within healthcare. Large, non-profit and socially oriented organizations like hospitals are in the center of this huge sector. According to World Health Organization, hospitals are increasingly forging closer links with other parts of the health sector and communities in an effort to optimize the use of resources for the promotion and protection of individual and collective health status, and that leads us to the concept of Social Responsibility of Hospitals. According to the Report of the International Bioethics committee of UNESCO on CSR and Health, CSR is a new paradigm of hospital governance, hospitals that use Corporate Social Responsibility will influence positively the global hospital identity and help to limit the gap between the desired CSR image and the current one . Through communication, we can show the hospital’s concern not only about the internal environment but also the external, “effective communication link is the transfer of the right information to the right people at the right time, allowing a combination of different media and techniques” [4], this competency is fundamental, it is used to provide the basis for information mainly related to CSR and push organizations to go beyond the normal and increase their efforts in terms of CSR. METHODS

In this case study, Public University Hospitals is our studied population. Public hospitals are institutions which combine the services of a hospital with the education of medical students and with medical research. They provide free care and free learning for university students and they are typically affiliated with a medical school or university. We examined what is communicated about CSR through different samples of university hospitals’ official websites from all over the world in addition to the different reports gathered from multiple sources. As an online communication tool, websites would be the best channel for spreading a large amount of data; a quick way to have access to this data by saving both time and money in order to get any information needed, plus, it complements or substitutes traditional offline methods of communication [7]. This study is based on a comparison grid for collecting data, different sections were included to gather information about the sphere dedicated to CSR in each University Hospital’s website such as: the location of CSR section in the website (Home page, sub-section,…), the presentation form (text, illustration, graph… multimedia: audio, video, animation ), the target audience, links, CSR contacts. The content side was based on all what is communicated about CSR (CSR activities and initiatives, policies, reports).

1653


RESULTS AND FINDINGS

Data analysis showed that in terms of form, location of CSR section on websites differs, most of hospital websites have listed their CSR actions under « about us » tab or as part of their mission section, wheras only few have established a section in their website about CSR. In some cases the term “CSR” doesn’t exist at all like the case of Moroccan University Health Centre Ibn Sina, however, CSR initiatives are listed using other titles: social and cultural activities; environmental ones. In the majority of cases, the presentation form contains text and pictures: text may include illustrations like tables, graphics and links (pdf/ word/web page) while videos and audios are less present. In all studied web sites, the target audience is the general public or their employees. Website language feature, is always on the country’s first language and sometimes only second one. The presence of hospitals on social media platforms like facebook and twitter was analyzed, it revealed that University Hospitals have poor presence on social media as almost prefer to use classical channels of communication, this may be due to the lack of the culture or concept of community management for hospitals thus communication in hospitals is still one-way communication. The display of search result in the search section or the advanced one showed that the term CSR is not widely used. Finally other categories were examined such as the presence of a CSR contact which revealed that some of the studied University Hospitals have at least someone to coordinate CSR activities. Data analysis showed that in terms of content, among the different aspects of Social Responsibility, University Hospitals pay more attention to social issues , such as providing support to marginalized groups and minorities , by making regular visits to them ; providing emergency service in case of natural disaster or cultural misfit, overseas volunteering (Korea -Chon-buk National University Hospital ), charity actions: fundraising/ sponsorship packs (UK - Southend University Hospital ), or it can be through a foundation by sponsoring events that supports some causes (i.e. breast cancer) (Canada - Sunnybrook University Hospital), organizing and sponsoring events about health related topics like celebrating special days in Children’s Hospital of Rabat : Universal Children's Day, International Thalassaemia Day, beginning of Ramadan , back-to-school season (Morocco - Ibn Sina University Health Centre). University Hospitals emphasize as well on their stakeholders, by increasing their awareness: patient safety, workplace violence, conflicts of interest policy (Canada - Sunnybrook University Hospital), by supporting human rights and dignity for patients, their families, students interns and creating a collaborative work environment (Columbia - Clinica Universidad de la Sabana), publishing patient rights and responsibilities policy, respecting patients choices, (Australia-University of Canberra Public Hospital), providing palliative care (Morocco - Ibn Sina University Health Centre, (Australia - University of Canberra Public Hospital),establishing a CSR office for communications and relations with stakeholders (Canada - Sunnybrook University Hospital) and a medical campus for professional excellence and employees’ development:Campus Biomédico in (Columbia - Clinica Universidad de la Sabana). There has been also more emphasis on cooperation and partnerships with governmental authorities, powerful holdings, decision makers of the country, international partnerships with other countries, associations and this help to increase health awareness among the community. According to University Hospital’s large missions (education and research) ,CSR is also included by financing medical research and providing scholarship for professional development (Canada - Sunnybrook University Hospital). Supporting environmental sustainability is part of the policy of all studied University Hospitals, besides ethical values in some cases, and thus by establishing for example an ethic center (Canada - Sunnybrook University Hospital). In general, ethics is essential to business success; it is symbolized by slogans such as: “ethics pays” or “ethics is good business” [8], whereas in healthcare, ethics is the principles of proper professional conduct concerning the rights and duties of the health care professional , patients and colleagues; according to the Dictionary of Podiatry

1654

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey and Foot Science [9], hence the necessity of setting out a code of ethics cause ethics and social responsibility should be used interchangeably . As a CSR communication tool, the online version of the annual reports is published and sometimes it includes a CSR section , other types of reports are also available such as improvement report, environmental sustainability report, CSR report, quality reports, action plans,…,University Hospitals also seek interaction , and that can be through online surveys about good corporate citizenship and practices; for measuring patients satisfaction; (UK Southend University Hospital). We noticed also less common initiatives like establishing protected protestant free zone as respect to patients privacy and promoting free smoke environment by establishing free smoke areas (Australia - University of Canberra Public Hospital ) and introducing mediation process for resolving disputes (Morocco - Ibn Sina University Health Centre). CONCLUSION

It is true that majority of patients seek quality at first at any hospital’s health services, others only search for a reliable service, at a reasonable price. but getting services along with CSR practices through a will have absolutely a positive impact on the hospital’s audience, “If we get ordinary messages right, we can improve treatment, reduce errors, cut costs and even save lives ”.[5] RECOMMANDATIONS

“Since, to date, there has been little framework development for ‘what makes CSR communication effective”[2], it can be a key part in hospital’s strategy , not just an add on, in addition to Frameworks that can help offering solutions for promoting the social responsibility communication in hospitals and based on the research result, it can be recommended to: Engage a dialogue instead of simply inform, ask for views, recommendations, that can help building  future CSR programs (information collected from surveys & CSR database); Adapt communication according to each stakeholder group (patients, employees ;…);  Encourage engagement with different organizations ( local and international communities);  Online communication need constant supervision, so we should get qualified people for that (updates,  answering requests) ; Strengthen stakeholder-hospital relationships;  Avoid lack of clarity regarding hospital’s communicated CSR initiatives;  REFERENCES

Horrigan, B. (2010). Corporate social responsibility in the 21st century: Debates, models and practices across government, law and business. Edward Elgar Publishing. Kim, S., & Ferguson, M. T. (2014). Public expectations of CSR communication: What and how to communicate CSR. Public Relations Journal, 8(3), 2. Dahlsrud, A. (2008). How corporate social responsibility is defined: an analysis of 37 definitions. Corporate social responsibility and environmental management, 15(1), 1-13. Jurišová, V., & Ďurková, K. (2012). CSR communication and its impact on corporate image. Review of Applied Socio-Economic Research, 4(2), 145-149. Darzi, A.(2015,novembre 18).Great communication in healthcare can save lives. theGuardien ,Retrieved from: https://www.theguardian.com Parker, Craig M., Zutshi, A. & Fraunholz, B. (2010). Online corporate social responsibility communication by Australian SMEs : a framework for website analysis, in Bled 2010 : Proceedings of the 23rd Bled eConference : eTrust : implications for the individual, enterprises and society, University of Maribor, Bled, Slovenia, pp. 509-523. Jézéquel B.& Gérard P. (2008) . La boîte à outils du responsable communication. Dunod Quynh Lien, D. (2005). La responsabilité sociale de l’entreprise, pourquoi et comment ça se parle? . Communication et organisation, (26), 26-43. ethics. (n.d.) Illustrated Dictionary of Podiatry and Foot Science by Jean Mooney. (2009). Retrieved May 19 2016 from http://medical-dictionary.thefreedictionary.com/ethics

1655

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Studied websites

-UK - Southend University Hospital: Retrieved 20 May, 2016, from http://www.southend.nhs.uk/ -Korea-Chon-buk National University Hospital: Retrieved 20 May, 2016, from https://www.cuh.co.kr/cuh/english/index.jsp -Canada - Sunnybrook University Hospital : Retrieved 20 May, 2016, from http://sunnybrook.ca/ -Columbia - Clinica Universidad de la Sabana : Retrieved 20 May, 2016, from http://www.unisabana.edu.co/laclinica/principal/ -Australia - University of Canberra Public Hospital: Retrieved 20 May, 2016, from http://health.act.gov.au/publicinformation/consumers/health-infrastructure-program/current-projects/university-canberra -Morocco - Ibn Sina University Health Centre: Retrieved 20 May, 2016, from http://www.chisrabat.ma/

1656


MACROFUNGI OF ÇAY DISTRICT (AFYONKARAHISAR) Ahmet AFYON Necmettin Erbakan University, Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education, Department of Science Education, Konya -TURKEY [email protected] Dursun YAĞIZ Necmettin Erbakan University, Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education, Department of Science Education, Konya -TURKEY [email protected] Aziz TÜRKOĞLU Muğla Sıtkı Koçman University, Faculty of Science, Biology Department Muğla -TURKEY [email protected] ABSTRACT: In order to determine the macrofungi of Çay (Afyonkarahisar) district, this study had been planned. Between 2007 and 2009, when the weather conditions are appropriate, field trips were carried out in this region covering the study area. The data provided from the field trips and from the laboratory was evaluated in the diagnosis of fungal samples. At the end of the study, a total of 102 taxa, 10 of which is Ascomycota and 92 of which is Basidiomycota, were identified. With this study, 102 taxes, one of which is a new record, have been added to Turkish Macromycota. Keywords: macrofungi, new record, Çay, Afyonkarahisar, Turkey INTRODUCTION

Recently remarkable works that was made about macrofungus of our country is understood by the books written by Solak et al. (2015). In Çay district of Afyonkarahisar province has not been previously observed in a study on macrofungi and in this study some macrofungi taxa were identified. Çay district of Afyonkarahisar province is deployed in an area that is adjacent to Isparta province with City center, Şuhut, Bolvadin and Sultandağı districts. Sultan Mountains (2610 m) occupies an important place in the study area. in the region Eastern Mediterranean Second Type (İ.K.S.Y.) precipitation regime is seen and in terms of bioclimatic enters the semi-arid up-very cold Mediterranean bioclimatic layer (Akman, 1990). Herbaceous plants, forest and woody plants in the form of shrubs occupies an important place in terms of vegetation. Such as taxa of larch, oak and juniper in the form of tree constitutes the main forests. Poplar and willow species commonly found in edge of streams and gardens with cherries and cherry species located in the gardens, that called the Gallery forest, are plants in the form of trees. Also in different areas forest areas consisting of cedar and larch species occurring in the result of plantation are situated. These areas constitute suitable habitats for the growth of fungi. METHODS

Mushroom specimens were collected in suitable months for growing mushroom between 1998 and 2000 by planning field works to various localities in the region. Before the photographs of mushroom specimens found during fieldwork were taken, then characteristics of the morphological and growth place were recorded in the land notebook. Mushroom samples were brought to the laboratory by packaging and placing in the carton. Descripting of samples were made with studies on samples in the laboratory by using the microscopic and morphological data necessary for the identification and the identification was made with reference to the existing literature. After drying process, examples are placed into an oven placed 50 g of crystal thymol and heated at 50 ° C for 3 hours to avoid exposure of the which may occur in the future internal and external parasites. Samples are placed into locked plastic storage bags after removing from the oven and are stored in the laboratory of Science Teaching Department in Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education of Necmettin Erbakan University.

1657

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Macrofungi flora of our country and Europe because of resemble, such as publications Breitenbach ve Kränzlin (1984-2005), Dähncke (1993), Phillips (1981), Michael-Hennig-Kreisel (1983-1987), Riva (2003) were used for the comparison of photos and the diagnosis of species. Also epithets, authors and families of species were given by taking into consideration the page of http://www.indexfungorum.org/Names/Names.asp. RESULTS AND FINDINGS

Identified species are listed. (*) Marked species has been identified as a new record. ASCOMYCOTA DISCINACEAE 1. Gyromitra esculenta (Pers.) Fr. HELVELLACEAE 2. Helvella acetabulum (L.) Quél., 3. H. crispa (Scop.) Fr., 4. H. lacunosa Afzel. 5. H. leucomelaena (Pers.) Nannf., 6. H. leucopus Pers. PEZIZACEAE 7. Peziza domiciliana Cooke, 8. Sarcosphaera coronaria (Jacq.) J. Schröt. PYRONEMATACEAE 9. Geopora arenicola (Lév.) Kers, 10. G. sumneriana (Cooke) M. Torre BASIDIOMYCOTA AGARICACEAE 11. Agaricus arvensis Schaeff., 12. A. bernardii Quél., 13. A. bisporus (J.E. Lange) Imbach, 14. A. campestris L. var. campestris, 15. A. macrocarpus (F.H. Møller) F.H. Møller, 16. A. porphyrizon P.D. Orton, 17. A. silvicola (Vittad.) Peck var. silvicola, 18. A. urinascens (Jul. Schäff. & F.H. Møller) Singer var. urinascens, 19. Bovista plumbea Pers., 20. Chlorophyllum rhacodes (Vittad.) Vellinga, 21. Coprinus comatus (O.F. Müll.) Pers., 22. Lepiota clypeolaria (Bull.) P. Kumm., 23. L. cristata (Bolton) P. Kumm., 24. Lycoperdon excipuliforme (Scop.) Pers., 25. L. molle Pers., 26. L. perlatum Pers., 27. L. umbrinum Pers. 28. L. utriforme Bull., 29. Macrolepiota excoriata (Schaeff.: Fr.) Wass., 30. M. mastoidea (Fr.) Singer BOLBITIACEAE 31. Conocybe fuscimarginata (Murrill) Singer, 32. C. rickenii (Jul. Schäff.) Kühner CORTINARIACEAE 33. Cortinarius croceus (Schaeff.) Gray FOMITOPSIDACEAE 34. Laetiporus sulphureus (Bull.) Murrill GANODERMATACEAE 35. Ganoderma carnosum Pat. GEASTRACEAE 36. Geastrum rufescens Pers. GOMPHIDIACEAE 37. Chroogomphus rutilus (Schaff.: Fr.) Lund.& Nanff. HYGROPHORACEAE 38. Ampulloclitocybe clavipes (Pers.) Redhead, Lutzoni, Moncalvo & Vilgalys, 39. Hygrophorus hedrychii (Velen.) K. Kult HYMENOCHAETACEAE 40. Phellinus igniarius (L.) Quél., 41. P. tremulae (Bondartsev) Bondartsev & P.N. Borisov, 42. P. vorax (Harkn.) Černý INOCYBACEAE 43. Inocybe maculipes J. Favre, 44. I.. rimosa (Bull.) P. Kumm. MARASMIACEAE 45. Gymnopus dryophilus (Bull.) Murrill, 46. G. peronatus (Bolton) Antonín, Halling & Noordel., 47. Marasmius oreades (Bolton) Fr., 48. Rhodocollybia butyracea (Bull.) Lennox, f. butyracea MYCENACEAE 49. Mycena metata (Secr. ex Fr.) P. Kumm., 50. M. renati Quél., 51. M. rosella (Fr.) P. Kumm. PHYSALACRIACEAE 52. Armillaria mellea (Vahl) P. Kumm., 53. Strobilurus stephanocystis (Kühner & Romagn. ex Hora) Singer, 54. S. tenacellus (Pers.) Singer PLEUROTACEAE 55. Pleurotus dryinus (Pers.) P. Kumm. A, 56. P. eryngii (DC.) Quél., 57. P. ostreatus (Jacq.) P. Kumm. PLUTEACEAE 58. Volvoriella pusilla (Pers.) Singer

1658

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey POLYPORACEAE 59. Coriolopsis gallica (Fr.) Ryvarden, 60. Fomes fomentarius (L.) J. Kickx f. 61. Polyporus squamosus (Huds.) Fr., 62. Trametes ochracea (Pers.) Gilb. & Ryvarden, 63. Trichaptum abietinum (Dicks.) Ryvarden PSATHYRELLACEAE 64. Coprinellus disseminatus (Pers.) J.E. Lange, 65. C. micaceus (Bull.) Vilgalys, Hopple & Jacq. Johnson, 66. Coprinopsis atramentaria (Bull.) Redhead, Vilgalys & Moncalvo, 67. Parasola hemerobia (Fr.) Redhead, Vilgalys & Hopple, 68. Psathyrella candolleana (Fr.) Maire, 69. P. leucotephra (Berk. & Broome) P.D. Orton, 70. P. marcescibilis (Britzelm.) Singer RHIZOPOGONACEAE 71. Rhizopogon roseolus (Corda) Th. Fr. RUSSULACEAE 72. Russula sardonia Fr., 73. Russula vinosa Lindblad STROPHARIACEAE 74. Agrocybe cylindracea (DC.) Maire, 75. Galerina cinctula P.D. Orton, 76. Hebeloma bruchetii Bon, 77. H. pallidoluctuosum Gröger & Zschiesch., 78. H. sinapizans (Fr.) Sacc., 79. *Hypholoma ericaeoides P.D. Orton, 80. H. fasciculare (Huds.) P. Kumm. var. fasciculare, 81. Pholiota astragalina (Fr.) Singer, 82. P. cerifera P. Karst., 83. P. lucifera (Lasch) Quél., 84. P. populnea (Pers.) Kuyper & Tjall.-Beuk, 85. Stropharia coronilla (Bull.) Quél. SUILLACEAE 86. Suillus granulatus (L.) Roussel TRICHOLOMATACEAE 87. Clitocybe brumalis (Fr.) Quél., 88. C. dealbata (Sowerby) Gillet, 89. Infundibulicybe geotropa (Bull.) Harmaja, 90. Lepista glaucocana (Bres.) Singer, 91. L. nuda (Bull.) Cooke, 92. L. sordida (Schumach.) Singer, 93. Melanoleuca brevipes (Bull.) Pat., 94. M. cognata var. cognata (Fr.) Konrad & Maubl., 95. M. exscissa (Fr.) Singer var. exscissa, 96. M. graminicola (Velen.) Kühner & Maire, 97. M. paedida (Fr.) Kühner & Maire, 98. M. strictipes (P. Karst.) Jul. Schäff., 99. M. subalpina (Britzelm.) Bresinsky & Stangl, 100. Tricholoma fracticum (Britzelm.) Kreisel, 101. T. imbricatum (Fr.) P. Kumm, 102. T. myomyces (Pers.) J.E. Lange CONCLUSION AND DISCUSSION

A study was conducted between 2007-2009 to determine the macrofungi of the Çay (Afyonkarahisar) district. Mushroom specimens were collected by making fieldworks when the climatic conditions were suitable. The data provided in the field and laboratory was evaluated for the identification of fungal samples. Totally 102 taxa belonging to 26 families were identified with this study. 10 of these taxa belong to Ascomycota and 92 of them belong to the Basidiomycota. Some of the determined macrofungi, Pleurotus ostreatus, Pleurotus eryngii, Agaricus species, have recognizing potential in the region. Inocybe rimosa and Clitocybe dealbata were determined as poisonous. Fungal species that are wood digester and tree parasite were also determined in the research area. There are also fungal species that are developing on or among of debris and pine needle in the forest. Most of these live as saprofit on the decayed wood and stored timber material, some of live as parasite on the woody plants (Schmidt, 2006). Laetiporus sulphureus, Fomes fomentarius and Pleurotus ostreatus species be counted among parasites. According to the results of studies conducted in the research area, families that have the most common taxa respectively are Agaricaceae, Tricholamataceae, Strophariaceae, Psathyrellaceae and Polyporaceae. These families cover more than 50% of the total taxa with 65 species (Figure 1). Hypholoma ericaeoides has been recorded for the first time for Turkey mycota and also 102 taxa have been recorded for the district for the first time with this study. Considering the studies in areas close to the area of research (Afyon, 1996; Afyon, 2000; Türkoğlu, 2008; Güngör et al. 2015) they are showing similar characteristics in terms of our results. In terms of number of species are much more than some of the studies being done before is seen.

1659


Figure 1. Distribution Of The Families ACKNOWLEDGMENT We would like to thank to TÜBİTAK (the Scientific and Technological Research Council of Turkey) for financial supports (Project no: TBAG-107T123) and also thank to BAP (Scientific Research Project) Coordinator for financial supports (Project no: 143010032). REFERENCES Afyon, A. (1996). Isparta Yöresinde Belirlenen Bazı Makroskobik Mantarlar, Turk J Bot, 20: 161-164 Afyon, A. (2000). Ilgın (Konya) Yöresinde Makrofungusları Üzerinde Bir Araştırma, S.Ü. Fen Bilimleri Dergisi, 8 (1):27-33, Akman, Y. (1990). İklim ve Biyoiklim, Palme yayınları, Ankara. s: 319. Breitenbach, J. & Kränzlin, F. (1984-2005). Fungi of Switzerland, Vol: 1-5, Ascomycetes, Verlag Mykologia, Switzerland. Dähncke, R. M. (1993). 1200 Pilze, AT Verlag Aarau, Stuttgart, Pp: 1179. Güngör, H., Solak, M. H., Allı, H., Işıloğlu, M. & Kalmış, E. (2015). New records for Turkey and contributions to the macrofungal diversity of Isparta Province, Turk J Bot, 39: 867-877. Index Fungorum (2010 ). CABI Bioscience Databases: http://www.indexfungorum.org/Names/Names.asp, Michael, E., Hennig, B. & Kreisel, H. (1983-1987). Handbuch für Pilzfreunde, Bd: 1,3-5, Gustav Fischer Verlag, Stuttgart. Phillips, R. (1981). Mushrooms and other Fungi of Great Britain and Europe, Pan books Ltd., London, Pp: 288. Riva, A. (2003). Fungi Europaei Tricholoma (Fr.) Staude Vol: 3a. Massimo Candusso, Italia, Pp: 626-826. Solak, M. H., Işıloğlu, M., Kalmış, E. & Allı, H. (2015). Macrofungi of Turkey Checklist, Üniversiteliler Ofset, İzmir, Vol. II, Pp: 280. Türkoğlu, A., Allı, H., Işıloğlu, M., Yağız, D. & Gezer, K. (2008). Macrofungal Diversity of Uşak Province in Turkey, Mycotaxon Vol, 104, 365–368.

1660


MEASURMENT OF SOLAR RADIATION BY USING REAL EQUIPMENTS AND ANALYSIS FOR DIYARBAKIR CITY Musa YILMAZ Batman Universitesi Teknoloji Fakültesi Elektronik ve Haberleşme Mühendisliği [email protected] Hibetullah KILIÇ Dicle Universitesi Diyarbakır TBMYO Elektrik ve Enerji Bölümü [email protected] ABSTRACT: Utilization of solar energy is increasing day by day. The basic component of that energy is solar radiation. The generation of electrical power via solar radiation is a simple method. However nowadays PV (photovoltaics) panel that converts solar energy to electrical energy are not very efficient. Therefore the region which is selected for huge amount of PV panels should have a higher potential of solar energy. To obtain the real measurement date a first class measurement equipment which has an acceptance form WMO(World meteorological organization) must be employed for measuring solar data in that specific region. Due to researches Diyarbakır city which is located in southeastern of Turkey has a higher solar energy potential this paper propose the result of measurement data of solar energy that is obtained by real measurement equipment’s in Diyarbakır. As a result with a 1000W/m2 average value Diyarbakir city is most suitable area of that region to establish solar PV (photovoltaics). In addition in that region wide and large flat areas unsuitable for agriculture are available. Key words: solar irradiation, renewable energy, PV Panels INTRODUCTION

Global solar radiation (GSR) and sunshine duration (SSD) are crucial frameworks in solar energy applications such as Photovoltaic (PV), energy conversion systems, wood drying, stoves, atmospheric studies, thermal load analyses on buildings and meteorological forecasting. The measurement or prediction of global solar radiation and sunshine duration have significant role in scientific and industrial areas due to indicated reasons [1],[2]. Although the countries’ meteorological services have a monopoly on measurement of global solar radiation and sunshine duration, in some research centers or universities there are measurement stations. However due to geographical conditions and economic reasons these station cannot be employed in everywhere[3]. In that case where to measure data is impossible, prediction or modelling system may be used for global solar radiation and sunshine duration data. METHODS

The increase in energy demand experienced in the past century, the search for sustainable energy sources and new sources growth has occurred. The renewable power will become more important due to running out of fossil fuels, increasing occurs in energy demand. Because of being sustainable, environmentally friendly, The solar power is the best alternative way for generation electricity Europe and America have made great progress in the installation of solar power plants. However our country already have started the installation of solar power plant. In Turkey established 326,7 MW solar Power Plant until 2016. Global Radyasyon (W/m2 )

The radiation reaching the earth's surface can be represented in a number of different ways. Global Horizontal Irradiance (GHI) is the total amount of shortwave radiation received from above by a surface horizontal to the ground. This value is of particular interest to photovoltaic installations and includes both Direct Normal Irradiance (DNI) and Diffuse Horizontal Irradiance (DIF). DNI is solar radiation that comes in a straight line from the direction of the sun at its current position in the sky. DIF is solar radiation that does not arrive on a direct path from the sun, but has been scattered by molecules and particles in the atmosphere and comes equally from all directions. Sunshine Duration(h) Sunshine duration or sunshine hours is a climatological indicator, measuring duration of sunshine in given period (usually, a day or a year) for a given location on Earth, typically expressed as an averaged value over several years.

1661

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Relative humidity (%) It means the relative humidity of area that are power plant established. It is the ratio of the partial pressure of water vapor to the equilibrium vapor pressure of water at the same temperature. Pyranometer used for measuring solar irradiance on a planar surface. It is designed to measure the solar radiation flux density (W/m2) from the hemisphere above within a wavelength range 0.3 μm to 3 μm.

Figure 1. The Scheme Section of Pyranometer

Figure 2. The Measurement Station Located The Roof Of Dicle University DÜBTAM (Science And Technology Research And Application Center) In Diyarbakır (Latitude: 37o55’ E, Longitude: 40o 14’ N) RESULTS AND FINDINGS Table 1. The values of Monthly Average Temperature, Sunshine duration, and global solar radiation

Date

Average Temperature(C)

Daily Total, Monthly Average Sunshine(hours)

Global Solar radiation (kWh/m2‐day)

Nis.13 May.13 Haz.13 Tem.13 Ağu.13 Eyl.13 Eki.13

14,92 20,03 27,39 31,41 30,82 25,06 17,91

6,3 8,1 12,1 12,4 12,0 9,6 6,8

5,8 6,6 8,1 7,7 6,4 5,6 4,1

1662


Kas.13 Ara.13 Oca.14 Şub.14 Mar.14 Nis.14 May.14 Haz.14 Tem.14 Ağu.14 Eyl.14 Eki.14 Kas.14 Ara.14 Oca.15 Şub.15 Mar.15 Nis.15 May.15 Haz.15 Tem.15 Ağu.15 Eyl.15 Eki.15 Kas.15 Ara.15 Oca.16 Şub.16 Mar.16 Nis.16

12,24 ‐2,51 4,4 7,02 11,43 15,42 20,61 26,97 31,81 31,8 25,16 18,35 9,41 7,02 3,13 6,03 8,95 13,36 19,39 26,2 31,1 30,4 24,9 17,2 9,3 3,9 3,8 6,5 9,8 14,7

4,8 5,6 4,0 4,5 5,2 6,7 10,0 11,4 12,1 10,8 8,7 7,9 4,3 3,8 3,3 4,1 5,5 5,4 10,5 12,0 12,1 10,5 9,1 6,0 6,3 5,4 3,5 3,8 5,1 5,2

2,6 2,5 2,4 3,2 4,3 5,7 6,9 7,7 7,7 6,7 5,6 4,4 2,8 2,0 2,2 3,0 4,5 5,2 7,0 7,8 7,6 6,4 5,6 3,7 3,0 2,7 2,6 3,3 4,2 5,1

The solar data were measured between the date of April/2013-April/2016. The data logger measures 144 sample for each day. In the analysis of solar parameter are composited of 1080 days data. The Max Average Temperature was noticed as 31,81 C in July of 2014. The Min Average Temperature was noticed as -2,15 C in December of 2013. The Max daily total-monthly average sunshine duration is 12,4 hours in June of 2013. The Min daily totalmonthly average sunshine duration is 3,3 hour in January of 2015. The Max daily total-monthly average global solar radiation is 8,1 (kWh/m2-day) in June of 2013. The Min daily total-monthly average global solar radiation is 2,2 (kWh/m2-day) in December of 2014.

1663


35 30 25

C

20 15 10 5 0 ‐5

date Figure 3. Monthly Average Temperature

The Maximum Average Temperature was measured in July 2014 as 31,81 C. The Minimum Average Temperature was measured in December -2,15 C. 14,0 12,0

Hours

10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0,0

date Figure 4. Daily totally-Monthly average sunshine duration

The Maximum daily totaly-Mothly average sunshine duration is 12,4 in June 2013.The Minimum daily totalyMothly average sunshine duration is 3,3 in January 2015.

1664


14,0 12,0

Hours

10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0,0

date Figure 6. Daily totally-Monthly average sunshine duration.

The Maximum daily totally- monthly average sunshine duration is 12,3 hours is higher than Turkey’s maximum daily totally- monthly average sunshine duration that is 11,31 hours. The average of global solar radiation for three years is 3,8 kWh/m2-day is higher than Turkey’s average that is 3,5 kWh/m2-day. As a result in terms of both global solar radiation and sunshine duration measurement of Diyarbakır city is higher than Turkey. The Max daily totally -monthly average for Diyarbakır is higher and it is1 hour. The Max daily total-monthly average is higher for Diyarbakır and it is 0,3 kWh/m2-day. Diyarbakır city has a higher solar energy potential than average of Turkey. Then it is suitable for solar power plant investment. CONCLUSION

Diyarbakir in April / 2013-Mayıs2015 made between measurements, the evaluation of solar data, daily global radiation, used a total of 791 144 daily data including data for the duration of sunshine and warmth. The measurement temperature range on a monthly basis, the average of the global radiation and sunshine duration are given in Table 1. The temperature for Diyarbakir is highest in the months of July (average: 31,81o), and the months with the lowest range (mean: -2o) are months (Figure 3), with temperature is directly proportional to the monthly sunshine duration of the highest months are July (423 hours ) months is the lowest in December (83 hours), respectively (Figure 4). The global radiation values and the highest temperature in July, while in parallel with the sun (7.63kwh / m 2) day, while the lowest in December (0.64kwh / m2-day) was measured (Figure 5). Two years of measurement is calculated monthly average of 243 hours of sunshine duration for the calculation made on the basis of Diyarbakir. The average monthly sunshine duration was determined to be approximately 220 hours Turkey [6]. to the average monthly amount of global radiation Diyarbakir 3,8kwh / m2 as calculated on the average of Turkey 3,6kwh / m2 unless otherwise stated [7]. As a result, Turkey monthly average of 220 hours to 23 hours sunbathing and 3.6 kWh / m2-day, the amount of radiation 0,2kwh / m2-day is higher. Turkey Solar Energy Atlas (GEPA) in Turkey's maximum monthly global radiation value of 6.57 kWh / m2-day, as is stated [8]. In Diyarbakir, the measurement range of the maximum global radiation value of 7.63 kWh / m2-day was measured. In light of Diyarbakir solar energy potential of the province it can be said to be quite high in terms of temperature and radiation. REFERENCES

J. A. Duffieand W. A. Beckman, (1991). Solar Engineering of ThermalProcessing, JohnWiley &Sons,Madison,Wis, USA, 4nd edition, 6p. Musa YILMAZ, (2013). Güneş Takip Sistemi ile Güneş Enerjisinden Elektrik Enerjisi Elde Etme Yöntemleri ve Optimum Verim Belirlenmesi, Doktora tezi.

1665

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey R. Ventre, (2000). Photovoltaic System Engineering, CRC press, London, 3rd edition, 385p. M. ŞAHAN, (2010). Yıllık toplam ve Ultraviyole (UV) Güneş Enerjisi Verilerinin Ölçülmesi, Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Dergisi. H. BULUT, (2003). Diyarbakır ili için Güneş verilerinin analizi ve Tipik Güneş Işınım Değerlerinin Türetilmesi, TMMOB makine mühendisleri odası 3. GAP ve sanayi kongresi, Şanlıurfa, Türkiye. K.B. Varınca, (2006). Türkiye’de Güneş Enerjisi Potansiyeli ve Bu Potansiyelin Kullanım Derecesi, Yöntemi ve Yaygınlığı Üzerine Bir Araştırma, I. Ulusal, Güneş ve Hidrojen Enerjisi Kongresi, Eskişehir, Türkiye. Y. ÖZDEMİR, (2012). MSG Uydu Verilerini Kullanarak Türkiye için Global Güneş Radyasyonu Dağılımının Belirlenmesi, Meteoroloji Genel müdürlüğü Araştırma Daire Başkanlığı Atmosfer Modelleri Şubesi, Ankara, Türkiye. http://www.eie.gov.tr, 27 Mart 2016

1666


THE MEASURMENT AND ANALYSIS OF WIND ENERRGY DATA FOR DIYARBAKIR CITY Hibetullah KILIÇ Dicle Universitesi Diyarbakır TBMYO Elektrik ve Enerji Bölümü [email protected] Musa YILMAZ Batman Universitesi Teknoloji Fakültesi Elektronik ve Haberleşme Mühendisliği [email protected] ABSTRACT: Turkey is a rich country in terms of wind energy. It is preferable energy kinds for investment due its some advantages such as clean energy, less operating expenses, having a minimum risk of price uncertainty. Before investing for wind energy potentials and the costs should be determined. Approximately 80 % of electricity generation costs of wind energy are composed of the superstructure spending. Therefore, all data should be investigated before starting investment in a healthy way by experts. Energy Market Regulatory Authority has a condition of minimum one year measurement data obtained by helps of first class measurement equipment of region which wind power turbine is established. Therefore the measurement have to be done by experts in wind power energy. The errors in measurement data will affect the economic benefits of the investment. By using this data in the future production potential of the investment and the investment return figures obtained. The result of this paper show that for Diyarbakır, over 50m pole length is proposed due to the over 50m pole length wind speed will be over 7m/s in Diyarbakır. Key words: wind energy, renewable energy, anemometer INTRODUCTION

During recent years according to global environmental pollutions, trends towards the sustainable energy and green power sources such as solar, wind, biomass, and geothermal energy were largely increased. It is now widely accepted that the renewable energy sources are very important for the future of the countries. Wind energy is one of the economic renewable sources and a valuable supplement to conventional energy sources. The wind technology was gradually improved since the early 1970s. By the end of the 1990s, wind energy has re-emerged as one of the most important renewable energy resources [1]. The cost of wind electricity production cost has been gradually decreasing with improving technology. At present, wind energy has been widely used to produce electricity in many countries in America, Asia, and especially Europe. For instance, while the world established wind power is 24,322 MW in 2001, it has increased to 237,016 MW in the end of 2011 [2]. Our City, just as the majority of all world countries, faces some short and long term problems in energy procurement. Turkey should at first attempt to increase the amount of energy acquired from new and renewable energy sources to cover basic requirements of society and realize economic expansion, refrain as much as possible from local and global environmental problems caused by energy consumption and production, and especially reduce foreign-dependency in energy. This is valid for not only our country but also other countries of the world METHODS

During the end of the 20th and the beginning of the 21st centuries, interest has risen in new and renewable energy sources. and especially wind energy for electricity generation. Etesian winds occur especially in the summer season from a N-NE direction in western Turkey and they provide a potential area for the generation of significant wind energy. In central parts of Turkey, high wind velocities generally occur depending on deep valleys and high plateaus During the wintertime, most parts of this region come under the influence of high pressure from Siberia and the Balkan Peninsula, as well as low-pressure systems from Iceland. In Turkey established 326,7 MW solar Power Plant until 2016.

1667


Figure 1. Electricity Installed Capacity In Turkey(end of February 2016) A wind atlas of Diyarbakır published by the Turkish Energy Market Regulatory Agency (EPDK) in May 2002 indicates that the regions with the highest potential for wind speeds at height of 50 m are the Aegean, Marmara, and Eastern Mediterranean regions of Turkey, as well as some mountainous regions of central Anatolia [5]. Figure 2 shows scattering of average wind speed in 50 m high in Turkey [3]. In addition to this, meteorological data by the USA space studies have shown that Turkey has high wind capacity [7].

Figure 2. Wind Speed Distribution Of Diyarbakır City 50m

Figure 3. Capacity Factor distribution of Diyarbakır city 50m

1668

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Power intensity in 50 m of elevation above ground, which is significant to establish turbines, in places with 45 m/s of average annual wind speed at 50 m of elevation above ground mostly exceed annual average of 500 w/m2. Estimated figures resulting from the researcher conducted in the field, technical wind energy potential of Turkey, established power, and average efficiencies are available in Figure 3. In this table, the land of Turkey has been classified by means of wind energy resource degree. It can be seen from this table that approximately 37% of the land of Turkey has capacity above medium.

Figure 4. Possible areas to establish wind power plant (gry areas are impossible areas for Diyarbakır)

Figure 5: substations and power transmission lines for Diyarbakır In 2010, 528 MW of new wind energy capacity was added in Turkey, bringing the total up to 1329 MW. This represents a year-on-year growth rate of 66%. According to TEIAS (the state-owned transmission company and system operator) it is projected that up to 415.8 MW of wind projects might be added in 2011 [4]. Installed wind capacity is expected to grow between 500–1,000 MW per year reaching more than 5 GW by 2015. Turkey hopes to install up to 20 GW by 2023, helping the country to source 30% of its electricity generation from renewable sources by that date. In order to reach this target, however, the transmission infrastructure will require

1669

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey substantial upgrades to allow such large scale developments to be connected to the power grid. This issue will need to be addressed in the near future [1]. The predicted wind power development capacity in Turkey can be seen in figure 5 [5]. Two different assumptions have been made in this table. According to both predictions, the power obtained from wind will increase and exceed 10,000 MWs by 2030. RESULTS AND FINDINGS Table 1. The wind power plant capacity that can be installed in Diyarbakır

The economic investment for wind farm needs 7 m/s or over wind speed. The economic investment for wind farm needs %35 or over capacity factor. The wind that has 300-400(w/m2) power and 6,8-7,5 m/s occurs in area of 110 km2 .It has a potential to establish a 550MW wind power plant. The wind that has 400-500(w/m2) power and 7,5-8,1 m/s occurs in area of 17 km2. It has a potential to establish a 85MW wind power plant. It can be established 635 MW wind power plant in totaly the 127 km2 area for Diyarbakır city. CONCLUSION The economics of wind power plants is influenced by a number of factors. These include the quality of the wind resource, technology efficiency and reliability, the availability of long-term power contracts, and the ability to forecast at least several hours ahead. By far the most significant factors that contribute to wind energy value are related to the wind resource and the characteristics of the grid and the evolving market rules. As additional wind capacity is developed, these variables will be quantified more precisely. A cost comparison between wind energy and other energy production methods was shown in Tabl3 1. It can be seen that wind energy is as economically usable as other common energy sources.. Approximately 75% of the total cost of energy for a wind turbine is related to upfront costs such as the cost of the turbine, foundation, electrical equipment, and grid-connection. Obviously, fluctuating fuel costs have no impact on power generation costs. Thus a wind turbine is capital-intensive compared to conventional fossil fuel fired technologies such as a natural gas power plant, where as much as 40–70% of costs are related to fuel and operation and maintenance. Under global climate change conditions, all countries have trended towards renewable energy sources to reduce carbon dioxide emissions into the atmosphere. Wind energy is the most suitable energy source among renewable sources because wind energy has great potential throughout the world, including Diyarbakır, and it is sustainable and does not pollute the environment. So, it has become crucial for electricity production. In general, potential wind energy areas in Turkey lie in northern and the north-western parts, at locations along the Aegean Sea and Marmara Sea coast. Aegean, Marmara, East-Mediterranean, and South East Anatolia regions of Turkey are generally seen as promising of higher wind power potential compared to other part of Turkey. In Turkey the available wind power was 801 MW by the end of the year 2009. This capacity reached 1329 MW at the end of 2010. This capacity became 2041.35 MW at the end of July 2012. The installed wind capacity of Turkey is approximately 14% of Turkey’s total economical wind potential. However this rate will be increased after installing the licensed projects. Turkey is facing serious challenges in satisfying its growing energy demand. To fuel a rapidly growing economy, the country’s electricity consumption is increasing by an average of 8-9% every year, and significant investments are needed in generation, transmission, and distribution facilities to balance the power system’s supply and

1670

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey demand. Finally, Turkey is an energy-importing country. In order to be less dependent on other countries, Turkey needs to use its sustainable sources. From this point of view, wind power is a very attractive choice, since it is economical, sustainable, environment friendly, and a familiar energy source in Turkey. REFERENCES

T. Burton, D. Sharpe, N. Jenkins, and E. Bossanyi, (2001). Wind Energy Handbook, John Wiley & Sons, Chichester, UK. The World Wind Energy Association, Annual report, 2015, http://www.wwindea.org/. A. D. Sahin, (2008). Photovoltaic System Engineering, CRC press, London, 3rd edition, 385p. A. D. Sahin, (2010). A review of research and development of wind energy in Turkey, Clean Soil Air Water, vol. 36, no. 9, pp. 734–742. A. Öztopal, A. D. Sahin, Z. Sen, and N. Akgün, (2010). On the regional wind energy potential of Turkey,” Energy, vol. 25, pp. 189–20. R. T. Ogulata, (2003). Energy sector and wind energy potential in Turkey,” Renewable & Sustainable Energy Reviews, vol. 7, pp. 469–484. R. K. Köse, (2012). An evaluation of wind energy potential as a power generation source in Kütahya Turkey,” Energy Conversion and Management, vol. 45, pp. 1631–1641 M. G. Gökçek, A. Bayülken, and S. Bekdemir, (2007). Investigation of wind characteristics and wind energy potential in Kirklareli Turkey,” Renewable Energy, vol. 32, pp. 1739–1752 M. Durak and Z. Şen, (2002). Wind power potential in Turkey and Akhisar case study,” Renewable Energy, vol. 25, no. 3, pp. 463–472

1671


SYNTHESIS AND CHARACTERIZATION OF SOME NOVEL 3ALKYL(ARYL)-4-[2-(p-METHYLBENZENESULFONYLOXY)-3ETHOXY]-BENZYLIDENAMINO-4,5-DIHYDRO-1H-1,2,4-TRIAZOL-5ONES Haydar YÜKSEK Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] Faruk KARDAŞ Erzincan University, Education Faculty, 24100 Erzincan –Turkey [email protected] Sevda MANAP Department of Chemistry, Kafkas University, 36100 Kars, Turkey [email protected] ABSTRACT: In the present study, nine novel 3-alkyl(aryl)-4-[2-(p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxy]benzylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (3) were synthesized from the reactions of the corresponding 3-alkyl(aryl)-4-amino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (1) with (p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxybenzaldehyde (2), which was obtained from the reaction of 2-hydroxy-3ethoxybenzaldehyde with p-methylbenzenesulfonyl chloride by using triethylamine. The starting compounds 3alkyl(aryl)-4-amino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (1) were prepared from the reactions of the corresponding ester ethoxycarbonylhydrazones with an aqueous solution of hydrazine hydrate as described in the literature. The new compounds synthesized were characterized by using IR and 1H-NMR, 13CNMR spectral data together with elemental analysis. Key words: synthesis, schiff base, 1,2,4-triazol-5-one INTRODUCTION

1,2,4-Triazoles and 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives are reported to possess a broad spectrum of biological activities such as antibacterial ( Yuksek et al., 1997 and Pitucha et al., 2010), antifungal (Kahveci et al., 2008), antioxidant ( Arslantas et al., 2012 and Gursoy-Kol et al., 2012), anti-inflammatory (Uzgoren-Baran et al., 2012), anticonvulsant (Zhang et al., 2012), antiparasitic (Saadeh et al., 2010), analgesic (Chidananda et al., 2012), antiviral (Henen et al., 2012), antitumor (Demirbas et al., 2002), anti-HIV (Li et al., 2013), antihypertensive and diuretic (Ali et al., 2011) properties. In addition, several articles reporting the synthesis of some N-arylidenamino4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives have been published so far ( Yuksek et al., 1997, Arslantas et al., 2012 and Gursoy-Kol et al., 2012). In this study, firstly nine 3-alkyl(aryl)-4-amino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one compounds (1) requiring for this study were synthesized according to the literature (Ikizler & Un 1979; Ikizler & Yuksek 1993). Then, the reactions of these compounds with 2-(p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxybenzaldehyde (2), which were synthesized by the reaction of 2-hydroxy-3-ethoxybenzaldehyde with p-methylbenzenesulfonyl chloride by using triethylamine, were investigated and nine 3-alkyl(aryl)-4-[2-(p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxy]benzylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (3) were obtained (Scheme 1).

1672


OH

R

OCH2CH 3

OHC

a b c d e f g h i

O + H 3C

Cl

S

O Et3N -HCl

R N N NH2 HN

+

OHC

O O S O

R CH3 OCH2CH3

O

N

-H2O

N N CH

O S O

CH3 OCH2CH3

HN

O 1

CH3 CH2CH3 CH2CH2CH3 CH2C6H5 CH2C6H4CH3(p-) CH2C6H4OCH3 (p-) CH2C6H4Cl (p-) CH2C6H4Cl (m-) C 6H 5

O 3

2

Scheme 1. Synthesis Pathway Of Compound 3 EXPERIMENTAL Preparation of 3-alkyl(aryl)-4-[2-(p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxy]-benzylidenamino-4,5-dihydro1H-1,2,4-triazol-5-ones (3) For the General Procedure. The corresponding compound 1 (0.01 mol) was dissolved in acetic acid (15 mL) and treated with 2-(p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxybenzaldehyde (2) (0.01 mol). The mixture was refluxed for 1 h and then evaporated at 50-55 °C in vacuo. Several recrystallizations of the residue from a proper solvent gave pure compound 3. The following compounds were prepared applying this procedure: 3-Methyl-4-[2-(p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxy]-benzylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5one (3a): yield 92%, m.p. 246 °C; IR(υ, cm−1): 3171(NH), 1696(C=O), 1596,1569(C=N), 1341 and 1152 (SO2), 856 (1,4-disubstituted aromatic ring) .1H-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 1.15 (t, 3H, OCH2CH3; J=6.80 Hz), 2.25 (s, 3H, CH3), 2.35 (s, 3H, PhCH3), 3.92 (q, 2H, OCH2CH3; J=6.80 Hz), 7.27 (d, 1H, ArH; J=8.40 Hz), 7.37 (t, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.41 (d, 2H, ArH; J=8.00 Hz), 7.49 (d, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.71 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 9.62(s, 1H, N=CH), 11,83 (s, 1H, NH). 13C-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 10.95 (CH3), 13.99 (OCH2CH3), 20.94 (CH3Ph), 64.23 (OCH2CH3), 116.48; 117.27; 128.14(2C); 128.22; 128.75; 129. 81(2C); 132.21; 137.39; 144.05; 147.60 (ArC), 145.63 (Triazole C3), 150.73 (N=CH), 151.73 (Triazole C5). 3-Ethyl-4-[2-(p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxy]-benzylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one (3b): yield 93%, m.p. 221 °C; IR(υ, cm−1): 3175(NH), 1694(C=O), 1591,1569(C=N), 1352 and 1152(SO2), 854(1,4-disubstituted aromatic ring).1H-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 1.21 (t, 3H, OCH2CH3; J=7.20 Hz), 1.16 (t, 3H, CH3; J=6.80 Hz), 2.35 (s, 3H, PhCH3), 2.64 (q, 2H, CH2; J=7.60 Hz),3.93 (q, 2H, OCH2CH3; J=7.20 Hz), 7.27 (d, 1H, ArH; J=8.40 Hz), 7.37 (t, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.40(d, 2H, ArH; J=8.00 Hz), 7.48 (d, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.71 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 9.61(s, 1H, N=CH), 11,86 (s, 1H, NH). 13C-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 9.97 (CH2CH3), 14.00 (OCH2CH3), 18.39 (CH2CH3), 20.95 (CH3Ph), 64.26 (OCH2CH3), 116.48; 117.18; 128.15(2C); 128.25; 128.79; 129. 82(2C); 132.22; 137.43; 144.61; 147.80 (ArC), 147.56 (Triazole C3), 150.90 (N=CH), 151.77 (Triazole C5). 3-n-Propyl-4-[2-(p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxy]-benzylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5one (3c): yield 83%, m.p. 218 °C; IR(υ, cm−1): 3169(NH), 1691(C=O), 1590,1566(C=N), 1335 and 1150 (SO2), 851(1,4-disubstituted aromatic ring) .1H-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 1.15 (t, 3H, OCH2CH3; J=6.80 Hz), 0.96 (t, 3H, CH3; J=7.20 Hz), 1.68 (sext, 2H, CH2; J=7.20 Hz), 2.35 (s, 3H, PhCH3), 3.92 (q, 2H, OCH2CH3; J=6.80 Hz), 7.27 (d, 1H, ArH; J=8.40 Hz), 7.39 (t, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.41(d, 2H, ArH; J=8.00 Hz), 7.48 (d, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.72 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 9.62(s, 1H, N=CH), 11,86 (s, 1H, NH). 13C-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 13.50 (CH2CH2CH3), 14.05 (OCH2CH3), 18.86 (CH2CH2CH3), 21.03 (CH3Ph), 26.63 (CH2CH2CH3), 64.32 (OCH2CH3), 116.55; 117.20; 128.20(2C); 128.34; 128.86; 129. 89(2C); 132.30; 137.51; 145.66; 147.62 (ArC), 147.75 (Triazole C3), 150.90 (N=CH), 151.83 (Triazole C5). 3-Benzyl-4-[2-(p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxy]-benzylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5one (3d): yield 90%, m.p. 205 °C; IR(υ, cm−1): 3173(NH), 1696(C=O), 1591,1568(C=N), 1350 and 1149(SO2), 851(1,4-disubstituted aromatic ring).1H-NMR (DMSO-d6, δ ppm ): 1.14 (t, 3H, OCH2CH3; J=6.80 Hz), 2.29 (s, 3H, PhCH3), 3.93 (q, 2H, OCH2CH3; J=7.20 Hz), 4.02 (s, 2H, PhCH2), 7.27 (d, 1H, ArH; J=8.40 Hz), 7.25-7.28 (m, 3H, ArH), 7.32-7.34(m, 3H, ArH), 7.35-7.40 (m, 2H, ArH), 7.44 (d, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.64 (d, 2H, ArH;

1673

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey J=8.40 Hz), 9.51(s, 1H, N=CH), 11,97 (s, 1H, NH). 13C-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 14.08 (OCH2CH3), 20.98 (PhCH3), 30.99 (CH2Ph), 64.33(OCH2CH3), 116.59; 117.17; 126.81; 128.09(2C); 128.32; 128.45(2C); 128.72; 128.91(2C); 129.86(2C); 132.28; 135.71; 137.62; 145.60; 147.40 (ArC), 146.10 (Triazole C3), 150.74 (N=CH), 151.86 (Triazole C5). 3-p-Methylbenzyl-4-[2-(p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxy]-benzylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4triazol-5-one (3e): yield 93%, m.p. 178 °C; IR(υ, cm−1): 3174(NH), 1698(C=O), 1591,1570(C=N), 1353 and 1149 (SO2), 853(1,4-disubstituted aromatic ring) .1H-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 1.15 (t, 3H, OCH2CH3; J=6.80 Hz), 2.27 (s, Triazol C3), 2.29 (s, 3H, PhCH3), 3.93 (q, 2H, OCH2CH3; J=7.20 Hz), 7.14 (d, 2H, ArH; J=8.00 Hz), 7.21 (d, 2H, ArH; J=8.00 Hz), 7.26-7.28 (m, 3H, ArH), 7.39(t, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.65 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 9.52(s, 1H, N=CH), 11,94 (s, 1H, NH). 13C-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 13.99 (OCH2CH3), 20.52 (PhCH3 Triazol), 20.91 (PhCH3), 30.48 (CH2Ph), 64.25(OCH2CH3), 116.50; 117.09; 128.02(2C); 128.24; 128.69(3C); 128.91(2C); 129.78 (2C); 132.21; 135.51; 135.81; 137.52; 145.54; 147.29 (ArC), 146.17 (Triazole C3), 150.68 (N=CH), 151.77 (Triazole C5). 3-p-Methoxybenzyl-4-[2-(p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxy]-benzylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4triazol-5-one (3f): yield 81%, m.p. 153 °C; IR(υ, cm−1): 3181(NH), 1700(C=O), 1617,1591(C=N), 1351 and 1149 (SO2), 854(1,4-disubstituted aromatic ring).1H-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 1.16 (t, 3H, OCH2CH3; J=7.20 Hz), 2.29 (s, 3H, PhCH3), 3.92 (q, 2H, OCH2CH3; J=7.20 Hz), 3.96 (s, Triazol C3), 6.91 (d, 2H, ArH; J=8.80 Hz), 7.247.29 (m, 5H, ArH), 7.39(t, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.48(d, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.66 (d, 2H, ArH; J=8.00 Hz), 9.58(s, 1H, N=CH), 11,95 (s, 1H, NH). 13C-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 14.01 (OCH2CH3), 20.92 (PhCH3), 30.07(CH2Ph), 54.98(OCH3), 64.27(OCH2CH3), 113.81(2C); 116.49; 117.13; 127.40; 128.04(2C); 128.26; 128.72; 129.80(2C), 129.91(2C), 132.25; 137.56; 145.55; 147.33; 158.12 (ArC), 146.35 (Triazole C3), 150.72 (N=CH), 151.80 (Triazole C5). 3-p-Chlorobenzyl-4-[2-(p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxy]-benzylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4triazol-5-one (3g): yield 89%, m.p. 204 °C; IR(υ, cm−1): 3171(NH), 1694(C=O), 1592,1568(C=N), 1349 and 1150 (SO2), 884(1,4-disubstituted aromatic ring).1H-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 1.14 (t, 3H, OCH2CH3; J=6.80 Hz), 2.31 (s, 3H, PhCH3), 3.92 (q, 2H, OCH2CH3; J=7.20 Hz), 4.04 (s, CH2Ph), 7.26(d, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.32(d, 2H, ArH; J=8.00 Hz), 7.36(d, 2H, ArH; J=8.80 Hz), 7.37 (d, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.41 (d, 1H, ArH; J=8.80 Hz), 7.44 (t, 1H, ArH; J=8.00 Hz), 7.68 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 9.58(s, 1H, N=CH), 12,00 (s, 1H, NH). 13C-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 14.06 (OCH2CH3), 20.01 (PhCH3), 30.30(CH2Ph), 64.32(OCH2CH3), 116.60; 117.20; 126.81; 128.09; 128.32; 128.45(2C); 128.72(2C), 128.91(2C), 129.86(2C); 132.28(2C); 135.71; 137.62; 145.63; 147.53 (ArC), 145.77 (Triazole C3), 150.77 (N=CH), 151.82 (Triazole C5). 3-m-Chlorobenzyl-4-[2-(p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxy]-benzylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4triazol-5-one (3h): yield 82%, m.p. 214 °C; IR(υ, cm−1): 3175(NH), 1696(C=O), 1593,1568(C=N), 1349 and 1150 (SO2), 851(1,4-disubstituted aromatic ring) .1H-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 1.15 (t, 3H, OCH2CH3; J=6.80 Hz), 2.30 (s, 3H, PhCH3), 3.93 (q, 2H, OCH2CH3; J=7.20 Hz), 4.06 (s, CH2Ph), 7.25-7.28(m, 2H, ArH), 7.33-7.40(m, 3H, ArH), 7.44-7.46 (m, 2H, ArH), 7.67 (d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 9.53(s, 1H, N=CH), 12,01 (s, 1H, NH). 13CNMR (DMSO-d6, δ ppm): 13.99 (OCH2CH3), 20.90 (PhCH3), 30.53 (CH2Ph), 64.25(OCH2CH3), 116.55; 117.10; 126.75; 127.63; 128.04(2C); 128.63, 128.99, 129.77(2C); 130.22; 132.22; 132.88; 137.55; 138.00; 145.52 (ArC), 147.37 (Triazol C3), 150.65 (N=CH), 151.78 (Triazol C5). 3-Phenyl-4-[2-(p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxy]-benzylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5one (3i). yield 90%, m.p. 211 °C; IR(υ, cm−1): 3165(NH), 1699(C=O), 1591,1567(C=N), 1362 and 1152 (SO2), 858(1,4-disubstituted aromatic ring).1H-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 1.17 (t, 3H, OCH2CH3; J=6.80 Hz), 2.30 (s, 3H, PhCH3), 3.95 (q, 2H, OCH2CH3; J=7.20 Hz), 7.29(d, 1H, ArH; J=7.60 Hz), 7.36-7.42(m, 4H, ArH), 7.537.56 (m, 3H, ArH), 7.74(d, 2H, ArH; J=8.40 Hz), 7.86-7.88(m, 2H, ArH), 9.58(s, 1H, N=CH), 12,41 (s, 1H, NH). 13 C-NMR (DMSO-d6, δ ppm): 14.00 (OCH2CH3), 20.94 (PhCH3), 64.31(OCH2CH3), 116.78; 117.17; 126.32; 127.90(2C); 128.17(2C); 128.40, 128.47, 129.87(2C); 130.09; 132.18; 137.62; 144.32; 145.66; 149.40 (ArC), 145.66 (Triazole C3), 150.87 (N=CH), 151.83 (Triazole C5). RESULTS AND DISCUSSION

In the this study, we synthesized nine novel 3-alkyl(aryl)-4-[2-(p-methylbenzenesulfonyloxy)-3-ethoxy]benzylidenamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones (3). The structures of compound 3 were identified by using IR, 1H and 13C-NMR spectral data.

1674

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey REFERENCES

Ali, K.A., Ragab, E.A., Farghaly, T.A., & Abdalla, M.M. (2011). Synthesis of new functionalized 3-subsitituted [1,2,4]triazolo [4,3-a]pyrimidine derivatives: potential antihypertensive agents. Acta Poloniae Pharmaceutica, 68, 237–247 Arslantas, A., Yuksek, H., Gursoy-Kol, O., Ocak, Z., Tomruk, Z., Calapoglu, M. (2012). Study of antioxidant properties and dna ınteraction of some novel 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives Asian Journal of Chemistry. 24, 3327–3334. Chidananda, N., Poojary, B., Sumangala, V., Kumari, N.S., Shetty, P., & Arulmoli, T. (2012). Facile synthesis, characterization and pharmacological activities of 3,6-disubstituted 1,2,4-triazolo[3,4-b][1,3,4]thiadiazoles and 5,6-dihydro-3,6-disubstituted-1,2,4-triazolo[3,4-b][1,3,4]thiadiazoles European Journal of Medicinal Chemistry. 51, 124–136. Demirbas, N., Ugurluoglu, R., & Demirbas, A. (2002). Synthesis of 3-alkyl(aryl)-4-alkylidenamino-4,5-dihydro1H-1,2,4-triazol-5-ones and 3-alkyl-4-alkylamino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones as antitumor agents. Bioorganic & Medicinal Chemistry, 10, 3717–3723. Gursoy-Kol, O., Yuksek, H., & Islamoglu, F. (2012), In vitro antioxidant and acidic properties of novel 4-(5methyl-2-thienylmethyleneamino)-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-one derivatives. Synthesis and characterization, Revista de Chimie–Bucharest. 63, 1103–1111. Henen, M.A., El Bialy, S.A.A., Goda, F.E., M Nasr,. N.A., & Eisa, H.M. (2012). [1,2,4]Triazolo[4,3a]quinoxaline: synthesis, antiviral, and antimicrobial activities. Medicinal Chemistry Research. 21, 2368– 2378. Ikizler, A.A. & Un, R. (1979). Reactions of ester ethoxycarbonylhydrazones with some amine type compounds. Chimica Acta Turcica, 7, 269-290. Ikizler, A.A. & Yuksek, H. (1993). Acetylation of 4-amino-4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones. Organic Preparations and Procedures International, 25, 99-105. Kahveci, B. Ozil, M., Mentese, E., Bekircan, O., & Buruk, K. (2008). Microwave-assisted synthesis and antifungal activity of some new 1H-1,2,4-triazole derivatives. Russian Journal of Organic Chemistry. 44, 1816–1820. Li, Z.Y., Cao, Y., Zhan, P., Pannecouque, C., Balzarini, J., De Clercq, E., & Liu, X.Y. (2013). Synthesis and antiHIV evaluation of novel 1,2,4-triazole derivatives as potential non-nucleoside HIV-1 reverse transcriptase inhibitors. Letters in Drug Design & Discovery. 10 pp. 27–34. Pitucha, M., Olender, A., M., Wujec. Borowski, P., & Mardarowicz, M. (2010). Synthesis and antibacterial evaluation of some semicarbazides and 1,2,4-triazol-5-ones containing thiophene moieties Journal of the Chinese Chemical Society. 57, 260–265. Saadeh, H.A., Mosleh, I.M., Al-Bakri, A.G., & Mubarak, M.S. (2010). Synthesis and antimicrobial activity of new 1,2,4-triazole-3-thiol metronidazole derivatives Monatsh. Chem., 141, 471–478. Uzgoren-Baran, A., Tel, B.C., Sarigol, D., Ozturk, E.I., Kazkayasi, I. Okay, G., Ertan, & Tozkoporan, M. B. (2012). Thiazolo[3,2-b]-1,2,4-triazole-5(6H)-one substituted with ibuprofen: novel non-steroidal antiinflammatory agents with favorable gastrointestinal tolerance. European Journal of Medicinal Chemistry. 57. 398–406. Yuksek, H., Demirbas, A., Ikizler, A., Johansson, C.B., Celik, C. & Ikizler, A.A. (1997). Synthesis and antibacterial activities of some 4,5-dihydro-1H-1,2,4-triazol-5-ones. Arzneimittel Forschung-Drug Research. 47, 405–409. Zhang, C.B., Yang, C.W., Deng, X.Q. & Quan, Z.S. (2012). Design and synthesis of 6-alkyoxyl[1,2,4]triazolo[1,5a]quinazoline derivatives with anticonvulsant activity. Medicinal Chemistry Research. 21 pp. 3294–3300.

1675


EXAMINING LEARNING OBJECT REPOSITORIES PAYLAŞIMLI ÖĞRENME NESNELERI AMBARLARININ İNCELENMESİ Bülent DÖŞ Gaziantep University [email protected] GİRİŞ

Bu araştırmanın temel amacı Yükseköğretimde kullanılabilecek dijital öğrenme nesneleri (DÖN), meta-data standartları ve dijital öğrenme nesne ambarlarını incelemektir.DÖN dijital olarak hazırlanmış ders notları, test kitapları, slaytlar, etkileşimli programlar, simülasyonlar, örnek olaylar, modeller, sanal deneyler ve öğrenme hedefli olarak hazırlanmış tüm elektronik kaynaklardır.Bilgisayarların eğitimde kullanılmaya başlanmasıyla birlikte, öğretici ve eğitici yazılımlar, web sayfaları, flash animasyonlar, PDF, Word, Powerpoint formatlı öğrenme materyalleri oluşturulmaya başlandı. Bir anda web üzerinde milyonlarca öğrenme nesneleri (ÖN) oluşturuldu ve bu oluşum hala devam etmektedir.ÖN’ne örnek olarak ders notları, test kitapları, slaytlar, etkileşimli programlar, simülasyonlar, örnek olaylar, modeller, sanal laboratuarlar, sanal deneyler ve diğer elektronik kaynaklar verilebilir.Öğrenme nesnesi bir öğrenme hedefi olan dijital veya dijital olmayan herhangi bir nesneye denir.İnternet aslında en büyük öğrenme nesneleri ambarıdır (ÖNA).ÖN üreten kişiler bunları İnternete koyarlar ve diğer insanlar İnternet üzerinde arama yaparak bunlara ulaşırlar.Ancak insanlar ararken karşılarına binlerce sonuç çıkar ve gerçekten kendilerine uygun olan nesneyi kısa zamanda nasıl bulacaklardır.İşte bu nedenle ÖNA oluşturulmuştur. ÖNA’lara kayıt olmak için ise ÖN’nin bir metadataya sahip olması gerekmektedir. Metadata nesneyi tanımlayan bir üst veridir.Veri hakkında veri de denilebilir.Öğrenme nesneleri metadatası (ÖNM) olarak en çok kullanılan standartlar IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers)/ IMS (Instructional Management Systems) ve Dublin-Core Standartlarıdır.ÖNA en çok karşılaşılan sorunlar metadatanın farklı standartlarda hazırlanması, ÖNA arasındaki iletişimsizlik, ÖN seçimindeki farklı uygulamalar, ÖN aramalarında farklı kriterlerin uygulanması, ÖN uygun büyüklükte parçalara ayrılmamış olması, ÖN dil problemleri gibi problemlerdir (Baraque ve Melo, 2003; ADL, 2002; Karaman vd., 2007). Dijital olarak hazırlanan öğrenme nesnelerinin tekrar kullanılması düşüncesi öğrenme nesneleri üzerindeki çalışmaları artırmıştır (Raju& Ahmed, 2012).Öğrenme nesnelerinde en önemli iki sorun bu öğrenme nesnelerinin nasıl hazırlanması gerektiği ve nasıl depolanması gerektiğidir.Nasıl hazırlanması gerektiği ile ilgili bir araç geliştirilmiştir.Learning Object Review Instrument (LORI) adı verilen bu araçla bir öğrenme nesnesi hazırlanırken veya değerlendirilirken 9 boyut belirlenmiştir (Vargo, Nesbit, Belfer ve Archambault, 2003). Bu boyutlar; İçeriğin Kalitesi, Öğrenme Hedefleri ile Uygunluk, Geribildirim ve Adaptasyon, Motivasyon, Sunum Tasarımı, Etkileşimin Kullanımı, Ulaşılabilirlik, Tekrar Kullanılabilirlik ve Standartlara Uygunluk. Bu boyutlar ile dünya çapında bir standartlaşmaya gidilmeye çalışılmaktadır. ÖN’nin depolanmasında ve tekrar çağrılması ise öğrenme nesnelerine eklenen metadata ile gerçekleştirilmektedir. Bu metadata da dünya çapında standartlaştırılmaya çalışılmaktadır. Şu anda en çok kabul edilen ve yaygın olarak kullanılan metadata standartları Dublin Core and IMS/IEEE standartlarıdır. Ancak bu standartlar nesnelerin depolanması ve kullanılmasında değişik metadata standartları sunması ve öğrenme ortamlarına tam uygun olmamasıyla eleştirilmektedir.En çok kullanılan metadata standartları tamamen yükseköğretimde kullanılacak olan dijital öğrenme materyallerine yönelik olarak oluşturulmuş standartlar değildir.Bu maksatla öğrenme nesneleri ambarlarının nitelikli ve verimli bir şekilde devam edebilmesi için halihazırdaki öğrenme nesneleri metadata standartlarının geliştirilmesi ve adaptasyonu veya yeni öğrenme nesneleri metadata standartlarının oluşturulması kritik öneme sahiptir. Buna örnek vermek gerekirse bir öğrenme nesnesinin küçük parçalara bölünmesi demek, eğitsel açıdan bir anlam ifade etmesi yani bir eğitsel hedefe yönelik olması, aynı zamanda ise başka yerde de kullanılabilecek kadar küçük olması demektir. Ancak IEEE standart tanımına göre ise herhangi bir dijital veya fiziksel nesne demektir.Yani oluşturulan standart herhangi bir amaçla hazırlanmış olan herhangi bir nesne için olabilir.Bu da materyallerin hangisinin eğitsel amaçla, hangisinin başka amaçla hazırlandığını ayırmaya yönelik tartışmaları ortaya çıkarmaktadır. Öğrenme nesnelerinin hazırlandıktan sonra ambarlara depolanmasında nitelikli bir metadata kullanılması ambarların işlevselliğini artıracaktır.Ayrıca öğrenme nesnelerinin depolardan etkili bir şekilde geri çağrılması, diğer öğrenme nesneleri ile irtibatlandırılması ve uygulanması için kataloglama önemlidir. Kataloglama da genel kabul gören hala

1676

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey etkili bir yol bulunabilmiş değildir. Bunun yanında öğrenme nesnelerini oluşturan insanların öğrenme nesnelerine yeterli miktarda metadata yüklemek istememeleri de (Zaman ve bilgi gerektirmesi nedeniyle) aşılması gereken önemli bir sorundur. Dijital teknolojilerde yeni buluşların ve teknik bilginin artmasıyla nitelikli online eğitimler artmaya başlamıştır (Vargo, Nesbit, Belfer ve Archambault, 2003). Dolayısıyla online eğitimlerde kullanılan dijital öğrenme nesnelerinin değerlendirilmesi ve geliştirilmesi daha önemli hale gelmiştir. Dijital öğrenme nesnelerinin oluşturulması oldukça fazla zaman, emek ve mali güç gerektirmektedir (Boyle, 2003). Bu nedenle dünya çapında geliştirilen öğrenme nesnelerinin yeniden kullanılabilir, başka öğrenme ortamlarına eklenebilir küçüklükte ve esneklikte, sistemler arası çalışabilir ve kolay erişilebilir olması istenen bir özelliktir (Ceylan, 2008).Öğrenme nesneleri ile ilgili görünen en büyük sorunlar yeterli küçüklükte (esnek kullanıma uygun) olmaması, metadatanın ve öğrenme hedeflerinin eklenmemesi, başka dile çevrilememe, değişik standartlarda hazırlanmış olması gibi değişik problemlerdir. Öğrenme Nesnesi

Öğrenme nesnesi kendi başına bir anlam ifade eden, tekrar kullanılabilir, eğitsel hedefi olan içeriğin bir parçasadır (AADL, 2002). IEEE’ye (2002) göre ise dijital veya dijital olmayan, tekrar kullanılabilen ve öğrenmeyi destekleyen herhangi bir nesneye öğrenme nesnesi denir.Wiley’e (2001) göre ÖN öğrenmeyi destekleyen her türlü kaynağa denir. Brooks (2003)’a göre ÖN tek bir öğrenme hedefi olan dijital öğrenme nesnesidir. Bu ÖN etiketlenebilir, tekrar kullanılabilir ve değişik bağlamlarda ve sistemlerde kullanılabilir.Öğrenme nesneleri ile ilgili çalışmalar günümüzde metadata standartları ve içerik paketleme üzerine yoğunlaşmaktadır (Raju ve Ahmed, 2012).Metadata ÖN hakkındaki bilgidir.İçerik paketleme ise içerik oluşturma araçlarına doğrudan metadatanın işlenmesi ile ilgilidir. Metadata

Veri hakkında veri denilebilecek metadata Türkçe’de üstveri olarak kullanılmaktadır.Metadata sistemler arası çalışabilirlik ve yeniden kullanılabilirlik açısından önemlidir (Suthers, 2000).IEEE’nin elektronik öğrenmelerde kullanılan nesneler için oluşturduğu standart dünyada en çok kullanılan metadata standartlarından birisidir.Bu standart 1484.12 kodu ile numaralandırılmıştır.Bu standardın amacı öğrenme nesnelerinin öğrenciler ve öğretmenler tarafından kullanılması, aranması, değerlendirilmesi ve elde edilmesini kolaylaştırmaktır.Bunun yanında öğrenme nesnelerinin paylaşımında, değiştirilmesinde ve kataloglamanın geliştirilmesinde kolaylık sağlamaktır (Suthers, 2000).Metadata öğrenme nesnelerinin daha hızlı bulunmasını ve kullanılmasını sağlar. Birçok öğrenme nesnesi yazı içermeyen animasyon, video klip veya ses dosyası şeklinde olabilir (Zdravev ve Grceva, 2005). Öğrenme nesneleri metadatasının içerisinde neler vardır?Sırasıyla ve özetle 1.Genel bilgiler kısmında başlık, kısa bir tanım ve anahtar kelimeler vardır. 2. Hayat döngüsü kısmında nesnenin geliştirilmesi sürecini ve halihazırdaki durumunu ifade eder, 3. Metameta Data kısmında metadatayı kim hangi dilde hazırladı bilgisi verilmektedir, 4.Teknik kısmında nesnenin medya türü, büyüklüğü, program gereklilikleri gibi bilgiler vardır, 5.Eğitim kısmında nesnenin pedagojik özellikleri yer almaktadır, 6.Haklar kısmında bir kullanıcı nesneyi hangi şartlar altında kullanabileceği belirtilmiştir, 7.İlişki kısmında nesnenin diğer öğrenme nesneleriyle ilişkisi, 8.Dipnotkısmında öğrenme nesnesi hakkında yapılan değerlendirmeler ve yorumlar, 9. Sınıflandırma kısmında metadata standartları dışındaki taksanomiler yer alır (Suthers, 2000; Zdravev ve Grceva, 2005). Son kullanıcıların bu kadar metadata bilgisini bilmelerine veya öğrenmelerine gerek yoktur. Bu yüzden kullanıcılara daha kolay gelen bir ara yüz tasarlanırsa son kullanıcı sadece isteği özellikleri arama kısmına yazacak ve istediği özellikteki nesneler listelenecektir. Nesne Ambarları

Ülkemizde nesne ambarlarına örnek olarak Tübitak destekli yapılmış Traglor (Türkiye Tarımsal Öğrenme Nesneleri Deposu), Tübitak destekli Atanesa (Atatürk Üniversitesi Nesne Ambarı) gibi ambarlar örnek verilebilir.Değişik projelerle yapılmış nesne ambarları ise şu anda hizmet vermemektedir.Halihazırdaki ambarlar ise çok popüler olmamakla birlikte içerdiği nesnelerin niteliği, sayısı ve kullanıcı popülerliği düşüktür. Bu nedenle ülkemizde özellikle Türkçe ÖN’ni nitelikli bir şekilde kataloglayan bir ÖNA yapılması gerekmektedir. Bu ÖNA ile ülkemizde nitelikli bir şekilde üretilen ÖN’nin diğer eğitimciler ve öğrenciler tarafından da kullanılarak zaman ve para kaybetmenin önü alınabilir. KAYNAKÇA

Academic ADL Co-Lab –AADL (2002).What are Learning Objects? University of Wisconsin System (UWS), & Wisconsin Technical College System (WTCS), http://adlcolab.uwsa.edu/lo/what.htm.

1677

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Baruque, L. B. & Melo, R. N. (2003) “Learning Theory and Instructional Design Using LearningObject.” In E. Duval, W. Hodgins, D. Rehak and R. Robson (eds.) “Learning Objects2003 Symposium: lessons learned, questions asked” (p. 5-12). ED-MEDIA 2003 WorldConference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications, Honolulu,Hawaii, USA, 24 June 2003 Boyle, T. (2003). Design principles for authoring dynamic, reusable learning objects. Australian Journal of Educational Technology, 19(1), 46-58. http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet19/boyle.html Ceylan, B.(2008), Öğrenme Nesnelerinin Tasarımı ve Öğrenme Süreçlerinde Kullanımının Öğrencilerin Basarı Düzeylerine Etkisi İle Öğrenme Süreçlerine Katkıları, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İzmir. IEEE (2002). IEEE Standard for Learning Object Metadata, Sponsored by the Learning Technology Standards Committee of the IEEE, (2002) http://ltsc.ieee.org. Karaman, S., Özen, Ü. & Yıldırım, S. (2007). Öğrenme Nesnelerinin Pedagojik Boyutu veÖğretim Ortamlarına Kaynaştırılması, Eğitim ve Bilim Education and Science2007, Cilt 32, Sayı 145 Neven, F., Duval, E. (2002). Reusable Learning Objects: a Survey of LOM-Based Repositories, Proc. ACM Multimedia 2002, Juan Les Pins, France, December 1 2002. Raju, P. & Ahmed, V. (2012). Enabling technologies for developing next-generation learning object repository for construction, Automation in Construction, 22 (2012), 247-257 Suthers, D.D. (2000). Using Learning Object Meta-data in a Database of Primary and Secondary School Resources, International Conference on Computers in Education,, November 21-24, 2000, Taipei, Taiwan Vargo, J., Nesbit, J. C., Belfer, K., & Archambault, A. (2003). Learning object evaluation: Computer mediated collaboration and inter-rater reliability. International Journal of Computers and Applications, 25 (3), 198-205. Verbert, K., Jovanovic, J., Gasevic, D. & Duval, E. (2005). Repurposing learning object components, Lecture Notes in Computer Science, 2005, pp. 1169–1178. Zapata, A., Menendez, V. H., Prieto, M.E & Romero, C. (2013). A framework for recommendation in learning object repositories: An example of application in civil engineering, Advances in Engineering Software 56 (2013) 1–14 Zdravev, Z. & Grceva, S. (2005).Developing Learning Objects Systems through implementation of Learning Object Metadata Standard, https://eprints.ugd.edu.mk/8/1/Developing%20Learning%20Object%20Systems.pdf

1678


THE ROLE OF COMMUNITY CENTERS IN EDUCATION THROUGHOUT HISTORICAL PROCESS AND THE EXAMPLE OF MALATYA COMMUNITY CENTER (1932-1951) Mesut Aydın Inonu University ABSTRACT: The Community Centers are very important cultural institutions established with the directives of Atatürk and spread all over Turkey. After the proclamation of the Republic, revolutions were performed in many areas; however, there appeared a problem of explaining the revolutions to the public in an accurate manner. For this purpose, institutions like Turkish Hearths were needed in order to adopt the revolutions to the public. In this aspect, instead of Turkish Hearths, which were closed, the Community Centers were established as branches in Adana, Afyon, Ankara, Aydın, Bursa, Çanakkale, Denizli, Diyarbakır, Eskişehir, İstanbul, İzmir, Konya, Samsun and Van on February 19, 1932. The Community Centers carried the literacy campaigns to village branches together with schools of nation by considering the difficulties of the period. Foreign language courses like in English, French and German, courses on how to make jams and cans with vegetables and fruits, vocational courses to inform the farmers who are dealing with agriculture, aptitude courses on art, music and fine arts were organized. In addition, national, cultural and educational films were shown to the public with show centers. The best examples of universal education were given with the conferences organized in Community Centers. The purpose of our study is examining the examples of formal and universal education activities in the sample of Malatya Community Center. Key words: Community Center, education of the public, universal education.

TARİHİ SÜREÇ İÇERİSİNDE HALKEVLERİNİN EĞİTİMDEKİ ROLÜ VE MALATYA HALKEVİ ÖRNEĞİ (1932-1951) ÖZET: Halkevleri, Atatürk’ün direktifleriyle kurulmuş ve kısa zamanda Türkiye’nin her yanına yayılmış çok önemli bir kültür kurumudur. Cumhuriyetin ilânından sonra kültürel alanda birçok alanda inkılaplar yapılmış; fakat yapılan inkılapların halka gerektiği gibi anlatılamaması sorunuyla karşı karşıya kalınmıştı. Bu bakımdan inkılâpların halka mal edilmesi için Türk Ocakları gibi yaygın bir kuruma ihtiyaç vardı. Bu amaçla, kapatılan Türk Ocakları yerine 19 Şubat 1932’de Halkevleri kurulmuş ve ilk olarak Adana, Afyon, Ankara, Aydın, Bursa, Çanakkale, Denizli, Diyarbakır, Eskişehir, İstanbul, İzmir, Konya, Samsun ve Van’da şubeleri açılarak faaliyete geçirilmiştir. Halkevleri, dönemin zorunluluklarını da dikkate alarak millet mektepleriyle birlikte okuyupyazabilme seferberliğine girişmiş ve bu etkinliklerini köycülük şubeleriyle kırsala taşımıştır. İngilizce, Fransızca ve Almanca gibi yabancı dil kursları; yöresinde yetişen sebze ve meyveleri değerlendireceği konserve ve reçel yapımına ilişkin kurslar; tarım ve ziraate ilişkin çiftçiyi bilgilendiren mesleki kurslar; resim, müzik ve güzel sanatların diğer alanlarıyla ilgili yetenek kursları düzenlemiştir. Ayrıca, gösteri şubeleri vasıtasıyla halka izlettirilen millî, kültürel ve eğitsel filmler, halkevi bünyesinde gerçekleştirilen konferanslarla da yaygın eğitimin en güzel örnekleri verilmiştir. Çalışmamızın amacı, halkevleri bağlamında Malatya Halkevi’nde gerçekleştirilen örgün ve yaygın eğitime ilişkin eğitsel etkinliklerin örneklerini sergilemektir. HALKEVLERİNİN KURULUŞU VE TEŞKİLAT YAPILANMASI

Halkevleri, Atatürk’ün direktifleriyle kurulmuş ve kısa zamanda Türkiye’nin her yanına yayılmış çok önemli bir kültür kurumudur. Cumhuriyetin ilânından sonra siyasal, sosyal, toplumsal, kültürel ve ekonomik alanda birçok inkılâplar yapılmış; fakat Türk Ocakları’nın kapatılmasından sonra(Yusuf Sarınay (1992). Türk Milliyetçiliğinin Tarihsel Gelişimi ve Türk Ocakları, Ötüken Yayınları, İstanbul; Füsun Üstel( 1997), İmparatorluktan Ulus Devlete Türk Milliyetçiliği Türk Ocakları, İletişim Yayınları, İstanbul) yapılan inkılâpların halka gerektiği gibi anlatılamaması sorunuyla karşı karşıya kalınmıştı. Bu bağlamda, Cumhuriyet değerlerinin özümsemesi, inkılâpların geniş halk kitlelerince benimsenmesi, halkın sosyal, kültürel gelişimini sağlayacak ve yurt genelinde örgütlenmiş yeni bir halk eğitimi ve kültür kurumuna ihtiyaç duyulmuştu. Bu yolda araştırmalar devam ederken, Avrupa’da öğrenim görmüş olan Vildan Aşir Savaşır’ın Çekoslovakya’daki Sokol adlı kuruluşları anlatan Ankara Radyosundaki konuşmasında, Türkiye’de “halkevleri” ya da “halkın evi”

1679

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey şeklinde bir örgütlenmeye gidilebileceği üzerinde durması, çözümü kolaylaştırmış ve bu konuşmanın ardından Atatürk, Vildan Aşir’in önerisini uygulanabilir bulmuştu. Sonuçta, Dr. Reşit Galip, Halkevi çalışmalarını üstlenmiş, Ankara Türk Ocağı binasında bir dizi toplantılar gerçekleştirilerek Türk Ocaklarının yerini alacak şekilde Halkevlerinin kuruluşunu tamamlamıştı. C.H.P bünyesinde oluşturulan Halkevlerinin kuruluş işlemlerinin tamamlandığı, C.H.P Genel Sekreteri, Recep Peker tarafından bütün örgüte duyurulmuş(Cumhuriyet Halk Fırkası Katib-i Umumiliğinin Fırka Teşkilatına Umumi Tebliğatı, 1.cilt(1933). Hakimiyeti Milliye Matbaası, 90; Nurcan Toksoy.(2007). Bir Kültürel Kalkınma Modeli Olarak Halkevleri, Orion Yayınevi, Ankara, 29-30) ve 19 Şubat 1932’de Adana, Afyon, Ankara, Aydın, Bursa, Çanakkale, Denizli, Diyarbakır, Eskişehir, İstanbul, İzmir, Konya, Samsun ve Van’da açılışları gerçekleştirilmiştir.(Nihat Erim(1970) “Halkevleri”, Türk Ansiklopedisi, C.XVIII, MEB, Ankara, 411.) Halkevleri, C.H.P Genel Yönetim Kurulunca hazırlanan ve genel başkanlıkça onaylanan bir talimatnameyle kurulmuş ve kapatıldığı 1951 yılına kadar da ilgili talimatnamelerle yönetilmişlerdir.(Orhan Özacun.(2001), C.H.P Halkevi Yayınları Bibliyografyası(1932-1951), Kitap Matbaacılık, İstanbul, s.1.) 1932 yılında çıkarılan Halkevleri Teşkilat, İdare ve Mesai Talimatnamesi’ne göre yurt genelinde halkevlerinin oluşturulması, yönetimi ve şubeleriyle ilgili kurallar belirlenmiştir. Sözkonusu talimatnameye göre halkevlerinin açılma kararı ve çalışma programının belirlenmesi; C.H.P Genel Yönetim Kurulu’na aitti. Vilayet düzeyinde açılacak olan halkevinin teşkilatlandırılması, denetimi, düzeni ve bakımı ise bulundukları yerin İl ve İlçe C.H.P Yönetim Kuruluna bırakılmıştı. Halkevleri; Dil, Tarih ve Edebiyat, Güzel Sanatlar, Temsil(Gösterit), Spor, İçtimaî Yardım, Kütüphane ve Neşriyat, Köycülük, Halk Dershaneleri ve Kurslar ile Müze ve Sergi Şubesinden müteşekkildi.(C.H.P.(1932).Halkevleri Teşkilat, İdare ve Mesai Talimatnamesi, Hakimiyeti Milliye Matbaası, Ankara, s.3-4) Her şubenin işlevi farklı idi. Bir vilayet veya kaza merkezinde halkevi açılırken yukarıda sayılan dokuz şubenin hepsinin aynı anda açılma zorunluluğu olmayıp, asgari şartlar aranmıştı(CH.P.(1940).Halkevleri İdare ve Teşkilat Talimatnamesi, Zerbamat Basımevi, Ankara, s.3). Bunlar; 1-En az üç şubenin oluşmasını sağlayacak üye sayısının bulunması, 2-En az 200 kişilik bir salonu; kütüphanesi ve bir-iki çalışma odasının yer aldığı bir binanın olması. 3-Açık havada spor yapabilmek için uygun bir bahçeye sahip olması, 4-En az bir hizmetli(odacı) ile bir memurun aylığını ve diğer zorunlu masrafları karşılayacak bütçenin temin edilmesi idi. Açılması uygun görülen merkezlerdeki halkevi çalışmalarına; C.H.P üyesi olan veya olmayan bütün vatandaşlar katılabilirdi. Zirâ; halkevi çalışmalarına katılmak için vatandaşlardan hiçbir şart aranmazken, halkevi yönetim kurulu ve şube yönetim kurullarına seçilebilmek için C.H.P üyesi olma şartı getirilmiştir.(C.H.P.(1932).Halkevleri Talimatnamesi:3) Bir halkevinin yönetim kurulu; o halkevine bağlı şubelerin yönetim kurullarınca seçilen delegelerden oluşurdu. Her şube, halkevi yönetim kuruluna katılmak üzere yalnız bir delege seçebilirdi. Dolayısıyla, bütün şubeleri tamamlanmış bir halkevinin yönetim kurulu; ilgili C.H.P teşkilatı tarafından atanan bir başkan ve şubelerce seçilen toplam dokuz delegeden oluşurdu.(Sefa Şimşek(2002),Türkiye’de Bir İdeolojik Seferberlik Deneyimi Olarak Halkevleri 1932-1951,Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, İstanbul, 77) HALKEVLERİNİN ŞUBELERİ VE FAALİYET ALANLARI

Halkevleri; faaliyet alanına göre dokuz şube etrafında örgütlenmiş ve çalışmalarını yönlendirmiştir.(C.H.P.(1942).Halkevleri ve Halkodaları 1932-1942, Alâeddin Kıral Basımevi, Ankara; C.H.P.(1932).Halkevleri Talimatnamesi:3) Bu şubeler; Dil Edebiyat Tarih Şubesi

Dil Edebiyat Tarih Şubesi, halkevinin bulunduğu çevredeki halkın genel bilgisini yükseltmeye yarayacak konularda sohbetler ve konferanslar düzenlemek, Türk dilinin bugünkü yazı ve edebiyatta kullanılmayan, fakat halk arasında yaşayan kelimeleri, terimleri ile eski millî masalları, atasözlerini, araştırıp toplamak, anane ve âdetleri incelemek, dergi çıkararak veya çıkarılmakta olan dergiler aracılığıyla yukarıda belirtilen çalışmaları yayınlamaktı(Firdevs Gümüşoğlu(2005), Ülkü Dergisi ve Kemalist Toplum, Toplumsal Dönüşüm Yayınları, İstanbul, 133.) Ayrıca; edebiyat alanında yetenekli kişileri teşvik etmek ve korumak, sanat ve edebiyat konuları üzerinde toplantılar düzenlemek, tarihe geçen önemli şahsiyetlerle Türk tarihi ve edebiyatına hizmet eden bilim adamı, şair ve yazarlar için özel anma günü düzenlemekle görevlidir. Yine, yayın faaliyetlerinde bulunmak şubenin

1680

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey görevlerindendir. Halkevlerinin matbaa kurma yetkisi olmadığından bu şube yayınlayacağı dergi, broşür, ya da kitapları piyasada mevcut olan matbaalara bastırarak gerçekleştirecekti (C.H.P.(1942).Halkevleri ve Halkodaları 1932-1942:4; C.H.P.(1940).Halkevleri Çalışma Talimatnamesi: 6-9). Güzel Sanatlar(Ar) Şubesi

Güzel sanatlar şubesi, halkın güzel sanatlara ilgisini arttırmak için müzik, resim, heykel, mimari ve süsleme sanatları gibi alanlarda çalışmalar yapmak üzere teşkil edilmiştir. Sanatsal etkinliklerde amatör veya profesyonel seviyede çalışanları bir arada toplamak ve yetenekli kişileri koruyarak bunların yetişmesini sağlamak da şubenin görevleri arasındadır. Ayrıca, halkın müzik zevkini geliştirmek için aylık müsamereler ve müzik akşamlarının düzenlenmesi, koro, bando ve orkestra gibi müzik toplulukları oluşturularak Türk müziği çalışmalarında batı müziği tekniklerinin uygulanması, Batı müziği yanında halkın milli marş ve şarkıları öğrenmesine, halk arsında söylenen ezgilerin derlenmesiyle milli musikinin gelişmesine yardımcı olmak da şubenin asli faaliyetlerindendi. Şubenin diğer bir çalışma alanı ise resim sergileri açmak ve fotoğrafçılığı teşvik etmek için fotoğraf sergileri açmaktı(C.H.P.(1942).Halkevleri ve Halkodaları 1932-1942:5; Suna Kili(2008). Türk Devrim Tarihi, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 12.B.,İstanbul, 10-13). Temsil (Gösterit) Şubesi

Tiyatro sanatına heves ve yeteneği olan kadın ve erkek üyelerden bir temsil grubu oluşturmak, C.H.P genel sekreterliğince tercih edilecek piyeslerin oynanmasını sağlamak, temsil şubesinin görevleri arasına girmektedir. Tercih edilen piyes ve oyunlar; cumhuriyet değerlerinin halka ulaştırılıp benimsetilmesinde etkili olmakta ve bu noktada tiyatronun telkin kudretinden yararlanılmaktaydı.(C.H.P.(1942).Halkevleri ve Halkodaları 1932-1942:56; C.H.P.(1932).Halkevleri Talimatnamesi:7) Nitekim; halkevleri açılırken Ankara’da yapılan ilk törende, Behçet Kemâl Çağlar’ın Çoban piyesinin oynandığı ve büyük alkış aldığı bilinmektedir. Ayrıca; Türk Tarih Tezi’ni ortaya koyan ve inkılâp Türkiye’sinin halka nasıl anlatılacağını gösteren Akın, Beyaz Kahraman, Sönmeyen Ateş, Mavi Yıldırım, Özyurt, Çoban, Akın, İnkılap Çocukları, Yarım Osman, Köy Muallimi, Hedef, Mete, Özsoy, Taş Bebek ve Bay Önder vb. temsiller sergilenerek yeni bir kimlik kazandırılmaya çalışılmıştı (C.H.P.(1937).Halkevleri 1932-1935, 103 Halkevi Geçen Yıllarda Nasıl Çalıştı, Ankara,51; C.H.P(1939).1939’da Halkevleri, Recep Ulusoğlu Basımevi, Ankara:14-17; Nurhan Karadağ(1988), Halkevleri Tiyatro Çalışmaları (1932-1951), Ankara Üniversitesi DTCF. Tiyatro Araştırmaları Dergisi 8, Ankara, 136-137). Halkevlerinin açılışını takip eden yıllarda dönemin en önde gelen yazarları, inkılâbı anlatan çok sayıda tezli piyes yazmışlardır. Bu piyesler, halkevleri aracılığıyla amatör ve profesyonel sanatçılar tarafından temsil edilmiştir. Bir halkevinde hazırlanan temsil, sadece o yöreyle sınırlı kalmayıp, çevre şehir, kasaba hatta köylere gidilerek halkın ilgisine sunulmuştur. Halkevi temsil şubelerinin önemli görevlerinden biri de Türk kadınını sahneye çıkarmak, kadın sanatçılar yetiştirmek olmuştur. Başlangıçta, temsillerde rol alacak kadın sanatçı bulunamamışsa da bu sorun önce bayan öğretmenler; sonra Cumhuriyetin modern okullarında yetişen genç kızlar ve halkevlerinin sahnelerinde yetişen kadın sanatçılar vasıtasıyla giderilmiştir. Seçilen piyeslerde inkılâbı yayma, telkin etme ve modern hayatı özendirme ilkeleri aranmıştır. Bunlara ilâveten, Karagöz, Orta Oyunu gibi geleneksel Türk seyirlik oyunları da halkevi sahnelerinde yeni bir hayat bulmuş ve yok olmaktan kurtulmuştur(Karadağ, Halkevleri Tiyatro Çalışmaları :144 vd.). Spor Şubesi

Spor Şubesi, Türk halkı nezdinde spor ve beden hareketlerine karşı sevgi ve ilgi uyandırır, bunları bir kütle hareketi, millî bir faaliyet haline getirir. Türkiye İdman Cemiyetleri Birliğine dahil olsun olmasın bütün spor kuruluşlarının gelişme ve ilerlemesine yardım eder. Hiçbir spor kulübü bulunmayan yerlerde, spor kulübü kurulmasını, gençlerin spor kulüplerine girmesini ve gerçek birer sporcu olarak yetişmesini teşvik eder. Vatandaşlara bir veya iki yılda bir yerel jimnastik günleri düzenler. Üç dört yılda bir büyük jimnastik bayramları yapar. Yaya veya vasıtalı geziler düzenler.(M. Özsarı, Halkevlerinin Kuruluşu ve Çalışmaları(http://w3.balikesir.edu.tr/~mozsari/Halkevleri.htm; CH.P.(1940).Halkevleri İdare ve Teşkilat Talimatnamesi, Zerbamat Basımevi, Ankara:19) Mahallî şartlara uygun spor faaliyetleri, ata sporu olarak bilinen güreş başta olmak üzere futbol (ayak topu), jimnastik, boks, kayak, eskrim, judo, basketbol, voleybol, avcılık, halkevinde rağbet gören sporlar arasında yer almıştır(C.H.P.(1942).Halkevleri ve Halkodaları 1932-1942:6-8; C.H.P.(1932).Halkevleri Talimatnamesi:8).

1681

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Sosyal (İçtimai) Yardım Şubesi

Halkevinin bulunduğu çevrede yardıma muhtaç kimsesiz kadınlar, çocuklar, sakatlar, düşkün ihtiyar ve hastalarla ilgilenmek Sosyal Yardım Şubesinin birinci görevidir. Mevcut hayır cemiyetlerinin faaliyetlerine ortak olmak, onlarla birlikte çalışmak; toplumsal hayatın vazgeçilmez unsurları olan kreş, öğrenci yurdu gibi sosyal yardım kurumlarının çalışmalarını hızlandırmak da halkevinin ilgili şube tarafından yerine getirilmesi gereken görev ve sorumlulukları arasındadır. Ayrıca; hapishanelerde bulunan muhtaçları gözetmek, fakir öğrencilerin elbise, yemek ve barınmalarıyla ilgilenmek, tedaviye muhtaç hastaların tedavilerini sağlamak, köylerden gelen fakirleri şehir ve kasabalarda barındırmak gibi faaliyetleri de söz konusudur.( C.H.P.(1945).Halkevleri ve Halkodaları 1944,Ankara: 25-28; Toksoy: 54) Halk Dershaneleri ve Kurslar Şubesi

Halk Dershaneleri ve Kurslar Şubesi, okuma-yazma öğretmek, Almanca, İngilizce, Fransızca ve Rusça gibi yabancı dil kursları açarak vatandaşa hizmet etmek amaçlanmıştır. Ayrıca; Matematik, Fizik ve Kimya gibi fen dersleri vermek, biçki-dikiş, kuaförlük, şoförlük, şapkacılık, çiçekçilik, muhasebecilik, bağcılık, arıcılık, elektrikçilik vb. meslek edindirme kursları ile konserve, turşu ve reçel yapımı gibi yöreye has yiyecek-içecek saklama bilgilerinin öğretildiği ve günlük hayat bilgilerinin geliştirildiği ücretsiz kurslar planlanmıştır. (C.H.P.(1940).Halkevleri Çalışma Talimatnamesi:23; Gümüşoğlu:136) Kütüphane ve Yayın (Neşriyat) Şubesi

Halkevi talimatnamesinde belirtildiği gibi, bir halkevinin açılabilmesi için ilk şart, kütüphanedir. Her halkevinin bulunduğu yerde bir kütüphane ve bir okuma odası açmak zorunludur. Kütüphane ve Yayın Şubesi, Türk millî kültürünü besleyecek ve halk tarafından okunacak eserlerin çoğaltılması için gerekli tedbirleri alır. Kitap, gazete, dergi teminine çalışır. C.H.P.’nin halkı bilgilendirmek istediği konularda telgraf, telsiz, telefon, radyo gibi konuşma ve aydınlatma araçlarından faydalanarak partinin yayın işlerine yardımcı olur(Kili, Türk Devrim Tarihi:16-18). Halkevi kütüphanesi okuyucularının sayıca artmasına gayret eder. Yöreye ait kitap, dergi ve broşür çıkartır(Gümüşoğlu:138; H. Algan,(2011). Halkevlerinde İnkılâp Temsilleri(1932-1951), Ankara, 26). Ayrıca, bu şube, C.H.P.’nin yayın işlerine yardımcı olacak şekilde çalışır. Köycülük Şubesi

Halkevi talimatnamesinde belirtildiği gibi, “memleketi aslî ve asil unsurundan: köyden tanımaya başlamak” halkevlerinin temel umdelerinden biri olmuş(Halkevleri 1932-1935:112; Şimşek:85.), köyün ve köydeki vatandaşların ihtiyaçlarının bilinmesine yönelmişlerdir. Bu amaçla; köylü vatandaşın sağlık, sosyal, toplumsal ve güzel sanatlar alanında gelişmesine ve ilerlemesine, köylü ile şehirli arasında karşılıklı sevgi ve bağlılık duygularının kuvvetlenmesine çalışmak, çevre köylere geziler düzenlemek, köylünün okuyup yazabilmesini temin etmek, hasta köylülerin şehir sağlık merkezlerinde muayene ve tedavilerini sağlamak(C.H.P.(1940).Halkevleri Çalışma Talimatnamesi:28.), harp malûlü ve şehit köylülerin aile ve yetimlerini koruma ve bunların kasabadaki resmî işlerini kolaylaştırmak da bu şubelerin aslî görevleri arasındadır. Bu görev icra edilirken doktor, veteriner, öğretmen, mühendis vb. mesleklere sahip kişilerden kurulan halkevi köycüler komitesinin de köyleri dolaşmaları, kendi ihtisas alanlarına göre köylü vatandaşlarımızı irşâd etmeleri düşünülmüştür. Müze ve Sergi Şubesi

Halkevi talimatnamesinde müze ve sergi şubesinin faaliyet alanları şu şekilde belirlenmiştir: Çevredeki tarihî eser ve abidelerin iyi korunması hususunda öncelikle vatandaşımızı ve resmî makamları aydınlatmak, bulunduğu yörede resmî müze varsa onları zenginleştirmek, yoksa müze kurulmasına çalışmak, tarihî eserlerin ve üzerindeki yazıların fotoğraflarını almak, envanterini çıkartmak, tarihî kıymeti olan eski yazılar, ciltler, tezhipler, divanlar, minyatürler, çiniler, halılar ve nakışlar gibi millî kültür vesikalarıyla eski millî kıyafetler ve diğer millî etnografya vesikalarını toplamaya çalışmak suretiyle mahallî müzeleri zenginleştirmek. Şubenin sergi faaliyetleri ise yöredeki veya memleketin diğer kent ve kasabalarındaki sanatkârların eserlerinin teşhirini temin etmek amacıyla sergiler açmak ve halka tanıtmaktı. Başlangıçta, Müze ve Sergi Şubesi olarak açılan bu şube, daha sonra Tarih ve Müze Şubesi adı altında faaliyetlerini sürdürmüştür(C.H.P.(1932).Halkevleri Talimatnamesi; C.H.F.(1934).Halkevleri Talimatnamesi, Üçüncü Baskı, Ankara; C.H.P.(1935).Halkevleri Öğreneği, Ankara; C.H.P.(1938).Halkevleri Öğreneği, Ankara; (C.H.P.(1940).Halkevleri Çalışma Talimatnamesi).

1682

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey C.H.P Genel Sekreterliği, 1940 yılından itibaren halkevi kurma potansiyeli olmayan kaza merkezi, kasaba ve köylerde Halkodaları açmış, halkevi faaliyetlerini kırsal kesime taşımayı amaçlamıştır. MALATYA HALKEVİ Kuruluşu ve Fizikî Ortam

Malatya Halkevi, C.H.P Malatya il merkezi olarak da kullanılan Türk Ocağı binasında C.H.P İl Başkanı Osman Hilmi Taner’in başkanlığında 19 Şubat 1932 tarihinden itibaren çalışmalarına başlamıştır. Fizikî konumu itibariyle Malatya Halkevi binası, bugünkü Gazi İlkokulu’nun karşısında yer alan ve Atatürk Evi olarak kullanılan taş binadır. C.H.P tarafından hazırlatılan 4 Mayıs 1933 tarihli teftiş raporunda, C.H.P Başkanlığı ve Halkevinin yer aldığı bu binanın genişlik itibarıyla müsait olduğu, 200-250 kişi kapasiteli bir salonunun bulunduğu; fakat halkevi gösterit(temsil) şubeleri tarafından kullanılması planlanan bir sahnesinin bulunmadığı belirtilmiştir. Zirâ, o dönemde halkevi olarak planlanan ve yapımı gerçekleştirilen binalarda, sahne, sergi ve sinema salonlarının bulunması zorunluydu(C.H.P(1942) Halkevleri Halkodaları 1932-1942, Alâeddin Kıral Basımevi, Ankara:19-20). Malatya Halkevi binasının o dönemde sapa bir yerde kalması, halkın etkinliklere getirilememesi; halkevi faaliyetlerinin sönük geçmesine neden olmuştu. Bu nedenle C.H.P, çarşı içinde bir bina satın almıştı. Alınan bina, tek katlı bir bina olsa gerek ki, üstüne bir kat daha çıkılarak Malatya Halkevinin buraya taşınması düşünülmüştü(BCA., 490_01_1005_878_1_52). Malatya Halkevi’nin Başkan ve İdarecileri

Malatya Halkevinin kurucu başkanı, aynı zamanda C.H.P Malatya il başkanı da olan Osman Hilmi TANER’dir. Osman Hilmi Taner, 19 Şubat 1932 tarihinden 19 Şubat 1935 tarihine kadar Malatya Halkevi başkanlığını sürdürmüştür. 1935 genel seçimlerinde Malatya milletvekili seçilmesi nedeniyle bu göreve kısa süreyle Malatya C.H.P idare heyeti üyesi Faruk AKINCI vekâlet etmiş(Fırat Gazetesi, 25 Şubat 1935); daha sonra Faruk YAKIN Malatya Halkevi başkanı olmuştur. Sicil özeti, 15 Ağustos1936 tarihli yazıyla Parti Başkanlığı’na gönderilmiştir(BCA., 490_01_944_661_1/65). Faruk Yakın, bu görevini 1938 yılı sonuna kadar sürdürmüştür. 21 Ocak 1939 tarihinde Malatya C.H.P İlyönkurul toplantısında yapılan seçim sonrasında bu göreve Avukat Şefik TUGAY getirilmiştir.(BCA., 490_01_972_764_1/1). O’nun kısa bir süre halkevi başkanlığı görevini üstlenmesine karşın, 1939 yılı ortalarında Vilayet İdare Heyeti ve C.H.P İl Başkanlığına seçilmesinden dolayı bu göreve Vilayet İdare Heyeti üyelerinden Şevki SÖZEN getirilmiştir(BCA., 490_01_944_661_1_55; Fırat Gazetesi, 4 Ağustos1939). Altı ay öncesine kadar gazetecilik yapan ve emekli bir subay olan Ş. Sözen’in yeni görevi, Malatya Vilayet İdare Heyetince onaylanmış(BCA., 490_01_944_661_1_88) ve yazısı Ankara’ya gönderilmiştir(BCA., 490_01_944_661_1_55). Ş. Sözen’in bu görevi 1940 yılına kadar devam etmiştir. 1940 yılında halkevi başkanlı için yapılan seçimlerde M. Naim KARAKÖYLÜ Malatya Halkevi başkanı seçilmiş(Fırat Gazetesi, 9 Şubat 1940) ve bu göreve getirilen uzun soluklu halkevi başkanlarından biri olmuştur. M. Naim Karaköylü, Malatya Halkevi başkanlığını 1946 yılına kadar sürdürmüş ve nöbeti Hüsnü TULUNOĞLU’na devretmiştir. Malatya İl İdare Kurulu üyesi olan Hüsnü Tulunoğlu’nun halkevi başkanlığına seçilmesiyle ilgili işlemlerle Malatya Milletvekili Şefik Tugay ilgilenmiş ve sicil özeti, 1.3.1947 tarihli yazı ile C.H.P Genel Merkezine gönderilmiştir(BCA., 490_01_944_661_1_9). Malatya Halkevi’nin son başkanı da Nüvit YETKİN’dir. O da bu görevi uzun süre üstlenen halkevi başkanlarından biri olup, bu görevini halkevlerinin kapatıldığı 1951 yılına kadar sürdürmüştür. (Malatya Halkevi Başkanların isimlerini ve görev sürelerini gösterir tablo için bkz. EK 1) Malatya Halkevi’nin Şubeleri

Malatya Halkevi, 4 Mayıs 1933 tarihli raporda da belirtildiği gibi ilk aşamada 7 şubesiyle faaliyete geçirilebilmiştir. Bu şubeler; 1.Dil, Tarih ve Edebiyat Şubesi, 2.Güzel Sanatlar(Ar) Şubesi, 3.Temsil Şubesi, 4.Spor Şubesi, 5.İçtimaî Yardım Şubesi, 6.Kütüphane ve Neşriyat Şubesi ile 7.Köycüler Şubesi(BCA., 490_01_1005_878_1_52-59)dir.

1683

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Cumhuriyetin 15. Yıl etkinlikleri kapsamında hazırlanan Malatya kitapçığında ise Halk Dershaneleri ve Kurslar Şubesi ile Müze ve Sergi Şubesinin 1934 yılında kurulduğu ve diğer komiteler gibi faaliyet gösterdiği kaydedilmektedir(Malatya Vilayeti C.H.P Başkanlığı(29 Birinci Teşrin 1938), Cumhuriyetin XV inci Yılında Malatya, Malatya: 33). 4 Mayıs 1933 tarihli raporda yedi şubenin faaliyete geçtiği belirtilse de Ülkü’nün küçük kitapları adı altında neşredilen ve halkevlerinin 1933 yılına ait faaliyetlerinin özetlendiği bir çalışmada; Malatya Halkevleriyle ilgili değerlendirme yapılırken Temsil, Köycüler ve Güzel Sanatlar şubelerinin henüz faaliyete geçemediğinden bahsedilmektedir(Ülkünün Küçük Kitapları:3.(1934).Halkevlerinin 1933 Senesi Faaliyet Raporları Hulâsaları, Hakimiyeti Milliye Matbaası, Ankara, 59).( 1933 Yılı Malatya Halkevinin Şube Başkan ve Mensuplarının Mesleklerini Gösterir Tablo için bkz. EK 2) Yine, dönemin diğer kaynaklarına baktığımızda Halk Dershaneleri ve Kurslar Şubesi ile Müze ve Sergi Şubesinin gerekli altyapıya sahip olamadığı için açılmadığı veya açılıp kapandığı bilgilerine tesadüf etmekteyiz. Zira; Halkevlerinin 1934 yılına ait faaliyetlerini içeren Halkevleri resmî yayınında Malatya Halkevi’nin 7 şube halinde örgütlendiğini ve çalışmalarını sürdürdüğünü yazmaktadır(C.H.P.(1935).Halkevlerinin 1934 Senesi Faaliyet Raporları Hulâsası, Ulus Basımevi, Ankara:78). 1935 yılı faaliyet raporunda ise Halk Dershaneleri ve Kurslar Şubesinin daha önceki yıllarda kurulduğu; fakat verimli olamadığı için atıl bir halde kalıp, kapandığı ifade edilmiştir(C.H.P.(1936).Halkevlerinin 1935 Senesi Faaliyet Raporları Hulâsası, Ulus Basımevi, Ankara: 89). Müze ve Sergi Şubesinin de hâli hazırda kurulmadığı belirtilmekte ve faaliyetlere yedi şube ile devam edildiği aktarılmaktadır.(BCA., 490_01_989_829_1_137) (Malatya Halkevi 1935 Tarihinde Halkevine Kayıtlı Üyelerin Meslekî Durumunu ve Kadın-Erkek Dağılımını Gösterir Tablo için bkz. EK 3) Halk Dershaneleri ve Kurslar Şubesinin tekrar ne zaman çalışmalarına başlayacağına dair bilgilendirme ve planlamaya Malatya Halkevi’nin 1935 yılı faaliyet raporunda yer verilmiş; Şubenin, 1936 yılında tekrar faaliyete geçirileceği, başta öğrenciler olmak üzere Malatya halkının ihtiyacı doğrultusunda çeşitli kursların açılmasına özen gösterileceği belirtilmiştir(BCA., 490_01_989_829_1_138; 139;140;141;142;143). Malatya Halkevi’nin açılmış olsa da aktif olmayan şubelerinden biri de Müze ve Sergi Şubesi’ydi. Zirâ; Malatya Halkevi’nin C.H.P Genel Sekreterliği’ne gönderdiği 1935 yılı faaliyet raporunda; “Bu kol henüz kurulmamıştır. Evimizde her yıl dikiş yurdu sergisi, tasarruf ve iktisat haftasına mahsus sergi kurulmaktadır” denilerek Müze ve Sergi Şubesinin aktif olmadığını ifade etmiştir(BCA.; 490_01_989_829_1_142; Cumhuriyetin XV inci Yılında Malatya:33) ( 1 OCAK-31 ARALIK 1935 Yılı Malatya Halkevinin Şube Başkan ve Mensuplarını Gösterir Tablo için bkz. EK 4) Önceki yıllarda Malatya Dikiş Yurdu Sergisi ile Tasarruf ve İktisat haftasında ait birkaç sergi açmanın ötesinde herhangi bir faaliyeti bulunmayan Müze ve Sergi Şubesi de aktif olarak 1937 yılında çalışmaya başlamıştı(1937 Yılı Malatya Halkevinin Şube Başkan ve Mensuplarını Gösterir Tablo için bkz. EK 5), (Cumhuriyet Halk Partisi Genel Sekreterliği (1937).1937 Yıldönümü Broşürü, Geçen Yılda Halkevleri Nasıl Çalıştı? Ankara). (Malatya Halkevi 1937 Tarihinde Halkevine Kayıtlı Üyelerin Meslekî Durumunu ve Kadın-Erkek Dağılımını Gösterir Tablo için bkz. EK 6) Böylece, kuruluşundan sonraki dört, beş yıl içinde dokuz şubesini de hayata geçiren Malatya Halkevi; 9 Ağustos 1951 tarihine kadar bütün şubeleriyle halkın hizmetinde olmuştur. Malatya İlçelerinde Açılan Halkevleri ve Halkodaları

Malatya Halkevi dışında ilçelerinde de halkevleri açılmıştır. Bunlar; Adıyaman(1938), Arapkir(1938), Pütürge(1939) ve Darende(1939) Halkevleridir(C.H.P(1939).1939’da Halkevleri:19 vd). Daha sonra açılan veya halkevine tahvil edilen halkevleri ise Akçadağ, Akpınar(Adıyaman), Kemaliye ve Kuyucak Halkevi’dir. (Malatya ve Mülhakatındaki Halkevlerinin Açıldığı Yer, Tarih ve Tespit Edilebildiği Kadarıyla Halkevi Başkanlarının İsimlerini Gösterir Tablo için bkz. EK 7.) 1940 yılından itibaren yurt genelinde halkevi kurulması potansiyeli olmayan kaza merkezi, kasaba ve köylerde halkodaları açılmış, bu kervana Malatya da katılmış; ilk olarak Kâhta, Hekimhan, Akçadağ ve İsmetpaşa Halkodaları açılmıştır. 1948 yılına gelindiğinde; Malatya’da 8 halkevi ile kaza, bucak ve köylerinde 54 halkodası açılmıştı. (Malatya Ve Mülhakatındaki Halkodalarının Açıldığı Yer, Tarih ve Tespit Edilebildiği Kadarıyla Halkodası Başkanlarının İsimlerini Gösterir Tablo için bkz. EK 8.) Malatya Halkevlerinin Faaliyetleri

Malatya Halkevi başta olmak üzere mülhakattaki halkevleri ve halkodaları; halkı cumhuriyet değerleriyle tanıştırmak, millî bilinci güçlendirmek adına millî gün ve bayramlarda konferanslar düzenlemiştir. Ayrıca, okuyup

1684

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey yazabilme kursları başta olmak üzere halkın eğitim ve kültür düzeyini yükseltmek, yörenin ekonomik kalkınmasını sağlayacak tarım, ziraat, sanayi ve teknolojik gelişmelerin tanıtımı ve kullanımıyla ilgili önemli görevleri de üstlenmiştir. Sözkonusu hizmetlerin verilmesinde 1932 yılından itibaren halkevi şube teşkilatlanması göz önünde tutulmuş ve her şube farklı hedeflere ulaşmak için canla-başla çalışmış ve ülke kalkınmasına bir nebze de olsa katkı sağlamışlardır(1933 Yılında Malatya Halkevinde Gerçekleştirilen Etkinlikleri Gösterir Tablo için bkz. EK 9). Halkevi faaliyetlerini şube şube değerlendirecek olursak; Dil Tarih Edebiyat Şubesi

Malatya Halkevinin Dil Tarih Edebiyat şubesi, kuruluşuyla birlikte Türk Dilini Tetkik Cemiyetinin başlattığı dil seferberliğine katılmış, şubede görevli elemanları vasıtasıyla tarama ve derleme sözlüklerine sözcük kazandırmaya çalışmışlardır. Bu çalışma sonucunda Malatya genelinde Arapça ve Farsça sözcüklere karşılık gelecek şekilde tespit edilen binin üzerinde Türkçe sözcüğü Türk Türk Dilini Tetkik Cemiyetine göndermiştir. Ayrıca; halkın Türk Dili konusundaki hassasiyetini üst seviyede tutmak ve bilinçlendirmek amacıyla her yıl 26 Eylülde Dil Bayramı kutlamalarına özel bir önem vermiştir. Ayrıca, Türk Dili, Türk Edebiyatı ve Türk Tarihi alanında önemli bir yer tutan şahsiyetler hakkında anma programları ve konferanslar düzenlemiştir(Halkevlerinin 1935 Senesi Faaliyet Raporları Hulâsası: 89). Şube, Malatya tarihi ile ilgili çalışmalar da yapmış Arapça ve Farsça kaynaklardan tercüme yoluna giderek yapılacak şehir tarihi çalışmalarına zemin hazırlamıştır. Halkevi kütüphanesine Malatya tarihi ile ilgili kitapların teminine çalışmıştır. Yine kentteki tarihi yapılar (abide, mağara vb)ın envanteri çıkartılmış, bunların fotoğrafları çekilmiş ve şube üyeleri marifetiyle yerel tarihe dair konferanslar verilmiştir.(BCA, 490_01_1005_878_1; BCA, 490_01_989-829-2; Cumhuriyetin XV. Yılında Malatya: 29.) Güzel Sanatlar (Ar) Şubesi

Ülkelerin gelişmişliği, güzel sanatlara verilen değerle ölçülmektedir. Güzel sanatlar; Türk İnkılâbı’nın da önemli bir merhalesini teşkil etmiştir. Nitekim; güzel sanatlarda ilerleyen ve eser veren milletlerin, asrın ileri medeniyetleri arasında yer alabileceklerini belirten Atatürk, “Bir millet ki, resim yapmaz, heykel yapmaz, bilimin gerektirdiği şeyleri yapmaz; itiraf etmeli ki o milletin ilerleme yolunda yeri yoktur. Oysaki bizim ulusumuz, gerçek nitelikleriyle uygarlığa erişmeye lâyıktır, uygarlığa erişecektir ve ilerleyecektir.”şeklindeki söylemiyle bu konudaki düşüncelerini özlü bir şekilde ifade etmiştir. (Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri I-III(1997),Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü Yayınları, Ankara; Afet İnan(1968), “Atatürk’ün Güzel Sanatlara Verdiği Önem”, Devlet Tiyatrosu, c.39, Ankara, 5). Atatürk’ün güzel sanatlarla ilgili bu düşünceleri, halkevi çalışmalarını da şekillendirmiştir. Malatya Halkevi Güzel Sanatlar Şubesi, kuruluşunu takip eden yıllarda özellikle müzik alanında yoğunlaşmıştır. Bünyesinde kurulan Alaturka ve Alafranga müzik kollarının çalışmaları sayesinde, Malatya Halkevinin önde gelen şubelerinden biri olmuştur(BCA., 490_01_1005_878_1_57; Halkevlerinin 1934 Senesi Faaliyet Raporları Hulâsası:78). Malatya Halkevinde yapılan tören, eğlence, konferans vb etkinliklerde konserler verilmiş; piyano ve keman kursları düzenlenerek halkın müziğe olan ilgisi arttırılmaya çalışılmıştır(BCA, 490_01_989_829_2; Cumhuriyetin XV. Yılında Malatya: 29). Temsil (Gösterit) Şubesi

Temsil şubesi, 1934 yılından itibaren çalışmalara başlamış, piyesler sergilemiştir. Salon eksikliğini de halkevi karşısındaki okula ait salonu düzenleyerek gidermeye çalışmıştır. İlk yıllarda piyeslerde görev alacak bayan eleman bulmakta zorlanmıştır. Bu sıkıntı, bayan öğretmenlerle giderilmeye çalışılmıştır. Şubenin milli bayram ve törenlerde sergilediği Mete, Cehennem, Zor Nikâh, Çağlayan, Kahraman, İstiklâl, Arapça Değil mi Uydur Uydur Söyle” gibi piyesler, çoğunlukla millî bilincin güçlendirilmesi amacıyla sahnelenen piyeslerdir(BCA, 490_01_989_829_2; Cumhuriyetin XV. Yılında Malatya:29; XVIII Malatya, Halkevi Neşriyatı(1941); Fırat Gazetesi, 19 Haziran 1945.) Spor Şubesi

Malatya Halkevinin kuruluşunda idare heyeti tarafından büyük önem verilen şubelerden biri de Spor şubesidir. Futbol(ayak topu), voleybol(el topu), güreş, bisiklet, cirit, avcılık, atletizm gibi birçok dalda faaliyet göstermiştir. O tarihlerde sportif faaliyetlerini sürdürmekte olan Fıratspor Klübü’nü bünyesine katarak; futbolu, Malatya’da popüler hale getirmiştir. Halkevi Futbol ve voleybol takımları ile Elazığ, Sivas, Diyarbakır, Adana, Gaziantep, Konya, Samsun, Mersin, Sinop illeri futbol takımlarıyla karşılıklı maçlar yapılmış, Malatya’da amatör futbol lignin oluşmasına hizmet etmiştir(Halkevlerinin 1935 Senesi Faaliyet Raporları Hulâsası: 89). Ata sporumuz güreşle

1685

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey ilgili olarak ödüllü güreş müsabakaları da düzenlenmiştir(BCA., 490_01_1005_878_1_58; BCA, 490_01_989_829_2; Cumhuriyetin XV. Yılında Malatya: 29- 31; XVIII Malatya: 41; Fırat Gazetesi, 14 Ağustos 1935). Sosyal Yardım Şubesi

Bütçe sıkıntısı nedeniyle kuruluşunun ilk yıllarında etkili olamayan Sosyal Yardım şubesi, bu sıkıntının aşılması ile birlikte geniş bir alanda faaliyette bulundu. Bunun sonucunda fakir öğrencilere defter, kalem vb ders araçları verilmiş, 1935’te cezaevindeki 60 mahkûma iki dershane ile üç aylık okuma ve yazma kursu açılarak 38 kişiye diploma verilmiş(BCA., 490_01_989_829_1_141; Halkevlerinin 1935 Senesi Faaliyet Raporları Hulâsası:89), okulların tatile girdiği yaz aylarında notları düşük olan öğrencilere Halk Dershaneleri ve Kurslar şubesi ile birlikte matematik, geometri, Fransızca gibi dersler için kurslar açılmıştır(Fırat Gazetesi, 2 Ağustos 1934; Fırat Gazetesi, 25 Ağustos 1939; Cumhuriyetin XV. Yılında Malatya: 28) Sosyal yardım şubesinin önemli faaliyet alanlarından biri de vatandaşların sağlık durumlarının kontrol edilerek muayene edilmeleri olmuştur. Malatya ve çevresindeki köylerde yaşayan binlerce hasta tedavi edilerek ilaç dağıtılmış, dönemin en yaygın hastalıkları olan trahom ve sıtmaya karşı mücadele edilmiştir. Sıtma hastalarına kinin dağıtılmıştır. Ayrıca; köylerde yapılan muayeneler sonucunda durumu ağır olan hastalar şehir merkezine getirilerek hastanelerde tedavi altına alınmışlardır. 1935’te Köycülük şubesi Başkanı olan trahom doktoru Kemal Tolunay’ın gayretleriyle köylerde trahom taraması yapılış, Trahomla Mücadele Doktoru İsmail Hakkı Bey tarafından Trahom hakkında bilgilendirme konferansları verilmiştir(BCA, 490_01_989_829_1_139-140,142; Cumhuriyetin XV. Yılında Malatya: 31; XVIII Malatya) Bu şube, türlü çalışmalarının yanı sıra doğal afetler sonucu zarar gören felaketzedelerin yardımına da koşmuştur. Örneğin, 1935 yılında meydana gelen Marmara depremi ve 27 Aralık 1939 tarihinde Erzincan ve çevresinde yaşanan deprem sonrasında zarar gören vatandaşlara yardım toplanması için Malatya Halkevi Sosyal Yardım şubesi, Malatya Belediyesi ve Malatya Ticaret ve Sanayi Odası başkanlarından oluşan bir heyet oluşturularak felaketzedelere ulaştırılacak yardımlara öncülük etmiştir.( Fırat Gazetesi, 5 Şubat 1935; Fırat Gazetesi, 27 Aralık 1939) Kütüphane ve Neşriyat Şubesi

Malatya Türk Ocağı’ndan kalan 120 kitapla işe başlayan Kütüphane ve Neşriyat Şubesi, merkezden gönderilen kitapların yanı sıra 1932 yılında Malatya’yı ziyaret eden Başbakan İsmet Paşa’nın halkevine bağışladığı 200 lira ile de kitap alarak kitapsarayını oluşturmaya başlamış(BCA.,490_01_1005_878_1_58) ve 1935 yılına gelindiğinde kitapsarayında bulunan kitap sayısı bini geçmiştir. Kitapsarayının tefriş edilmesine ve gazeteler yoluyla okuyucu davet edilmesine karşın ilk yıllarda halkın kütüphaneye olan ilgisi düşük seviyede kalmıştır(BCA.,490_01_989_8291_141). Ancak aşağıdaki tablo bu yıldan itibaren kütüphanede yer alan kitap sayısında ve kütüphaneyi kullanan okuyucu sayısında belirgin bir artış olduğunu göstermektedir.( Cumhuriyetin XV. Yılında Malatya, ss. 31-32.)(1933 Malatya Halkevi Kütüphane Okuyucu sayısını gösterir tablo için bkz. EK 10) Diğer halkevlerinde olduğu gibi Malatya Halkevi Kütüphane ve Neşriyat Şubesi de kendi bünyesinde 1937 Haziranından itibaren “Derme” adıyla aylık bir dergi çıkarmaya başlamıştır.(BCA., 490_01_989_829_1_129) Yavuz Haykır, Çetin, Vahide.( 2005), “Malatya Halkevi Dergisi: Derme”, Prof. Dr. Abdulkadir Yuvalı Armağanı II, Kayseri, ss.1453-1483) Köycülük Şubesi

Köycülük şubesi, Halkevinin açılışıyla birlikte kurulmuş olmasına karşın, 1935 yılından itibaren çalışmalarına başlayabilmiştir. 1935’te Köycülük şubesi Başkanı olan trahom doktoru Kemal Tolunay’ın çalışmalarıyla köylülerin sağlık kontrolleri yapılarak hastalar muayene edilmiş ve ilaç dağıtılmıştır(BCA., 490_01_989_829_1_142). Yine; köylerde vatandaşlara sağlık, tarım, hayvancılık ve ekonomi konularında konferanslar verilmiştir. Ayrıca, köylerde okuyan öğrencilerden ihtiyaç sahiplerine başta defter, kalem olmak üzere çeşitli ders araç-gereçleri de bu şube tarafından temin edilmiştir(BCA, 490.01/989.829.129; Cumhuriyetin XV. Yılında Malatya: 32; XVIII Malatya; Fırat Gazetesi, 25 Ağustos 1939). Aktif olarak faaliyete geçtiği tarihten itibaren Halk Dershaneleri ve Kurslar Şubesi çalışanlarının da desteği ile köy okullarındaki öğretmenlerle işbirliği yapılarak köy halkına okuyup yazabilme kursları açılmış ve birçok vatandaşımıza diploma verilmiştir.

1686

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Halk Dershaneleri ve Kurslar Şubesi

Malatya Halkevi bünyesinde faaliyet gösteren şubeler içinde doğrudan vatandaşa ulaşan şubelerden biri de Halk Dershaneleri ve Kurslar Şubesidir. Her yıl orta öğretim öğretmenlerinden alınan desteklerle Öğrencilere yönelik olarak açılan matematik, fizik, kimya ve yabancı dil kurslarıyla önemli bir işleve sahip olmuştur. Sosyal Yardım şubesi ile birlikte yıl sonunda notları düşük olan öğrencilere de çeşitli derslerden kurslar açılarak tamamlama yapmalarına yardımcı olunmuştur. Diğer taraftan resim, müzik gibi alanlarda yetenekli öğrencilere yönelik kurslar açılmış ve nice yetenek keşfedilmiştir. Özellikle; piyano, keman gibi çeşitli müzik aletlerinin öğretilmesine yönelik ücretsiz kurslar düzenlenerek gençler nezdinde alafıranga müziğe karşı ilginin uyanmasını sağlamıştır(BCA, 490_01_989_829_2) Halk Dershaneleri ve Kurslar Şubesinin hitap ettiği bir başka çevre de okul çağı dışındaki kadın ve erkeklerdi. Bu cümleden olmak üzere okuyup yazabilme kursları düzenleyerek cehaletle savaşın en güzel örneği verilmiş, binlerce vatandaşımız diploma almıştır. Dönemin en güzel örneğini oluşturan kurslar her sene aralıksız sürdürülmüş hatta gece kursları dahi açılmıştır. Nitekim; 1 Aralık 1945 tarihinde başlamak üzere Fırat, Cumhuriyet ve İsmetpaşa mekteplerinde ve cezaevinde gece kursları düzenlenmiş ve okuyup yazabilme seferberliğinde oldukça önemli bir mesafe alınmıştır. Kursa katılanların defter, kalem gibi ihtiyaçları Halkevi tarafından temin edilmiştir(BCA., 490_01_1057_1058_1_55). Ayrıca, meslek edindirme kursları verilmiştir ki; halkevlerinin en akılcı projelerinden biri olmuştur. Özellikle, 1940 yılı Nisan ayı başlarında kadınlara yönelik olarak açılan ve 3 ay süreyle devam eden biçki-dikiş kursunun yanı sıra yağlı boya resim, nakış, şapkacılık ve çiçekçilik kursları açılmış, kurs sonunda başarılı olanlara diploma verilmiştir. Kurs sonunda yapılan çalışmalarla ilgili olarak bir de sergi açılmıştır(C.H.P Genel Sekreterliğine gönderilen 77 sayılı ve 22.7.1940 tarihli yazı ve ekleri). Müze ve Sergi Şubesi

1936 yılında faaliyete geçen bu şube, verilen konferanslarla halkın eski eserlere olan ilgisini artırmaya çalışmış ve üzerinde yaşadığımız bu coğrafyada yaşayan kültür ve uygarlıklar noktasında önemli ölçüde bir farkındalık yaratmıştır. Malatya merkez ve ilçelerindeki eski eserleri fotoğraflayıp albümler hazırlatılarak Türk Tarih Kurumu’na gönderilmiş, eski yazılı eserlerle tarihi değeri olan malzemeler masrafı verilmek suretiyle toplatılarak halkevi bünyesinde kurulan müzede koruma altına alınmış ve sergilenmiştir(BCA., 490_01_989_829_1_129). Ayrıca, Malatya Dikiş Yurdunun halkevi bünyesinde açılan dikiş-nakış kursları sonucunda üretilen, imal edilen ürünlerin tanıtımı bu şube tarafından açılan sergilerle gerçekleştirildiği gibi Tasarruf Cemiyetince açılan yerli malı haftası sergileri de Müze ve Sergi Şubesi tarafından düzenlenmiştir(BCA, 490_01_989_829_2; Cumhuriyetin XV. Yılında Malatya: 32-33.) SONUÇ

Halkevleri, dönemin zorunluluklarını da dikkate alarak, millet mektepleriyle birlikte dönemin örgün eğitim kurumlarının başında yer almıştır. Özellikle okuyup-yazabilme seferberliğine girişerek, halkevi ve halkodaları merkezlerinde oluşturulan dershanelerde yetişkinlere yönelik dersler ve kurslar açılmış, mezun olanlara diplomalar verilmiştir. Bir başka işlevi de yaygın eğitim kurumları olarak halkı çeşitli konularda bilinçlendirmesi olmuştur. Özellikle; millî gün ve haftalarda, bayramlarda, önemli şahsiyetlerin doğum ve ölüm yıldönümlerinde yapılan anma merasimlerinde, verilen konferanslarda millî şuur güçlendirilmeye çalışılmış, vatan ve millete olan bağlılık duyguları pekiştirilmeye çalışılmıştır. Ayrıca, gösterit şubeleri vasıtasıyla halka izlettirilen millî, kültürel ve eğitsel filmler, piyesler, halkevi bünyesinde gerçekleştirilen konferanslarla da yaygın eğitimin en güzel örnekleri verilmiştir. Bunların dışında yöresel imkânlar ve ihtiyaçlar dikkate alınarak yine yörede yetişen sebze ve meyvelerin değerlendireceği konserve ve reçel yapımına ilişkin kurslar; tarım ve ziraate ilişkin çiftçiyi bilgilendiren mesleki kurslar; halk eğitimi noktasında Halkevlerinin en önemli işlevleri olarak değerlendirilmelidir. C.H.P Genel Sekreterliği tarafından onaylanan Halkevleri gösterit şubeleri tarafından sergilenen; Beyaz Kahraman, Sönmeyen Ateş, Mavi Yıldırım, Özyurt, Çoban, Akın, İnkılap Çocukları, Yarım Osman, Köy Muallimi, Hedef, Mete, Özsoy, Taş Bebek ve Bay Önder vb. tiyatro, opera ve piyeslerle halk eğitimi faaliyetleri yürütülmüştür. Bugün okullarımızda Sosyal bilgiler dersinde kullanılan “Hikaye-olay canlandırma”, “drama tekniği”, “müzikli gösteri” gibi teknikler; o günlerde belki de adı konmadan halkı bilinçlendirmek ve milli duygularını güçlendirmek için kullanılan önemli malzemeler olmuştur.

1687

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey KAYNAKÇA Arşiv Vesikaları

BCA., 490_01_1005_878_1_52-59 BCA., 490_01_989_829_1_137 BCA., 490_01_989_829_1_138;139;140;141;142;143 BCA., 490_01_1005_878_1_52 BCA., 490_01_944_661_1/65 BCA., 490_01_972_764_1/1 BCA., 490_01_944_661_1_55 BCA., 490_01_944_661_1_88 BCA., 490_01_944_661_1_9 BCA., 490_01_989_829_1_137 BCA.; 490_01_989_829_1_142 BCA, 490_01_1005_878_1 BCA., 490_01_1005_878_1_57 BCA., 490_01_1005_878_1_58 BCA, 490_01_989_829_2 BCA., 490_01_989_829_1_129 BCA., 490_01_989_829_1_142 BCA., 490_01_1057_1058_1_55 BCA, 490_01_989_829_2 RESMİ YAYINLAR

C.H.F.(1934).Halkevleri Talimatnamesi, Üçüncü Baskı, Ankara C.H.P.(1935).Halkevleri Öğreneği, Ankara C.H.P.(1938).Halkevleri Öğreneği, Ankara C.H.P.(1940).Halkevleri İdare ve Teşkilat Talimatnamesi, Zerbamat Basımevi, Ankara C.H.P Genel Sekreterliğine gönderilen 77 sayılı ve 22.7.1940 tarihli yazı ve ekleri C.H.P.(1932).Halkevleri Teşkilat, İdare ve Mesai Talimatnamesi, Hakimiyeti Milliye Matbaası, Ankara(C.H.P.(1932).Halkevleri Talimatnamesi…) C.H.P.(1935).Halkevlerinin 1934 Senesi Faaliyet Raporları Hulâsası, Ulus Basımevi, Ankara C.H.P.(1936).Halkevlerinin 1935 Senesi Faaliyet Raporları Hulâsası, Ulus Basımevi, Ankara C.H.P.(1937).Halkevleri 1932-1935, 103 Halkevi Geçen Yıllarda Nasıl Çalıştı, Ankara C.H.P.(1939).1939’da Halkevleri, Recep Ulusoğlu Basımevi, Ankara C.H.P.(1940).Halkevleri Çalışma Talimatnamesi, Zerbamat Basımevi, Ankara(C.H.P.(1940).Halkevleri Çalışma Talimatnamesi…) C.H.P.(1942).Halkevleri ve Halkodaları 1932-1942, Alâeddin Kıral Basımevi, Ankara C.H.P.(1945).Halkevleri ve Halkodaları 1944,Ankara Cumhuriyet Halk Fırkası Katib-i Umumiliğinin Fırka Teşkilatına Umumi Tebliğatı, 1.cilt(1933). Hakimiyet-i Milliye Matbaası, Ankara Cumhuriyet Halk Partisi Genel Sekreterliği(1937).1937 Yıldönümü Broşürü, Geçen Yılda Halkevleri Nasıl Çalıştı? Ankara. Malatya Vilayeti C.H.P Başkanlığı(29 Birinci Teşrin 1938), Cumhuriyetin XV inci Yılında Malatya, Malatya(Cumhuriyetin XV inci Yılında Malatya) Ülkünün Küçük Kitapları:3.(1934).Halkevlerinin 1933 Senesi Faaliyet Raporları Hulâsaları,Hakimiyeti Milliye Matbaası, Ankara (Halkevlerinin 1933 Senesi Faaliyet Raporları Hulâsaları) XVIII Malatya, Halkevi Neşriyatı(1941) Tetkik Eserler ve Makaleler

Afet İnan(1968), “Atatürk’ün Güzel Sanatlara Verdiği Önem”, Devlet Tiyatrosu, c.39, Ankara Algan, H.(2011). Halkevlerinde İnkılâp Temsilleri(1932-1951), Ankara Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri I-III(1997),Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü Yayınları, Ankara Erim, N.(1970). “Halkevleri”, Türk Ansiklopedisi, C.XVIII, MEB, Ankara Gümüşoğlu, F.(2005). Ülkü Dergisi ve Kemalist Toplum, Toplumsal Dönüşüm Yayınları, İstanbul Haykır,Y., Çetin, V.(2005). “Malatya Halkevi Dergisi: Derme”, Prof. Dr. Abdulkadir Yuvalı Armağanı II, Kayseri, ss.1453-1483

1688

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Karadağ, N.(1988), Halkevleri Tiyatro Çalışmaları (1932-1951), Ankara Üniversitesi DTCF. Tiyatro Araştırmaları Dergisi 8, Ankara, ss.135-177 Kili, S.(2008). Türk Devrim Tarihi, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 12.B.,İstanbul Özacun, O.(2001), C.H.P Halkevi Yayınları Bibliyografyası(1932-1951), Kitap Matbaacılık, İstanbul Özsarı, M.(tarihsiz). Halkevlerinin Kuruluşu ve Çalışmaları, http://w3.balikesir.edu.tr/~mozsari/Halkevleri.htm Sarınay, Y.(1992). Türk Milliyetçiliğinin Tarihsel Gelişimi ve Türk Ocakları, Ötüken Yayınları, İstanbul Şimşek, S.(2002). Türkiye’de Bir İdeolojik Seferberlik Deneyimi Olarak Halkevleri 1932-1951,Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, İstanbul Toksoy, N. (2007). Bir Kültürel Kalkınma Modeli Olarak Halkevleri, Orion Yayınevi, Ankara Üstel, F.( 1997), İmparatorluktan Ulus Devlete Türk Milliyetçiliği Türk Ocakları, İletişim Yayınları, İstanbul Gazete ve Dergiler

Fırat Gazetesi, 2 Ağustos 1934 Fırat Gazetesi, 5 Şubat 1935 Fırat Gazetesi, 25 Şubat 1935 Fırat Gazetesi, 14 Ağustos 1935 Fırat Gazetesi, 25 Ağustos 1939 Fırat Gazetesi, 27 Aralık 1939 Fırat Gazetesi, 9 Şubat 1940 Fırat Gazetesi, 19 Haziran 1945 Ünal Gazetesi Derme Dergisi EKLER EK 1 Malatya Halkevi Başkanların İsimleri ve Görev Sürelerini Gösterir Tablo Halkevinin Adı Halkevi Başkanının Adı Görev Yıl Malatya Halkevi Osman Hilmi TANER 1932 Malatya Halkevi Osman Hilmi TANER 1933 Malatya Halkevi Osman Hilmi TANER 1934 Malatya Halkevi Osman Hilmi TANER/ Faruk YAKIN 1935 Malatya Halkevi Faruk YAKIN 1936 Malatya Halkevi Faruk YAKIN 1937 Malatya Halkevi Faruk YAKIN 1938 Malatya Halkevi Şefik TUGAY/ Şevki SÖZEN 1939 Malatya Halkevi Şevki SÖZEN 1940 Malatya Halkevi MustafaNaim KARAKÖYLÜ 1941 Malatya Halkevi Mustafa Naim KARAKÖYLÜ 1942 Malatya Halkevi Mustafa Naim KARAKÖYLÜ 1943 Malatya Halkevi Mustafa Naim KARAKÖYLÜ 1944 Malatya Halkevi Mustafa Naim KARAKÖYLÜ 1945 Malatya Halkevi Mustafa Naim KARAKÖYLÜ 1946 Malatya Halkevi Hüsnü TULUNOĞLU 1947 Malatya Halkevi Nüvit YETKİN 1948 Malatya Halkevi Nüvit YETKİN 1949 Malatya Halkevi Nüvit YETKİN 1950 Malatya Halkevi Nüvit YETKİN 1951 EK 2 1933 Yılı Malatya Halkevinin Şube Başkan ve Mensuplarının Meslekî Durumunu ve Kadın-Erkek Dağılımını Gösterir Tablo Dil, Tarih ve Edebiyat Şubesi, s.84-85 Avukat Doktor Muallim Tüccar Çiftçi İşçi G. Sanatlar Sair Mes. Kadın Erkek Yekün 2 0 8 8 2 0 0 11 0 31 31 Temsi Şubesi, s.88-89 Avukat Doktor Muallim Tüccar Çiftçi İşçi G. Sanatlar Sair Mes. Kadın Erkek Yekün 0 0 7 0 0 2 0 8 0 17 17

1689


Avukat 2

Doktor 4

Muallim 5

Avukat 0

Doktor 0

Muallim 7

Avukat 2

Doktor 2

Muallim 0

Avukat 0

Doktor 0

Muallim 0

Avukat 0

Doktor 0

Muallim 8

Avukat 0

Doktor 0

Muallim 0

Avukat Doktor 0 0 Umumi Yekün:268

Muallim 2

İçtimai Yardım Şubesi, s.92-93 Tüccar Çiftçi İşçi G. Sanatlar Sair Mes. 12 24 31 0 30 Kütüphane ve Neşriyat Şubesi, s.96-97 Tüccar Çiftçi İşçi G. Sanatlar Sair Mes. 0 0 0 0 11 Köycüler Şubesi, s.100-101 Tüccar Çiftçi İşçi G. Sanatlar Sair Mes. 8 26 0 0 8 Müze ve Sergi Şubesi, s.104-105 Tüccar Çiftçi İşçi G. Sanatlar Sair Mes. 0 0 0 0 0 Güzel Sanatlar Şubesi, s.108-109 Tüccar Çiftçi İşçi G. Sanatlar Sair Mes. 5 0 0 0 0 Halk Dershaneleri ve Kurslar Şubesi, s.112-113 Tüccar Çiftçi İşçi G. Sanatlar Sair Mes. 0 0 0 0 0 Spor Şubesi, s.116-117 Tüccar Çiftçi İşçi G. Sanatlar Sair Mes. 8 19 0 0 6

Kadın 2

Erkek Yekün 106 108

Kadın 2

Erkek Yekün 16 18

Kadın 0

Erkek Yekün 46 46

Kadın 0

Erkek Yekün 0 0

Kadın 6

Erkek Yekün 7 13

Kadın 0

Erkek Yekün 0 0

Kadın 0

Erkek Yekün 35 35

EK 3 Malatya Halkevi 1935 Tarihinde Halkevine Kayıtlı Üyelerin Meslekî Durumunu ve Kadın-Erkek Dağılımını Gösterir Tablo MALATYA HALKEVİNİN 1935 TARİHİNDEKİ KAYITLARA GÖRE HALKEVİNE KAYITLI ÜYELERİN MESLEKLERİNE GÖRE SAYISI Komitenin Avukat Doktor Öğretmen Tecimer İşçi Çiftçi Güzel Bayan Bay Yekûn Adı Sanatlar Dil, Tar. ve 1 13 19 7 4 3 41 44 Edebiyat Ar 8 23 4 27 31 Gösterit 24 1 11 14 25 Spor 6 22 28 28 Sosyal Yardım 3 5 5 12 71 28 2 122 124 Halk Der. ve Kurslar Kitapsaray ve 1 16 3 6 4 5 25 30 Yayın Köycüler 5 1 35 15 19 75 75 Müze ve Sergi Genel Yekûn 4 11 73 69 144 55 1 25 332 357

EK 4 1935 Yılı Malatya Halkevinin Şube Başkan ve Mensuplarının İsimlerini Gösterir Tablo 1 OCAK-31 ARALIK 1935 Yılı Malatya Halkevi Komite Başkan ve Mensupları Komitenin Adı Başkanı Üye Üye Dil, Tarih ve Edebiyat Hamdi MUTLU, Lise Hüsnü EKE, THK Sekreter Muammer AKTAN, Lise Direktörü Öğretmeni Ar Kadri GÜRSES, Sami TUNCAY, Parti Muammer EREN, Muhabere Lise Öğretmeni Sekreteri Memuru, Gösterit Bayan Belkıs, Nadire DİNÇKURT, Serbest Fahriye, Öğretmen, Lütfü Lise Öğretmeni SAYMAN, Eczacı

1690


Spor

Ahmet FIRAT, Çiftçi

Sosyal Yardım

Reşat ÇOBAN, İnhisar Müdürü

Halk Dersaneleri ve Kurslar Kitapsaray ve Yayın Köycüler

Müze ve Sergi

Fehmi ÜNAL, Öğretmen Kemal TOLUNAY, Göz Doktoru

Muammer AKTAN, Öğretmen Yahya KAYAHAN, Tecimer

Pertev SONGUR, Öğretmen Zahit ATAY, Öğretmen Mustafa KARAKÖYLÜ, Çiftçi Kâmil SARIGÖLLÜ, Defterdâr

Komite faaliyete başlamamıştır Mehmet KAYAHAN, Diş Memet ETİ, Gazeteci Doktoru Fehmi MARTİM, Hulki YURTKAN, İnhisar Ziraat Müdürü Memuru Naili BİLEN, Savunma Muavini Komite faaliyete başlamamıştır

2.1.1936 Faruk YAKIN Malatya Halkevi Başkanı EK 5 1937 Yılı Malatya Halkevinin Şube Başkan ve Mensuplarının İsimlerini Gösterir Tablo 1937 Yılı Malatya Halkevi Komite Başkan ve Mensupları Komitenin Adı Başkanı Üye Üye Dil, Tarih ve Edebiyat Hüsnü EKE, THK Hüsnü TULUN, Avukat Sadi, Lise Tarih Öğretmeni Ar Ahmet GENÇAY, İsmail BAĞRIYANIK, Namık TUNCEL, İşyar Makinist İşyar Gösterit Nadire DİNÇ KURT Fahriye DUMAN, Lütfi SAYMAN, Eczacı Öğretmen Spor Zahit ATAY, Ahmet FIRAT, Çiftçi Dursun MAL, İşyar Öğretmen Sosyal Yardım Mustafa Tevfik TEMELLİ, Süleyman KİĞİLİ, KARAKÖYLÜ, Çiftçi Belediye Başkanı Tecimer Halk Dersaneleri ve Kurslar Rıza ÖZSOY, Yar. Derviş ULUCAN, Lise Necdet, Doktor Direk. Öğretmeni Kitapsaray ve Yayın Melâhat Sezener, Lise İhsan ÇAĞLAYANGİL, Fehmi ÜNAL, Baş Öğretmeni Emniyet Öğretmen Köycüler Sabri VARDAR, Z. S. Cafer ÖZELÇİ, Doktor Hulki YURTKAN, İşyar Direkt. Müze ve Sergi İsmail KUTAN, Baş Süleyman AKSOY, İşyar Rüştü ÜNAYDIN, Öğretmen Çiftçi

Üye

EK 6 Malatya Halkevi 1937 Tarihinde Halkevine Kayıtlı Üyelerin Meslekî Durumunu ve Kadın-Erkek Dağılımını Gösterir Tablo MALATYA HALKEVİ 1-7 1937 TARİHİNDEKİ KAYITLARA GÖRE HALKEVİNE KAYITLI ÜYELERİN MESLEKLERİNE GÖRE SAYISI Komitenin Adı Avukat Doktor Öğretmen Tecimer İşçi Çiftçi Güzel Bayan Bay Yekûn Sanatlar Dil, Tarih ve 1 12 4 5 4 4 22 26 Edebiyat Ar 5 2 10 6 14 7 30 37 Gösterit 10 8 2 8 5 23 28 Spor 13 5 23 15 56 56 Sosyal Yardım 4 6 3 26 16 17 3 69 72 Halk Der. ve 1 5 2 3 2 13 13 Kurslar

1691

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Kitapsaray ve Yayın Köycüler Müze ve Sergi Genel Yekûn

1

1

4

-

2

2

1

4

7

11

2 8

2 10

2 2 56

14 51

8 6 80

42 3 94

3 2 30

13 36

60 13 293

73 13 329

EK 7 Malatya ve Mülhakatındaki Halkevlerinin Açıldığı Yer, Tarih ve Tespit Edilebildiği Kadarıyla Halkevi Başkanlarının İsimlerini Gösterir Tablo Malatya ve Mülhakatı Halkevleri İlçe Adı Halkevi Adı Başkanı Görevde Olduğu Yıl Adıyaman Adıyaman Halkevi Reşat ERGÖNÜL (1941) Zeki Adıyaman (1945) Adıyaman(Akpınar) Adıyaman(Akpınar) Halkevi Yasin ŞAHİN (1951)

Akçadağ Arapkir

Akçadağ Halkevi Arapkir Halkevi

Darende

Darende Halkevi

Pütürge

Pütürge Halkevi

Kuyucak (?)

Kuyucak Halkevi

Diş Tabibi Süreyya TÜRKSOY Hüsnü KAYMAZ Namık PAKSOY Veysel YÜKSEL Öğretmen Tahir BAYKAL Muhittin YILDIZ Rüstem AYTAN Salih AKTEKİN Dr. Abdullah SUNGUN Dr. Zeki GÖKOVA Remzi TANGUT Ulvi ANADOL İdare Kurulu Başkanı Mehmet SELÇUK

(1949) (1948, 1950) (1939) (1939) (1941) (1950) (1939) (1941) (1942) (1944,1945) (1947) (1949)

EK 8 Malatya ve Mülhakatındaki Halkodalarının Açıldığı Yer, Tarih ve Tespit Edilebildiği Kadarıyla Halkodası Başkanlarının İsimlerini Gösterir Tablo Malatya ve Mülhakatı Halkodaları İlçe Adı Halkodası Adı Başkanı Görevde Olduğu Yıl Adıyaman Akpınar Halkodası Haydar CENGİZ 1950 Akçadağ Akçadağ Halkodası Şevket ÖZEN (1943) Korkut KOPARAL (1944 Darende Ayvalı Halkodası Sıtkı YAZICIOĞLU (1950) İsmetpaşa Barguzu Halkodası Mehmet Ali ÖZEN (1950) Besni Belviran Halkodası Mustafa BENER (1949) Besni Besni Halkodası Adıyaman Celikan Halkodası Başöğretmen Seyfi ÖZTAN (1945) Darende Aşağı Setrek Köyü Halkodası Yemliha YILDIRIM (1950) Darende Bahçeliköy Halkodası (1950) Darende Germiter(Balaban) Halkodası Sıtkı BAYRAM (1950) Darende Kuluncak Halkodası Bölge Okulu Başöğretmeni Behzat (1950) ŞAVAŞ Darende Yeniceköy Halkodası Merkez Dilek Halkodası Başöğretmen (1946) Mehmet BOZTEPE Doğanşehir Erkenek Halkodası C.H.P Başkanı Ali TURGUT (1948) Ahmet YILMAZ (1950) Doğanşehir Doğanşehir Halkodası Şerafettin LEBLEBİCİOĞLU (1948)

1692

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Fahri ÖZBAY Mehmet FIRAT Hasan GÜNER Mehmet ÖZTÜRK

Doğanşehir

Polat Halkodası

Doğanşehir Eski Malatya Hekimhan Hekimhan

Sürgü Halkodası Eski Malatya Halkodası Hasançelebi Halkodası Hekimhan Halkodası

Hekimhan Hekimhan Hekimhan İsmetpaşa

İkiağaç Köyü Halkodası Yukarı Sazlıca Halkodası Kocaözü Halkodası İsmetpaşa Bucağı Halkodası

İsmetpaşa İsmetpaşa

İsmetpaşa Gündüzbey Halkodası İsmetpaşa Yukarı Banazı Halkodası Kahta Halkodası Sincik(Birimşe) Halkodası Keferdiz Halkodası Kemaliye Halkevi Marince Bucağı Halkodası Orduzu Halkodası Samsat Halkodası Suvarlı Halkodası Taraksu(Temsiyas) Halkodası Tut Halkodası

Kahta Kahta Pütürge Kemaliye Gerger Merkez Adıyaman Adıyaman Pütürge Adıyaman

Umumi Halk Toplantısı Sayısı

İsmail ERTÜRK Nevzat ÇINAR Mustafa GÖZENEKLİOĞLU Eğitmen Nuri DOĞAN Bekir EKİCİ Mahmut KEKEVİ İhsan GÜRDOĞAN

(1950) (1948) (1950) (1947, 1948, 1950) (1950) (1941) (1950) (1946) (1946) (1941,1946) (1950)

Başkanı Mehmet ÜÇOK

(1950)

Dr. Harun BENER

(1943)

M. Ekrem TAŞKIN

(1947) (1939)

Vakkas ERDEM

(1945)

EK 9 1933 Yılında Malatya Halkevinde Gerçekleştirilen Etkinlikleri Gösterir Tablo Toplantıda Bir Sene İçinde Verdiği ve Konferans, Köy Bulunanların Gösterdiği Konser ve Bayramları, Sayısı Temsillerde Spor Bulunanların Bayramları, Sayısı Balo vs. Vesilelerle Toplananların Sayısı

Konferans

Konser

Temsil

Kütüphanesinde

Kitap Sayısı

Okuyan Sayısı

17 2400 8 12 5 10000 274 500 Ülkünün Küçük Kitapları:3.(1934).Halkevlerinin 1933 Senesi Faaliyet Raporları Hulâsaları, Hakimiyeti Milliye Matbaası, Ankara),s.122-123 EK 10 1933 Malatya Halkevi Kütüphane Okuyucu Sayısını Gösterir Tablo

Yıllar Kitap Sayısı Okuyucu Sayısı 1934 500 1935 1091 1589 1936 1195 9450 1937 2053 14334 1938 2397 16084 Ülkünün Küçük Kitapları:3.(1934).Halkevlerinin 1933 Senesi Faaliyet Raporları Hulâsaları, Hakimiyeti Milliye Matbaası, Ankara

1693


IMPORTANCE OF CYBER SECURITY STRATEGIES IN GLOBALIZING WORLD AND CYBER SECURITY STRATEGIES OF DEVELOPED COUNTRIES

KÜRESELLEŞEN DÜNYADA SİBER GÜVENLİĞİN ARTAN ÖNEMİ VE GELİŞMİŞ ÜLKELERDE SİBER GÜVENLİK STRATEJİLERİ Ayşegül Nacak Arif Sarı Onurhan Yılmaz ÖZET: Bu araştırma siber dünyadaki çalışmalara ışık tutarken, dünya ülkelerinin siber güvenlik ortamı adına yapılan çalışmaları içermektedir. Siber dünyada bulunan tehdit ortamları, yıllar içerinde yapılan savaşlar bu araştırma aracılığı ile anlatılmaktadır. Dünya üzerindeki siber dünyadaki son durum, internet ortamının güvenilirlik dereceleri, devletlerin savunma analizleri hakkındaki bilgilere ışık tutarken, aynı zamanda bilgi paylaşımı ve güvenlik için atılan uluslararası anlaşmalar hakkında bilgiler içermektedir. Yapılan bu araştırmalar neticesinde, alınması gereken önlemler dünya ülkeleri aracılığı ile verilmektedir. Araştırma, dünya ülkelerinin uğradıkları siber saldırılar hakkında bilgiler verilirken yapılan saldırılar sonrasında ülkelerin uyguladıkları stratejileri içermekte hatta çeşitli faaliyetler uluslararası işbirlikleri hakkında bilgiler vermektedir. Anahtar sözcükler: Siber Dünya, Siber Güvenlik, Güvenlik Stratejileri GİRİŞ

20. yüzyıllarda ilk olarak Askeri amaçla geliştirilerek başlayan internetin serüveni, günümüzde gelişen dünya düzeni ve karşı konulamaz bilgi arayışlarımız sonucunda bugün ki konumuna ulaşmış ve hepimizin hayatında tartışılmaz bir öneme sahip olmuştur, lakin insanları ileri götürmeyi hedefleyen teknoloji dünyasında işler her zaman kurallı ve olumlu ilerleyememektedir. Bu konuda karşımıza çıkan siber dünyanın isimlendirdiği hacker olarak bilinen siber suçlular, merak duygularının etkisi altında kalarak bu teknoloji kötü amaçlı konularda kullanmış ve bugün tüm ulusları etkisi altına alan, son yıllara damgasını vuran Siber Suçların günümüzdeki tehditleri oluşturmasına zemin hazırlamışlardır. Oluşan bilgi ihtiyacına ulaşmanın kolaylığı, sahip olunan bilginin korunmasını ve muhafaza edilmesini de gerektirmektedir. Günümüzde bilginin gizliliği ve güvenilirliği ilkesine karşı gelinerek işlenen suçlar Siber Güvenlik Stratejilerinin oluşmasını zorunlu kılmış ve bu kişilerin bir silaha dönüştürdükleri internetin amacından sapmaması için gerekli önlemler alınmaya başlanmıştır. Çalışmamızda, Siber Dünyaya küresel açıdan bakarak ülkelerin Siber Güvenlik Politikalarına, alınan önlemlere ve yakın yıllarda karşılaşmış olduğumuz Siber Terör örnekleri vurgulanmış, alınması gelecekle ilgili önerilerde bulunulmuştur. 1.Siber Güvenlik

Küreselleşen dünyada, bilgi ihtiyacının artması nedeniyle internet ortamında hızla bilgi paylaşımı yapılmakta ve bilgi aktarımlarının güvenli ortamlarda oluşabilmesi için gerekli ihtiyaçlar doğrultusunda, dünya genelinde Siber Güvenlik Politikaları uygulanmaktadır. Siber Güvenlik, kullanıcıların varlıklarını ve bilgi iletişim dünyasında gerçekleşen olayları korumak amacı ile gerekli politikalar, risk yönetimleri, güvenlik konseptleri, güvenlik önlemleri ve diğer çeşitli eylemler ile işbirlikçi bir çalışma izleyebilen teknolojiler bütünüdür. Son yıllarda ülkeler için önemi gittikçe artan Siber Güvenlik Politikaları, yalnız devletlerin güvenliğini değil ülkelerin bütünlüğünü de risk altına almaya başlayan Siber Tehditlerin oluşumundan doğmuştur. Siber Tehditler günümüzde birkaç siber saldırganın oyun alanı olmaktan çıkmış ve ciddi tehditler yaratmaya başlamıştır bu nedenle gerekli insan gücü ve maddi yatırımlar; ulusların altyapılarını güçlendirmek, stratejilerini oluşturmak ve gerekli önlemleri almak nedeniyle devreye girmiştir [1].

1694

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Siber tehditler gözünü yalnızca iş dünyasına değil, devlete, toplumlara ve önemli toplumsal konulara da çevirmiş bulunmaktadır. İnternet üzerinden yapmış olduğumuz her tıklama bizi bu tehdidin içine biraz daha çekmektedir. Bu tehditler sonucunda ihtiyaç duyduğumuz Siber Güvenlik henüz oluşumunu gerekli düzeyde tamamlayamamış genç ve dinamik bir disiplindir. Siber Güvenlik 3 unsurdan meydana gelir. 1.1.Siber Güvenlik Unsurları

Siber dünya da güvenliğin sağlanabilmesi için çeşitli unsurlar yer almaktadır. Bu unsurlar Siber Güvenlik ortamının sağlanabilmesi için gerekli olup güvenliğin işleyişi için önem arz etmektedir. Siber Güvenliğin Unsurları şu şekilde sıralanabilir;  Gizlilik  Bütünlük  Erişilebilirlik Yukarıda belirtilen 3’unsurun basit şekilde tanımları aşağıda yer almaktadır; Gizlilik

Sistemlerin teknolojik ortamlarda var olan bilgilerinin yalnızca gerekli kişi ve kurumlar tarafından ulaşılabilir olması, herhangi bir tehdit içeren şahıs ve kurumlar tarafından ifşa edilmek istenmesi durumudur.[2] Bütünlük

Kurumların sahip olduğu bilgilerin yetkisiz kişiler tarafından ele geçirildikten sonra değiştirilmesi, tahrip edilmesi, kullanılması, bozulması ve silinmesi tehditlerine karşı alınan önlemler ve bilginin korunması durumudur. Bilgi bütünlüğü yalnızca yetkili kişiler tarafından değiştirilebilir.[3] Erişilebilirlik

İhtiyaç duyulan bilgiye yetkili kişilerin gerektiği anda, istenilen kalitede ve yetkilendirildikleri oranda ulaşabilmesi anlamına gelmektedir. Bilginin korunduğu sistemin herhangi bir tehditle karşılaşması veya sisteme yönelik bir saldırının oluşması durumunda bile sistemdeki bilginin erişilebilir ve kullanıma hazır olması erişilebilirliğin temel ilkesidir[3]. 2.Siber Güvenlik Ortamında En Son Durum Analizi

Günümüzde, hızla artan bilgi paylaşımı ile internet ortamında paylaşılan bilgilerin güvenliği geçmiş yıllara oranla daha yoğun tehdit altındadır. Teknolojinin hızla gelişimi, bilişim teknolojilerine ve internete olan ihtiyacın hızla artışı gözlemlenebilmektedir. Bilgi ve İletişim Teknolojilerine ulaşım kolaylığının sağlanması, bilişim alanlarında suç oranlarının teknik bilgilere bağlı kalmadan, siber dünyada gezinen kişiler tarafından istenildiğinde kötü amaçlı kullanılması mümkündür. ICT açısından gelişen dünyada sosyal ağlar hepimizin hayatında oldukça önemli yer tutmaktadır gündelik yaşamın yoğunluğuyla insanlar iletişim ihtiyaçlarını karşılamakta yeterli zamanı ve ortamı oluşturamazlar bu noktada devreye giren sosyal paylaşım siteleri son yılarda global dünya nüfusunun %20sine ulaşmıştır bu sayısal veri takriben 1.4 milyar kullanıcıyı işaret etmektedir [4]. Tahmini Dünya Nüfusu Tahmini İnternet Nüfusu

Cihazların Sayısı

Bilgi ve Teknolojilerinin Katkısı

Günümüz 7 Milyar İnsan

2.5 Milyar İnsan (%35 Nüfusun Kullanıcısı)

2020 ~8 Milyar İnsan

Online

~5 Milyar İnsan İnternet (%60 Nüfusun Kullanıcısı)

Online

İnternet

12.5 Milyar İnternete Bağlı Cihazlar 50 Milyar İnternete Bağlı Cihazlar ve ve Nesneler Nesneler (Kişi Başına ~6 Cihaz) (Kişi Başına ~10 Cihaz) İletişim G20 Ülkeleri için Ortalama GSYİH’ Dünya Çapında GSYİH’nın %10 (Gelişmekte Olan Ülkeler İçin Daha Ekonomik nin ~%4 Fazla Olabilir)

1695

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Figür 1. Günümüz ve 2020 yılının tahmini Dünya Nüfusu İnternet Kullanıcısı Oranlarıyla Kullanılan Cihaz Sayısı ve ICT’nin Ekonomiye olan katkısı

Bu durum üzerine, internette yapılan güvenli bilgi alışverişi ile doğru orantılı olarak Siber Güvenlik Ortamı sağlanmakta, bu ortam için devletlerin çeşitli politikaları bulunmaktadır. Birçok ülke bünyesinde bulundurduğu ekonomik alt yapısını, sosyal yaşamın ve milli güvenliğin sanal dünya ile giderek iç içe girmesi ile siber güvenlik alanlarında büyük yatırımlar yapmışlardır . Siber Güvenlik ortamının dünya genelinde üst düzey koruma sağlayabilmesi için;     

Siber güvenlik politikasının oluşturulması, Devlet çatısı altında uygulayıcı kurumların oluşturulması, Devlet ve Kurum arasında uyum içinde çalışan mekanizmanın kurulması, Esne ve hızlı bir şekilde çalışmalarını yapabilen hukuki ortamın sağlanması, Siber güvenlik alanlarında ileri düzeyde araştırmalara öncülük eden AR-GE merkezlerinin kurulması,

Gibi yukarıda sayılan maddeler ile var olan siber güvenlik ortamı güvence altına alınabilmektedir [5]. 2.1 Siber Güvenlik Trendleri;

Dünya üzerinde siber güvenlik saldırıları üzerinden çeşitli savunma stratejileri geliştiren bazı ülkeler bulunmaktadır. Ülker uğradıkları siber saldırlar neticesinde hükümet yetkililerinin ve de savunma bakanlığının iş birlikleri ile Siber Dünya üzerinde Siber Güvenlik Çalışmaları yapmışlardır, aşağıda yer alan ülkeler siber güvenlik alanlarında yapılan çalışmaların birer örnekleridir. Hindistan

Bilişim Sektöründeki gelişmeler ile Hindistan, güvenliğini tehdit eden siber alanlarında, güvenlik politikalarına yönelmiş ve çeşitli yatırımlarda bulunmuştur. Öncelikli olarak, Hindistan Inter Departmental Information Security Task Force (ISTF) isimli kuruluşu oluşturmuş ve Ulusal Güvenlik Konseyi (National Security Council) ile birlikte en üst düzeyde yetkilendirmiştir. Devlete ait ağların ve kritik altyapıların korunması için Bilgi Güvenliği Çerçeve Politikası Bilgi Güvenliği Farkındalığı ve Eğitimi Kampanyası düzenlenmiştir. Ayrıca, Hindistan Ordusu 2010 Nisan ayında Askeri Telekomünikasyon Mühendisliği Üniversitesi bünyesinde, bir siber güvenlik laboratuvarı kurmuştur. Gelecek olan saldırılara karşı Hindistan Devleti CERT-In (Hindistan Acil Bilgisayar Müdahale Ekibi) kurulmuştur. CERT-In, Hindistan için ulusal siber güvenlik stratejisi ve ulusal bilgi güvenliği yönetimi politikaları için çalışmalar yapmaktadır. Ayrıca edinilen bilgilere göre, Hindistan tarafından da desteklenen kar amacı gütmeyen Information Sharing and Analysis Center (ISAC) isimli sivil toplum kuruluşunun projesi olarak geliştirilmiştir. ISAC siber güvenlik alanında kamuözel sektör işbirliğinin birer örneğidir[5]. Gürcistan

Gürcistan içinde bulundu durumlar ile Siber Güvenlik yatırımlarını farklılaştırmış bu alanda çeşitli düzenlemeler ve yatırımlarda bulunmuştur. Gürcistan Ulusal Güvenlik Konsepti, güvenlik politikasının başlıca yönlerinden biri olarak Siber Güvenliği tanımlamaktadır. Gürcistan siber tehditlere karşı, mevcut siber altyapısının dayanıklılığını kolaylaştıracak hem de ülkenin ekonomik büyümesine ve de sosyal kalkınmaya etki edecek bir Siber Güvenlik Sistemi kurmayı amaçlamaktadır. Gürcistan’ın birden fazla alanlarda Siber Güvenlik ortamının iyileştirme trendleri

• Hükümet Yaklaşımı; Gürcistan devlet politikası, büyük bir güvenlik politikasının yanı sıra, devletin politikada kurumsallaşmasına önem vermektedir. Devlet kurumlarının arasındaki işbirliği yöntemlerinin geliştirilmesi, yönetimlerin kolaylaştırılması, devlet kurumlarının engelsiz planlanması, koordineli çalışma ve uygulama için gerekli olan devlet yaklaşımı ile siber güvenlik politikası • Kamu-Özel İşbirliği; Devlet kurumlarının ve özel sektör kurumlarının iş birliği mekanizmalarının geliştirilmesi siber güvenliğin sağlanması için önemlidir. Gürcistan kritik bilgi sistemlerinin büyük kısmı özel şirketlerde yansıtılmaktadır. Kritik bilgi sistemlerinin çalışmasının ek teşvikler sunularak kolayca iş birliği yöntemleri geliştirilmesi,

1696

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey • Aktif Uluslararası İş Birlikleri; Gürcistan küresel demokratik toplumun bir parçasıdır. Bu nedenle toplumun karşı karşıya kaldığı tehditlere karşı savunmasız olduğunu ön görmektedir. Buna göre, Gürcistan aktif ikili ve çok taraflı iş biçimlerinde Siber Güvenlik konularında ortaklıkları ile iş birliği yapmayı amaçlamışlardır. Gürcü Siber Güvenlik Politika Yönleri; • Araştırma ve Analiz • Yeni Yasal ve Düzenleyici Çerçeve • Siber Güvenliğin Sağlanması için Kurumsal Koordinasyon, • Halkın Bilinçlendirilmesi ve Eğitim, • Uluslararası İş Birlikleri [6] Gürcistan, yukarıda belirtilen durumlar ile siber güvenlik alanlarında gerekli yatırımları yapmaya başlamış, savunma bakanlığı ve hükümet iş birliği halini almıştır. Ayrıca verilen bilgilerden anlaşılacağı gibi Gürcistan bu alanda uluslararası iş birliklerine açık olduğu göstermektedir. Amerika

Dünya genelinde birçok ülke tarafında yapılan Siber Güvenlik yatırımlarına, Amerika Birleşik Devletleri de katılmıştır. Devletin birden fazla kurumu Siber Güvenlik ortamlarına çeşitli yatırımlar yapmaktadır. Bununla birlikte, siber saldırılara karşı, Savunma alanında ve devletin ileri kurumlarında güvenlik önlemleri alınmıştır. Amerika Savunma Bakanlığı, ulusal güvenlik çıkarlarını desteklemek için hava, kara, deniz ve uzayda, sanal ortamın düzenlenmesine izin vermektedir. Bozulmuş siber ortamda temel misyonların performansları içermektedir. Amerika Birleşik Devletlerinin Savunma Bakanlığının belirtmiş olduğu ihtiyaçlar bulunmaktadır; • Eğitim, bilgi güvencesi daha durumsal farkındalık yaratma güvenli ve esnek bir ağ olarak çabalarıyla siber riskleri yönetilen bir ortam, • Toplu yapılanma, akıllı ortaklıklar yaparak bütünlüğünü ve kullanılabilirliğinin sağlanması ile kendi savunma alanları ortak bir alanda muhafaza edebilme, • Muharipler ile yakın çalışarak entegre yeteneklerinin gelişmesini sağlamak, komutların, hizmetlerin, ajansların ve hızla tesliminin sağlanması, yeni yenilikçilerinin en çok ihtiyacı duyulmaktadır. Amerika Birleşik Devletleri, ilk adım olarak, Savunma Bakanlığının kendi Siber Güvenliği alanlarında iyileştirilmesi için en iyi siber hijyen uygulamaları geliştirmelidir. İkincisi, tehditleri caydırmak ve azaltmak için savunma bakanlığının kendi iş gücü iletişimi, iş gücü hesap verilebilirlik, iç izleme ve bilgi yönetim yetenekleri güçlendirilmelidir. Üçüncüsü, Amerikan Savunma Bakanlığı, ağlar ve sistemlerin üzerine izinsiz erişimini engellemek için etkin bir siber savunma yeteneği sağlanmalıdır. Dördüncü olarak, Savunma İletişim kavramlarının iyileştirilmesi, savunma bakanlığındaki ağlar ve sistemler ile uyumlu dinamik savunma ağlarından oluşturulmalıdır. Ayrıca Amerika siber güvenlik alanlarında yatırımları için Savunma Bakanlığı çalışmalarını artırmak için Savunma Sanayi Bankası ile işbirliği yapmalıdır. Savunma Sanayi Bankası ile savunma teknolojileri, silah sistemleri, politika ve strateji geliştirme, personellerin sağlanması ve yetiştirilmesi yoluyla savunma bakanlığını destekleyen kamu ve özel kurum ya da kuruluşların tamamının birbirini desteklemelidir[7]. 2.2 Siber Saldırı Denemeleri

Günümüzde oldukça yaygın olarak kullanımı devam eden bilişim teknolojileri alanında kişi ve kuruluşlar geçmiş yıllardan günümüze çeşitli Siber Savaş Denemelerine maruz bırakılmıştır bu Siber savaşların artan tehdit girişimlerine dünya çapında büyük bir savunma örgütü olarak görülen NATO da gerekli çalışmaları yapmak ve önlemleri almak adına işe koyulmuştur. 2008 Ocak ayında yayınladığı ‘’ Siber Güvenlik Politikası’’ Nisan 2008’de Bükreş Zirvesinde Devlet ve Hükümet Başkanları tarafından onaylanmıştır. [8] Siber Saldırı türlerinden bazıları hacking, theft and fraud ve DDOS (Denial of service) olarak bilinmektedir. Özellikler günümüzde ‘DDOS attacklar’ devletlerin ve kurumların sunucularına erişimi engelleme amacıyla uygulandığı için ciddi oranda maddi hasarlara sebebiyet vermektedir, bununla birlikte DDOS saldırılarının düzenlendiği ilgili web sunucusuna erişim olamayacağından dolayı hedef alınan kurum maddi hasarın yanı sıra prestij kaybına da uğramaktadır. Bu saldırılar devlet kurumlarına çoğunlukla politik nedenlerle yapılmaktadır.

1697

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Örneğin; Rusya 2007-2008 yılları arasında Estonya ve Gürcistan Hükümetinin devlet kurumlarına yaptığı DDOS saldırı attacklarıyla ülkelerin sahip oldukları bilgi kaynaklarına ciddi zararlar vermiştir. Estonya bu süreçte olayı NATO ya taşımış ve dünya devletleri savaşın eşiğine gelmiştir.[9] Bazı Siber Saldırılar ise dünya devletlerinin birbirlerini hedef almasının yanı sıra bir şirketin sahip olduğu verileri çalmak amacıyla gerçekleştirilebilir. Bu konuya 2009 yılının sonlarında Google a yapılan siber saldırı örneği verilebilir; Şirket 2010 yılının başlarında yaptığı duyuruya göre kaynağı Çin de bulunan bir örgüt tarafından siber saldırılara maruz kalarak bazı insan hakları savunucusu müşterilerilerinin g-mail hesaplarına girildiğini ve şirketin altyapısına sızılarak önemli bilgilerin çalındığını belirtmiştir.[10] Bunların yanında son yıllara damgasını vuran en önemli Siber Savaş Denemeleri şunlardır; 2.1. Stuxnet

Stuxnet, 2010 yıllarında ABD ve İsrail işbirliği ile ortaya çıktığı öngörülen, İran’ı hedef almış ve o yıllarda ki kötü amaçlı yazılımların en gelişmiş örneğini temsil bir worm (solucan) türüdür. Stuxneti bu denli tehlikeli yapan, sızdığı ağı kullanılamaz hale getirinceye dek kendini kopyalayabilme özelliğidir buda bir çeşit yazılım bombalaması demektir[10]. Stuxnetin kesin olarak tespiti 2010 yılının haziran ayında VirüsBlokAda adında Beyaz Rusya da bulunan bir firma tarafından yapılmıştır, bu tespit sonucunda elde edilen veriler Stuxnet’in alışılagelmiş worm türlerine göre yapı bakımından daha karmaşık, uzun vadede yüksek bütçelerle tamamlanmış ve hedef olarak kritik altyapıyı seçmiş bir yazılım türü olduğunu göstermektedir. Stuxnet 2010 yılının Kasım ayında İran’ın nükleer yakıt tesislerine sızmış öncelikle uranyum zenginleştirmede kullanılan ve yüksek hızda çalışan santrefüjlerin çalışamaz hale gelmesini sağlamış daha sonra asıl hedefi olan santrefüjlerin kontrolünü sağlayan PLC Programmable Logic Controller programına saldırarak sisteme emin adımlarla zarar vermeye başlamıştır. Sinsice sızdığı bilgisayar sistemlerinde her şeyin kontrollü bir akış izlediğini gösteren bu worm zararın anlaşılabilmesini güçlendirmiş ve sistemde ki makinelerin kontrolünü ele almıştır ardından dönüş hızlarıyla oynadığı makinelerin yanarak parçalanmasını sağlamıştır. Bu tehlikeli saldırının ardından İran nükleer tesislerinde sistemin, parçalanan makinelerinin yenilenmesi ve tüm zararlı yazılım ve wormlardan temizlenmesi hem bütçeyi ciddi oranda sarsmış hem de sistemi 2 yıl geriye götürecek şekilde kayıplara uğratmıştır. Ayrıca virüsün dünya genelinde İran’ı %60 ı aşan oranlarda etkilediği ve Natanz Uranyum zenginleştirme tesisine ulaşıncaya dek 100 binden fazla sisteme sızarak zarar verdiği bilinmektedir, özellikle hedef olarak seçilen PLC dünya genelinde birçok kritik altyapıda kullanıldığı için herkesin dikkatini çekmiş ve önlemler almak adına birçok devlet işe koyulmuştur.[9] 2.2 Suriye Elektronik Ordusu (SEA)

Syrian Electronic Army (SEA) 2011 Mayıs ayında bir grup hactivist gencin bir araya gelerek kendilerine ait web sitelerinde kendilerini ‘’Suriye’deki ayaklanmalar konusunda gerçeklerin çarptırılmasına sessiz kalamayan bir grup Suriyeli ateşli genç” olarak tanımlaması ile işe koyulmuştur[9]. Devletçilik ilkesini esas alan ve medyada kahraman olarak anılan bu grubun, kesin olarak bilinemese de ipuçlarından yola çıkıldığında ülke sınırları dışında yaşayan Suriyeli mühendislerin ve Rus hackerların desteğini de aldığına inanılmaktadır [11]. İlk hedefleri Suriye’de ki devrim hareketine destek veren muhalif siteler ve medya hesapları olan bu grup daha sonra ülke içindeki şiddeti artırdığına ve mezhep ayrılıklarını hedef alarak iç savaşı körükleyeme odaklı bilgiler paylaştığına inandıkları sosyal ağlara da saldırı da bulunmuştur. Beşar Esad katıldığı bir televizyon programında hükümet yanlısı bu genç örgütü “Sanal âlemin gerçek ordusu’’ olarak nitelendirerek destek verdiğini göstermiş fakat hükümet tarafından yönetilen resmi bir birlik olmadıklarının da altını çizmiştir.SEO en sansasyonel eylemini 24 Nisan 2013 tarihinde Amerikan Associated Press ajansının twitter hesabından yapmış olduğu “Beyaz Saray’da iki patlama oldu, Obama yaralandı.” paylaşımı ile gerçekleştirmiş ve çok kısa zamanda 1500 kişi tarafından paylaşılan bu tweet tüm ABD de büyük paniğe neden olmuştur. [9]

1698

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey 2013 yılında gizli hacker gruplar arasında yapılan bir yarışmada n etkili dördüncü grup seçilen SEO, son dört yılda yapmış olduğu siber saldırılarda hızlıca aşama kaydetmektedir, başlarda her bilgisayar korsanının rahatlıkla yapabileceği amatör hesap çalma olayları son yıllarda veri kaçağı, android telefon uygulamalarından rahatlıkla bilgi sızdırma ve son olarak 2013 Ağustos ayında düzenlenen saldırıda domain ismi sağlayan şirketlerin isminin üçüncü taraf olarak kullanılmış olması saldırganların başvurduğu siber saldırı yöntemlerini geliştirdiklerini göstermektedir.[11] 3.Avrupa Ülkelerinde Siber Güvenlik Çalışmaları

Avrupa ülkeleri, siber dünya üzerinden hızlıca yayılan tehditlerin farkına varmış ve bazı alanlarda önlemler almıştır. Çalışmanın bu kısmında bazı Avrupa ülkelerinin yapmış olduğu siber güvenlik çalışmaları hakkında bilgiler verilecektir. Çek Cumhuriyeti

Devlet düzeyinde bir risk değerlendirme metodolojisi geliştirmek ve Siber Güvenlikle ilgili diğer birimlerle koordine edilecektir. Çek Cumhuriyetinin dış pozisyonlarında tutarlı yaklaşımları korumak için çalışmalar yapılmalıdır. Ulusal stratejik belgelerin hazırlıkları ve gözden geçirirken uygun bir şekilde siber tehditlerinin sürekli gelişimini yansıtılmasıdır. Diğer devletler ile işbirliklerinin yapılması, uluslararası egzersizleri organizasyonu etmek ve katılmak, uluslararası eğitimler düzenlemek ve katılmak, orta Avrupa bölgesi içinde siber güvenlik ve devletlerarası diyaloğu teşvik etmek, şeklinde siber güvenlik ortamının güvenliği artırılabilir. Çek Cumhuriyetinin karşılaşmış olduğu siber saldırılara karşı çeşitli alanlarda yatırımlar yapılmıştır [12].      

Siber Güvenliğin sağlanmasında ilgili tüm yapılar, süreçler ve iş birliği verimliliğini geliştirmelidir. Aktif Uluslararası İşbirlikleri Sağlanmalıdır. Özel Sektör İş Birlikleri Sağlanmaktadır. Araştırma ve Geliştirme Birimlerinin Oluşturulması. Eğitim, Bilinçlendirme ve Bilgi Toplumunu Geliştirme. Siber Suçlara Yönelik Destekli Çek Cumhuriyeti Polisi.

Almanya

Almanya devlet kurumları ve savunma bakanlığı ile birlikte yürütmüş olduğu güvenlik strateji bulunmaktadır. Mevcutla kabul edilmiş Siber Güvenlik Stratejisi ile Hükümet Kritik Alt Yapı temellerine uygun, güncel tehditlere karşı stratejik alanlara odaklanmaktadır ve bu odaklanmadan doğan siber güvenlik önlemleri[13];      

Kritik Bilgi Alt Yapısının Korunması Almanya’da Güvenli IT Sistemlerinin Oluşturulması Kamu Yönetiminde IT Güvenliğinin Güçlendirilmesi Ulusal Siber Müdahale Merkezi Kurulması Ulusal Siber Güvenlik Kurulunun Kurulması Siber Saldırılarda Etkili Suç Kontrolü Mekanizmalarının Kurulması

Kritik Bilgi Alt Yapısının Korunması

Bilgi alt yapısının korunması siber güvenliğin temel önceliğidir. Kamu ve özel sektör de yoğun bilgi paylaşımına dayalı daha çok yakın koordinasyon için geliştirilmiş bir stratejik ve organizayonel temellerin oluşturulması gerekmektedir. Almanya’da Güvenli IT Sistemlerinin Oluşturulması

Vatandaşlar ve Küçük-Orta ölçekli işletmeler için kullanılan sistemler ile ilgili alt yapı koruması daha fazla güvenlik getirmektedir. Ürün ve hizmet sağlayıcılar tarafından daha fazla sorumluluk alanları yaratılacaktır. Vatandaşlar için kullanılan, devlet tarafından onaylanmış temel güvenlik işlemleri dahilinde, Özel Kimlik ve EPosta imkanı sağlanmalıdır. Dünya ve Avrupa çapında örnek olabilecek ileri düzeyde yatırımlar yapmıştır. Almanya’nın gerçekleştirmiş olduğu siber güvenlik ortamlarında yatırımlar;   

Kritik Bilgi Altyapılarını Koruma Güvenli IT Sistemleri Kamu Yönetiminde IT Güvenliğinin Güçlendirilmesi

1699

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey   

Ulusal Siber Müdahale Merkezi Ulusal Siber Güvenlik Kurulu Etkili Siber Suç Kontrolü

Kritik Bilgi Altyapılarının Korunması

Kritik bilgi altyapısının korunması siber güvenliğin temel önceliğidir. Kamu ve özel sektör yoğun bilgi paylaşımına dayalı koordinasyon için geliştirilmiş bir stratejik ve organizasyonel temeli oluşturulmalıdır. Ulusal Güvenlik Konseyi’nin katılımlarıyla sektörlerin entegrasyonu incelenmiş ve yeni teknolojilerin tanıtılması büyük ölçüde sağlanmaktadır. Güvenli IT Sistemleri

Küçük- Orta ölçekli işletmeler ve vatandaşlar için kullanılan bilişim sistemleri ile ilgili olarak alt yapı korunması daha fazla güvenlik ortamı gerektirmektedir. Ürün ve hizmet sağlayıcılar tarafından, daha fazla sorumluluk ortamı yaratılacaktır. Vatandaşlar için kullanılan, devlet tarafından da onaylanmış, temel güvenlik işlemleri için Özel Kimlik ve Elektronik Posta imkanı sağlanması istenmektedir. Kamu Yönetiminde IT Güvenliğinin Güçlendirilmesi;

Kamu idaresi Bilişim Teknolojileri sistemlerinin korunmasını artıracaktır. Devlet yetkilileri, veri güvenliği için rol modelleri meydana getireceklerdir. Etkili bir BT güvenliği tüm federal otoritelerin güçlü yapıları gerektirir. Bu nedenle, kaynaklar merkezi ve yerel düzeyde uygun dağıtılması gerekir. Ulusal Siber Müdahale Merkezi

Bütün devlet makamları arasındaki iş birliği faaliyetlerini optimize etmek ve bir Ulusal Siber Güvenlik Müdahale Merkezi kurulmalıdır. Bilişim Teknolojileri olayları için koruma ve müdahale önlemlerinin koordinasyonu geliştirilmelidir. Bilgi Güvenliği Federal Dairesi ve Anayasayı Koruma, Sivil Koruma Federal Dairesi ve Afet Yardımı Federal Dairesi ile doğrudan iş birliği yapacaklardır. Bilgi Teknolojileri güvenlik açıklıkları zayıflıkları, saldırı formlarının ve faillerinin profilleri ve yakın bilgileri analiz etmek, eylemler için konsolide öneriler vermeyi Ulusal Siber Güvenlik Merkezi sağlayacaktır. Ulusal Siber Güvenlik Kurulu

Federal Hükümet içinde daha görünür bir Ulusal Siber Güvenlik Konseyini kurmak. Bilgi Teknolojileri, Federal Hükümet sorumluluğunda özel sektör arasında iş birliği korumayı hedeflemektedir. Ulusal Siber Güvenlik Kurulu kamu ve özel sektörün disiplinler arası siber güvenlik yaklaşımlarını koordine etmeyi amaçlamıştır. Etkili Siber Suç Kontrolü

Bilgi Güvenliği Federal Ofisi, siber suçla mücadele, casusluk ve sabotaja karşı koruma açısından güçlendirilmesi gerekmektedir. Küresel Siber Suç faaliyetleri artmakta ve de zorluklara karşı Avrupa Siber Suç Sözleşmesi Konseyine dayalı Ceza Hukukuna küresel uyum sağlamak için büyük bir çapa bu alanda sözleşmeler aracılığı ile yapılmaktadır. BM düzeyinde gerekli olanlar, uygun olup olmadığına incelenecektir. Norveç

Norveç’in mevcut siber dünya durumu ve siber güvenlik bilgileri, güvenlik adına yapılan çalışmalar aşağıda incelenmektedir [14];    

İnternet ve Mobil Cihazlar Casusluk – Sabotaj Eğilimleri Gizlilik ve Kimlik İstismarı Bilgi Güvenliği Zayıflıkları

İnternet ve Mobil Cihazlar; İnternet ve Bilgisayar sistemleri, endüstriyel kontrol sistemlerinin açılması, cep telefonları, akıllı bellekler, sosyal medya, günümüzde verimli oldukları kadar güvenlik açısından hassas konumundadır. Pazarda Artan Suçluluklar; Mobil cihazlar ve İnternet daha fazla siber suça maruz kalmaya yol

1700

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey açmıştır. Bugün, internet üzerinden alım ve satımı yapılan bilgi, ticaret araçlarının kolayca erişimini sağlayan bir sanal pazar mevcuttur. Siber suçlular bu pazarı fırsat bilerek çeşitli saldırılarda bulunmaktadır. Casusluk – Sabotaj Eğilimleri; Eğilimler, Bilgi İletişim Sistemlerinin hedefleri ve profesyonel hacklemelerin arttığı yönündedir. Hedefler, casusluk saldırıları yaşamsal ulusal güvenlik çıkarlarına karşı yapılmaktadır, bu durum önemli bir sorun teşkil etmektedir. Sivil hizmetler, askeri birlikler ve özel şirketlere casusluk ve sabotaj olaylarına açıktır. Birçok ülke ve Norveç, kritik altyapısına karşı casusluk savaşı için var olan yeteneklerini geliştirme çabası içerisine girmişlerdir. Gizlilik ve Kimlik İstismarı; Kişisel gizlilikler yeni iletişim yöntemleri ve bilgi sistemleri ile internetin kullanım yolları tarafından tehdit edilmektedir. Kimlikleri kötüye kullanılan bireyler, işletmeler ve kamu kurumları için giderek büyüyen bir sorundur. Bilgi Güvenliği Zayıflıkları; Kamu yönetimi, Raporunda (2010-2011) siber güvenlik alanlarında önemli zayıflıklar ortaya koymuştur. 2011 yılındaki raporda, Norveç Ulusal Güvenlik Kurumu birçok durumda ulusal Bilgi İletişim Teknolojileri sistemlerinin yetersiz korunduğunu iddia etmektedir ve Norveç deki kurumların tehditlerinin yükselişte olduğunu açıklamıştır. 4.Siber Güvenlik Stratejileri için Gelecek Önerileri

Ülkeler siber savaş tehditleriyle alışılagelmiş yöntemleri kullanarak başa çıkamaz, içinde bulunduğumuz bilişim dünyasında gerçekleşen terör, bambaşka bir silahlanma şekli ve çoğumuzun yabancı olduğu yeni bir dil kullanmaktadır. Bu sebepten, ülkelerin bilindik güvenlik birimlerinin yanına bu konuda bilgi ve eğitiminden şüphe duyulmayan oldukça profesyonel bilişimcilerin önderliğinde yeni güvenlik birimleri açılmalı ve kişilerin gerekli buldukları önlem ve stratejiler uygulamaya konmalıdır. Bu aşamada başlangıç olarak var olan siber terörü uygulayan kişileri vazgeçirmek adına gerekli hukuki yaptırım ve cezalar veren yeni yasalara sahip olunmalıdır fakat günümüzde bu hukuki yaptırımların uygulamaya konulması oldukça uzun zaman almakta hatta bazı ülkelerde var olan bu terör belirli bir suç kapsamına girmemektedir. Bu noktada ülkeler birbirleriyle senkronize olmuş bir şekilde hareket etmeli, Siber Suçlar uluslararası düzeyde ortak bir öneme sahip olmalı ve insan haklarına uygun şekilde kararlaştırılan yaptırımlar uygulamaya konmalıdır[15]. Yapılan hukuki çalışmaların yanı sıra bireyleri bilinçlendirmek kurumların güvenirliliğini arttırmak ve ulusların güvenliğini sağlamak amacıyla ülkeler alt yapılarına yeni birimler kazandırmalı ve sınırları kestirilemeyen bu terörle savaşın önemi sıkça vurgulanmalı ve oluşturulan stratejileri sürekli analiz edip geliştirerek çözüm kesin kılmak amaçlanmalıdır. Adli Bilişim Siber Savaşla mücadelemizde önemli bir rol oynamalı, Adli bilişim laboratuvarları ve alt yapıda çalışacak elemanlar geliştirilmelidir. Çünkü sahip olduğumuz hukuki prosedürler bizi delillendirmeyi ve faile ulaşmaya götürecek Adli Bilişim laboratuvarlarına sahip olmadığımız sürece tek başlarına bir anlam ifade etmemektedir[16]. SONUÇ

Çalışmada yapılan araştırmalar sonucunda siber dünyadaki güvenliğin önemi vurgulanmıştır. Her geçen gün artan savunma ihtiyacı dünya ülkeleri arasında askeri ve ekonomik alanlar üzerinde önemini yitirmiş daha çok siber alanlarda savunma ihtiyacının doğduğu bu çalışma aracılığı ile anlaşılmaktadır. Siber dünya üzerinden yapılan savaşların ülkelerin, sosyal, askeri ve ekonomik alanda zarar verildiği anlaşılmış, yapılan bu saldırılar sonrasında siber güvenlik yatırımları artırılmaktadır. Yapılan araştırmadan anlaşılacağı üzere, siber güvenlik yatırımları hükümetler aracılığı ile Kamu-Özel kuruluşların birlikte çalışmaya hazırlamış, aynı zamanda uluslararası anlaşmaların, ülkeler arası ortak paydaların korunması adına birçok yatırımların yapıldığını görülmektedir. Dünya ülkelerinin siber saldırılar sonucu uğramış oldukları zararlar ile yatırımlarının siber güvenlik alanlarında yapmaları, ülkeler arası köprüler oluşturmasına sebep olmuş, bilgi paylaşımı için paylaşın ortamın daha güvenilir bir ortam olabilmesi adına ittifak kurduğu çalışmamızda verilen veriler ile anlaşılmaktadır. Aynı zamanda yapılan saldırılar, sadece Siber Güvenlik alanları üzerinde değil, hukuki alanlarda gelişme göstermiştir. Birçok ülkede yapılan bu saldırlar Bilişim Suçları olarak adlandırılmaktadır. REFERANS [1] Yılmaz, S. Sağıroğlu, Ş. (2013). Siber Saldırı Hedefleri ve Türkiye’de Siber Güvenlik Stratejisi, 6. Uluslararası Bilgi Güvenliği ve Kriptoloji Konferansı / Bildiriler Kitabı, ss.323-324

1701

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey [2] T.C. Resmi Gazetesi, (06/2013), Ulusal Siber Güvenlik Stratejisi ve 2013-2014 Eylem Planı, ss.3 [3] Güngör, M. (2015). Ulusal Bilgi Güvenliği Strateji ve Kurumsal Yapılanma, Uzmanlık Tezi, T.C. Kalkınma Bakanlığı, Yayın No;2919, ss.49-50 [4] Klimburg, A. (2012). National Cyber Security Framerwork Manua, The Nato Science for Peace and Security Programme, ss.4 [5] İstanbul Bilgi Üniversitesi, (2012). Siber Güvenlik Raporu, Bilişim ve Teknoloji Hukuku Enstitüsü, ss.5-12 [6] National Cyber Security Strategy of Georgia, (2012). Cyber Security Strategy of Georgia 2012-2015 ss. 2-7 [7] Department of Defense Strategy for Operating in Cyberspace (2011). ss. 5-6 [8] NATO-OTAN, (2011). Bilgilendirme, Güvenliği Genişletmek ve Ortaklarla Beraber Çalışmak, ss.4 [9] Kara, M., Berber, K.L, (2013). Siber Saldırılar-Siber Savaşlar ve Etkileri, İstanbul Bilgi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bilim ve Teknoloji Hukuku, Yüksek Lisans Programı, ss.48-50 [10] Gürkaynak, M., İren, A.A. (2011). Reel Dünyada Sanal Açmaz: Siber Alanda Uluslararası İlişkiler, Süleyman Demirel Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Y.2011, C.16, S.2, ss.273-274 [11] Çelik, M. (2015). Suriye Elektrik Ordusu İle İlgili Bilmemiz Gereken 10 şey, Siber Bülten, http://siberbulten.com/makale-analiz/suriye-elektronik-ordusu-ile-ilgili-bilmemiz-gereken-10-sey/ [12] National Security Authority National Cyber Security Centre (2015). National Cyber Security, Strategy Of Tthe Czech Republic For The Period From 2015 to 2020, ss. 9-13 [13] Federal Ministry of the Interior (2011). Cyber Security Strategy for Germany, ss. 4-11 [14] Norwegian Ministries (2013), Cyber Security Strategy for Germany, ss.12 [15] Kara, O., Aydın, Ü. ve Oğuz, A., Ağ Ekonomisinin Karanlık Yüzü: Siber Terör ss. 10-11 [16] Çiçek, İ., Okatan, A., Ülkemizde Adli Bilişim Laboratuvarlarının Kurulumu ve Bilişim Suçlarıyla Mücadeleye Katkıları, ss. 138-141

1702


CYBER SECURITY AND OPEN SOURCE INTELLIGENCE

SİBER GÜVENLİK VE AÇIK KAYNAK İSTİHBARATI Zeynep Büşra Kirencigil Onurhan Yılmaz Arif Sarı ÖZET: Teknolojinin ve veri aktarım yöntemlerinin son derece gelişmiş olduğu günümüz dünyasında siber güvenlik alanında en çok karşımıza çıkan konulardan biri Açık Kaynak İstihbaratı(OSINT)’dır. Birçok kurum, kuruluş ve birey bazında internet üzerinden gerçekleştirilen veri aktarımı esnasında OSINT’in bir bilgi toplama aracı olarak kullanıldığı ve birçok kişisel veya kurumsal bilgiye ulaşım sağladığı bilinmektedir. OSINT resmi ve özel kuruluşlar tarafından internet veya medya gibi kaynaklar üzerinden üretilmekte olan sistematik bir yöntemdir. Son yıllarda özellikle sosyal medyanın yaygınlaşmasıyla birlikte bu bilgilerin güvenliği ve mahremiyeti gibi konularda bazı tartışmalar ortaya çıkmıştır. Bu makalede OSINT vasıtası ile elde edilen bilginin kontrolü ve siber güvenliğin bu kontrol mekanizması üzerindeki olumlu etkileri anlatılacaktır. Anahtar sözcükler: Açık Kaynak İstihbaratı, OSINT, siber güvenlik, bilgi güvenliği GİRİŞ

Bilişim sektöründeki gelişmeler, tekonolijinin kullanımı ile doğru ve yeterli bilgiye daha hızlı ulaşmayı sağlamıştır. Bu gelişmeler daha az iş gücü ve zamandan tasarruf sağlarken sanal ortamda güvenlik probleminide açığa çıkarmıştır. Sanal ağlar sosyalleşmeyi kolaylaştırmasının yanında bu ortamların getirdiği şeffaflaşmanın yarattığı tehditler ve tehlikeler gözardı edilemez durumdadır. Sosyal medya aracılığı eski arkadaşları bulmak yeni dostuluklar edinmek ve onlarla iletişim kurarak sosyalleşmek ,bireysel görüş ve düşüncelerin paylaşılması, kişisel davranış analizlerine imkan sunmaktadır. Bu sayede kişiler ve kurumlar yeni düşmanlar edinmekte ve tehdit altında kalmaktadır. Sosyal ortamların insanların hayatını kolaylaştırması ve sosyalleşmesini sağlaması yanında olumsuz tehdit içermektedir. Açık kaynak istihbarat araçları ile siber dünyanın güvenlik zafiyetlerinden yararlanarak kurumlar ve kişiler hakkında kişisel ve özel bilgiler istismar edilmektedir. Bu makalede sosyal ağların internet ortamında sağladığı avantajlardan ziyade onların hayata getirdiği olumsuzluklar ve tehditler vurgulanacaktır.Açık kaynak istihbarat araçları kullanılarak nasıl aktif ve pasif bilgiler elde edildiğinden bahsedilecektir.Açık kaynak araçları arasından en çok kullanılanlar incelenip karşılaştırılacaktır.Son olarak kişisel ve kurumsal veri güvenliği açısından karşılaşabilinecek tehditlerden ve alınması gereken önlemlerden bahsedilecektir. Siber Güvenlik

Teknoloji ile gelişen ve sanallaşan dünyanın getirdiği kolaylıklar azımsanmayacak ölçüdedir. Başta bilgisayar ve akıllı telefonlar olmak üzere evimizdeki bulaşık makinesinden kullandığımız arabaya kadar herşey internet üzerinden bağlantı kurabilmektedir. Fakat bu durumun getirdiği en büyük zorluk bu alt yapının güvenliğini sağlayabilmektir. Kişisel, kurumsal ve ulusal bazda bir çok bilginin paylaşıldığı sanal ortamda verinin güvenliği için bilgi ve iletişim sistemleri kullanılarak siber tehtitlere ve siber saldırılara karşı korunması gerekir. Siber güvenlik,sanal ortamda kurum, kuruluş ve bireysel kullanıcıların verilerini korumak için güvenlik kavramları, kullanılan araçlar, faaliyetler ,politikalar ve teknolojilerinin tamamına verilen isim olarak tanımlanmaktadır. Siber güvenlik, kurum kuruluş ve bireysel kullanıcıların verilerini,altyapılarını,uygulama ve hizmetlerini, elektronik haberleşme sistemlerini ve sanal ortamda saklanan tüm verilerini siber ortamda bulunan güvenlik risklerine karışı korumayı amaçlamaktadır. Siber güvenliğin amacı bilginin erişebilirliğini, bütünlüğünü ve gizliliğini sağlamaktır.Siber güvenlik katmanlarında oluşabilecek tehditler ve saldırılar Şekil1’de gösterilmiştir.

1703


Şekil 1. Siber Güvenlik katmanlarında oluşabilecek tehditler

Erişebilirlik bilginin, sistemlerin ve hizmetlerin beklenmeyen bir hata karşısında, olağanüstü bir hal durumunda ve bir siber saldırı karşısında, her ihtiyaç duyulduğunda kullanıma hazır bir şekilde erişilebilir olması durumudur. Bilgi ve iletişim sistemlerinde yaşanacak olası bir arızanın diğer alt yapı sistemlerinde oluşturacağı hasar karşısında bilginin erişilebilir olması çok önemlidir. Bütünlük, verinin sistemde tüm yaşam döngüsü boyunca eksiksiz ve değiştirilmeden sistemde korunması anlamına gelir. Gizlilik, bilgi ve iletişim sisteminde saklanan verinin yetkili olmayan kişiler tarafından ele geçirilmesinden korunması anlamına gelir. Kişisel mahremiyetin korunması için haberleşme esnasında gizlilik esastır. Bunlar siber güvenliğin sağlanması hususunda birbirine bağlı koşullar olarak sıralanmaktadır. Bunlara ek olarak bir başka hususta kimlik doğrulamasıdır. Kimlik doğrulaması kişiler tarafından beyan edilen kimlik bilgilerinin doğrulanmasıdır. Online alış-veriş ve internet bankacılığı vb. Kredi kartı bilgisi veya kullanıcı adı ve parolası kullanılması gereken sistemlerde kimlik doğrulamanın güvenliğe katkısı azımsanamaz ölçüdedir.[1] Siber güvenliğin sağlanmasında kullanılacak her türlü yöntem ve geliştirilecek sistemlerde dikkat edilmesi gereken hususlar vardır.İlgili bu hususlar Tablo1’de maddeler halinde detaylı olarak açıklanmıştır. Tablo 1. Siber Güvenlikiçin geliştirilecek sistemlerde dikkat edilmesi gereken hususlar Vatandaşların haklarının ve özgürlüklerinin korunması Hakların eşit olduğu bir toplumun sağlanması için gerekenlerin yapılması Ülkeyi ilgilendiren kararlarda her kesimden bireyin katılmasının sağlanması Diğer ülkelerde uygulanan kurallara dikkat edilip mümkün olduğunca uyulması Bu konuda diğer ülkelerle ortak adım atılması Kazanılacak yararın ve uğranılacak zararın hesaplanarak kullanılması Gücü çok olanın daha az gelişmiş olanlara bu gücü kullanarak zarar vermemesi Ölçülülük ilkesine uyulması

Araştırmalara göre siber güvenliğin sağlanmasında ve alınacak her türlü tedbirde bu hususlara dikkat edilmesinde yarar vardır.Bu hususlar her yerde genel geçer önceliklere sahiptir[2].Bu maddelere ek olarak siber güvenlik yaklaşımlarının belirlenmesinde diğer önemli hususlar Şekil2’de gösterilmiş ve detaylı olarak anlatılmıştır.

1704


Kurumsal Yapının Belirlenmesi

SİBER GÜVENLİK UNSURLARI

Yasal

Ulusal politika stratejilerinin geliştirilmesi

çerçevenin oluşturulması

Kapasitenin

Farkındalığın Arttırılması

geliştirilmesi

Teknik Tedbirlerin

Geliştirilmesi

Uluslararası İşbirliği ve

Ulusal işbirliği ve Koordinasyonun

Sağlanması

Uyumun Sağlanması

Şekil 2. Siber Güvenlik Unsurları Ulusal Politika Stratejilerinin Geliştirilmesi Siber saldırılar karşısında alınabilecek önlemlerin başarılı olabilmesi için, bu çalışmaların belli bir hedef doğrultusunda ulusal politika ve stratejilerin geliştirilmesi bunlarında birbirini tamamlar biçimde olması gerekmektedir. Ulusal siber güvenliğin sağlanmasında bazı unsurlar bulunmaktadır.Bu unsurları sıralayacak olursak, ulusal siber güvenlik politikaları geliştirilmeli, beceri ve fonksiyonel önlemler alınması,uluslararası iş birliğinin sağlanması,ülkenin olanakları geliştirilmeli, yeterli destek verilmeli ve kamuoyuna farkındalık sağlanmalı,kurumsal yapılanmanın belirlenmesi siber tehdit ve saldırılara karşı kullanıcıların bilinçlendirilmesi ile ciddi ölçüde engellenebileceğinden ülke genelinde farkındalık çalışmaları yapılmalı[3]. Yasal Çerçevenin Oluşturulması Siber saldırıların maddi ve manevi büyük ölçüde zararları vardır. Siber güvenliğin sağlanması ve bu zararlara yol açan saldırıların suç sayılması saldırganları caydıracağı düşünülmektedir. Teknolojik gelişmeler ile siber saldırıların araç ve yöntemlerininde değişmesi göz önüne alınarak, siber saldırılara karşı büyük ölçüde caydırıcılığı olan hukuki düzenlemeler yapılmalıdır. Teknik Tedbirlerin Geliştirilmesi Siber güvenliğin sağlanmasında hukuki tedbirler önemlidir ancak tek başına yeterli değildir. Gelişen teknolojiye karşı donanımsal ve yazılımsal tedbirlerde almak gereklidir. Yazılım, donanım ve iş süreçlerinin güvenliği için güvenlik standartları dikkate alınarak teknik tedbirler geliştirilmelidir. Kurumsal Yapılanmanın Belirlenmesi Bir ülkede siber güvenliğin sağlanması için bireylerin, kamu kurum ve kuruluşların, özel sektörün, sivil toplum kuruluşlarının görev ve sorumlulukları vardır. Kısaca tüm taraflar siber güvenlikten sorumludur. Ancak yinede ilk işi siber güvenliği sağlamak olan bir kurum gereklidir. Bu kurumun görevini yerine getirebilmesi için bütün imkanlar sağlanmalıdır. Ulusal İşbirliği ve Koordinasyonun Sağlanması Siber güvenliğin sağlanmasında bütün tarafların kendi sorumluluğu vardır. Bu taraflar kendilerine göre bir güvenlik sağlamaktadır. Ancak bu tam bir güvenlik için birbirleri ile bağlantılı olmalıdırlar. Bu nedenle belirtilen ulusal strateji ve politikalar çerçevesinde tam bir koordinasyon ve birlik çalışması gereklidir.[4]

1705

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Kapasitenin Geliştirilmesi

Gelişen teknoloji ile siber saldırı araçlarıda doğru orantılı bir şekilde gelişmektedir. Bu nedenle güvenliği sağlayan kişilerin ve kurumların bilgi birikimlerini geliştirmeleri gerekmektedir. Farkındalığın Arttırılması

Kişisel kullanıcıların siber saldırı ve tehdite karşı bilgilendirilmelidir. Siber güvenliğe karşı farkındalık sağlamalıdır. Uluslararası İşbirliği ve Uyumun Sağlanması

İnternet ağlarının küresel olması bütün dünya ülkelerine rahatlıkla ulaşılabilir anlamına gelmektedir. Ulusal tüm alt yapı sistemleri bu ağ sistemine bağlı olduğu gibi suç merkezlerinin farklı yerde olmasına imkan sağlamaktadır. Bu ağın güvenliği ancak uluslararası işbirliği ile mümkündür. Bu durum göz önünde bulundurularak uluslararası hukuki mevzuatlara uyum sağlanmalıdır[2]. Türkiye’de Siber Güvenlik

Ülkemizde Siber Suçlar Daire Başkanlığı kurulmadan önce, Kaçakçılık ve Organize Suçlarla Mücadele Dairesi Başkanlığı bilişim suçlarıyla mücadele görevini üstlenmekteydi. Bilişim suçlarında en sık rastlananan suçlar banka ve kredi kartı dolandırıcılığı olmakta ve onu interaktif bankacılık dolandırıcılığı takip etmektedir. Tablo2’de 2011 yılına ait işlenen bilişim suçları istatisliklerle verilmiştir. (TUİK 2011 yılından sonraki olay ve şüpeli istatistiklerini yayınlamamıştır.Araştırmalardan elde edilen en güncel istatistik verisi 2011 yılına aittir.) Tablo 2. 2011 Yılı Olay ve Şüpeli Sayısı Suç Kategorileri Olay Sayısı Banka ve Kredi Kartı Dolandırıcılığı 1819 İnteraktif Bankacılık Dolandırıcılığı 148 Bilişim Sistemlerine Karşı İşlenen Suçlar 1791 İnternet Aracılığı İle Nitelikli Dolandırıcılık 112 Diğer 31 Toplam 3901

Şüpheli Sayısı 1503 348 1898 285 123 4157

Siber saldırıların ve siber tehditlerin artması ve bilişim teknolojilerinin yaygınlaşması ile internet kullanımı artmıştır. Buna istinaden Türkiye’de ulusal siber güvenlik stratejilerinde yer almaya başlamıştır. Başta gelişmiş ülkelerin stratejileri üzerinde yapılan incelemeler sonucunda bazı ortak noktalar dikkat çekmiştir.Bilişim sistemleri aracılığı ile daha güvenilir iş ortamlarının ve daha güvenilir internet ağları sağlanması gerekir. Ayrıca buna ek olarak ulusal alt yapı üzerinde çalışmalar yapılıp sağlamlaştırılarak daha güvenilir bir alt yapı ortamı hazırlanmalıdır.Mevcut güvenlik stratejilerinde bu alanların üzerinde durulduğu görülmektedir[5]. Ülkemizin siber güvenlik alanındaki çalışmalarının çok fazla bir geçmişi yoktur. Ancak, ulusal güvenliğin sağlanması ve ülkemizdeki “e-dönüşüm Türkiye” projesinin içerisinde gerçekleşmesi düşünülen ulusal bilgi toplumuna dönüşüm yolunda siber güvenliğe önem verilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda ulusal siber güveniliğin sağlanmasında önemli olduğu gerekçesi ile temel ilkeler, yöntemler ve adımlar vardır. Ulusal güvenliğin sağlanmasına katkı sağlayacak temel ilkeler temel insan hak ve özgürlüklerinin korunması, toplumdaki eşitlik düzeninin kurulması ve uyulması, ölçülülük ilkesine uyulması, bütün kurum kuruluş ve bireylerin ortak kararları kapsamında bir yaklaşım belirlenerek karar alınması,diğer ülkeler ile ortak adım atılması,teknik ve işlevsellik bakımında orantılı olması ve uluslararası işbirliğinin sağlanmasıdır.Araştırmalara göre, güvenliğin sağlanması için bahsi geçen ilkere uyulması önerilmektedir[1]. Açık Kaynak İstihbaratı (OSINT)

İstihbarat kelimesi haber almak, yeni bilgi edinmek anlamında kullanılan arapça kökenli istihbar kelimesinden türkçeye geçmiştir. Fakat istihbarat kelimesi haber almadan daha fazla , elde edinilen bilginin işlenilerek kullanıma hazır hale getirilmesi ve bilgiyi bir güç olarak kullanmak anlamındadır[6].Bu tanıma göre istihbarat insan ilişkilerinin ilk başladığı dönemden bugüne kadar gelmiştir.İnsanoğlu ilişkide olduğu yada ilikşi kurmak istediği insanlar hakkında habersiz bilgi edinmeye çalışması bir istihbarat türevidir. Devletler için savaş döneminde

1706

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey düşmanlarının savaş stratejilerini ve bir sonraki adımda ne yapacaklarını öğrenme yöntemleri istihbaratın bir parçasını oluşturmuştur[7]. Bilgi teknolojilerinin hızla gelişmesi istihbarat servislerinin ihtiyaçlarını ve çalışma prensiplerini değiştirmiş ve istihbarat dünyasına yeni kavramlar getirmiştir. Bu kavramların bir çeşitide “Açık Kaynak İstihbarat’tır.” Açık Kaynak İstihbarat, herkesin kolayca elde edebileceği bilginin işlenerek kullanılabilcek hale getirilmesi ile istihbarat değeri taşıyan bilgilere denir.Bilgi teknolojilerinin gelişmesi ile hayatımıza giren açık kaynaklı istihbarat yöntemi haber almayı masa başına taşımıştır. Gelişen teknoloji sayesinde günümüzde istihbarat masa başından doğru ve hızlı bir şekilde yapılarak istenilen bilgilerin büyük çoğunluğuna ulaşılmaktadır.Bir başka ifade ile açık kaynak istihbaratı basılı ya da elektronik ortamda kamuya açık bilgilerdir.Medyadan (radyo, televizyon, basılı medya ve internet.vb) elde dilen bilgiler istihbarat olarak kullanılabilir[8]. İnternet kullanımının yaygınlaşması ile siber istihbaratta medyayı haber kaynağı olarak kullanmak artmıştır. Sıcak savaş dönemlerinde düşmanın sahip olduğu alt yapıyı öğrenmek için istihbarat servisleri istihbarat aracı olarak ajanlar ve casuslar kullanırken, günümüzde açık kaynak istihbaratına daha fazla önem verilmektedir. İstihbarat servisleri medyayı haber kaynağı olarak kullandığı gibi aynı zamanda kendi çıkarları doğrultusunda da medya servislerini kullanmaktadır. Medyanın toplumun algı yapısını değiştirmekteki gücü azımsanmayacak derecededir. Böylece iç karışıklık için hazırlanmış harekat ve propagandaları halka en iyi biçimde empoze etmektedir. Ancak siber dünyanın sınırsız imkanları düşünüldüğünde yeni medya unsurlarını sansürlemek neredeyse imkansız hale gelmiştir. Örneğin bir bireyin internete bağlanarak çektiği görüntüleri bilgisayarından yada akılı telefonundan istediği yere anında göndermesi mümkündür. Bu sebepten yeni medya unsurlarının, siber istihbaratın kötüye kullanımında insan haklarına yönelik “özgürlük ile güvenlik ilkesi” arasındaki dengenin korunması gerekir. İkiz Kulelere saldırıldığı zaman uçakların kulelere çarpma görüntüleri aynı anda dünya kamuoyu tarafından izlenilmiştir. Bu saldırı Irak’ın işgal edilmesinede uygun ortam hazırlamıştır. ABD ve İngiltere işgali haklı kılabilmek için istihbarat servislerinden sağladıkların bilgileri medya aracılığı ile kamuoyuna duyurmuştur. Bu davranış daha önce istihbarat tarihinde kullanılmayan “istihbarat bilgilerinin kamuya açık kullanımı” konusunu gündeme getirmiştir. Ancak bu uygulama 2003 yılında İngiltere hükümetinde ve İngiltere Müşterek İstihbarat Komitesinde politik tartışmalar yaratmıştır. Irak’ta kitle imha silahları ile ilgili yazılan medya aracılığı ile kamuya duyurduğu istihbarat raporunun gerçeği göstermediği öğrenilmiştir. Bunun amacı hükümetin Saddam Hüseyin rejimine destek sağlamak amacı ile konuyu politikleştirdiği ve Irak’a karşı yapılabilecek olası operasyonlarda kamuoyunun desteğini sağlamak amacı ile yaptığı anlaşılmıştır.Böylece istihbarat hükümet politikasına kamuoyu desteği sağlamak içinde kullanılmıştır[7]. Açık Kaynak İstihbarat Araçları ile Bilgi Toplama

Açık kaynak istihbarat araçları ile birçok aktif ve pasif bilgi toplama yöntemleri bulunmaktadır.Aktif ve pasif bilgi toplama yöntemlerdinden en çok kullanılan iki tanesi sosyal ağalardan bilgi toplama yöntemi ve arama motorlarından bilgi toplama yöntemidir. Neredeyse herkesin sosyal medya hesabı kullandığı bu yüzyılda bireyler aslında farkında olmadan kendileri ile ilgili birçok bilgiyi internet ortamına sunmaktadır. Kötü niyetli kişiler bu bilgilere ulaşıp haber niteliği kazandırarak amaçları doğrultusunda kullanmaktadır. Ayrıca arama motorlarından internet sitelerinin açıkları tespit edilebildiği için saldırganın hedefi bir kurum ise direk internet sitesine saldırarak bütün çalışanlar, müşteriler hatta şirketin organizasyon yapısı dahil birçok bilgiye kısa sürede ulaşmaktadır. Buna ek olarak açığı olan sistem keşfettiğinde internet sitesi üzerinden sunucuya kadar ulaşıp sunucu üzerinde bulunan diğer siteleride kendi hedefi haline getirebilir. Aktif ve pasif bilgi toplama yöntemlerinden olan sosyal ağlardan bilgi toplama ve arama motorlarından bilgi toplama çeşitleri aşağıdaki bölümde daha detaylı anlatılmaktadır. Sosyal Ağlardan Bilgi Toplama

Sosyal ağlar bireylerin internet üzerinden kendilerini topluma tanıtarak aynı kültür seviyelerinde insanlarla tanıştıkları ve iletişim kurdukları sanal platformlardır. Bu tanımda sosyal ağların kazandırdıklarının yanında ,fark edilmeyen birçok tehlikeyide beraberinde getirmektedir. Sosyal ağlar kullanılırken faydalı yönleri olduğu kadar olumsuz yanlarıda bulunmaktadır. Saldırganlar sosyal ağlarda kişisel çıkarları uğruna bireylerin özel bilgilerini istismar etmekte ve bu bilgilere kişisel sosyal hesaplar aracılığı ile kolayca ulaşabilmektedir. Sosyal paylaşım sitelerinin günümüzde en çok kullanılanları arasında Facebook, Twiter, Instagram ve Youtube bulunmaktadır. Bu sitelerin dışında da bir çok sohbet ve arkadaşlık sitesi mevcuttur. Fakat bu siteler en yaygın kullanılan ve saldırganların birinci hedefinde olan sitelerdir.Saldırganlar bu sitelerden hedefleri hakkında istedikleri özel bilgilere ulaşırlar. Bilgi toplama aktif ve pasif olmak üzere iki çeşite ayrılır.Sosyal ağlarda bilgi toplama girişimleri aktif ataklardır. Tarayıcılar gibi alan adına veya bağlı bulunduğu alt alan adlarından bilgi toplamak amacıyla

1707

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey kullanabileceği gibi sosyal ağ sayfası üzerinde bulunan dosyalardan ve özellikle metadata içeriklerinden kullanıcı bilgileri hervesting ile kişisel bilgilere ulaşılabilmektedir[9]. Sosyal paylaşım ağı üzerinden yapılabilecek bir saldırıda hedefteki kişinin erişim bilgilerini ele geçirmek mümkündür. Saldırganın hedefindeki kişiye veya kuruma ait sosyal medya hesaplarından elde edeceği, kişisel bilgiler(isim,soyisim,doğum tarihi vb.) işine yarayacaktır.Sadece en çok kullanılan güvenlik sorusu olan “Anne kızlık soyadı nedir?” sorusunun cevabını kişisel profilden ulaşamayabilir.Bu bilgiyide kişinin arkadaş listesinde bulunan anneanne, dede veya dayının hesabından kolaylıkla öğrenilebilir.Saldırganların hedefinde internet bankacılığı hesapları vardır ve elde ettiği bu bilgiler ile yüzde seksen oranında hesaba ulaşmış sayılır.Günümüzde bu güvenlik zafiyetinin önüne geçebilmek için internet bankacılığında “tek kullanımlık şifre” dönemi başlamıştır.Birey tek kullanımlık şifre ile kendini güvende hisseder fakat cep telefonu veya sim kartı çalınmış ise saldırgan kolay bir şekilde şifreyide ele geçirerek amacına ulaşmaktadır[10-11]. Arama Motorlarından Bilgi Toplama

Google herkesin bildiği gibi dünyada en çok kullanılan arama motorudur. Aranılan kelime arama çubuğuna yazıldığında veritabanından 20 milyondan fazla verinin içinden ilgili olanları bulur ve listeler. Google arama motoru, aramaları daha etkin hale getirmek için kendine özel parametrelere sahiptir ve bu parametreleri kullanıcıların hizmetine sunar.İlgili bu parametreler saldırganlarında işini kolaylaştırmakta ve istedikleri bilgiye kolay ve hızlı şekilde erişmelerini sağlamaktadır.Bu parametreler Tablo3’de detaylı olarak açıklanacaktır.

[all]inurl

[all]intitle

[all]intext

site

filetype

ext

link

cache

Tablo 3. Google arama motoru parametreleri Bu parametre ile aramalarda url içerisinde özel bir kelime geçmesi isteniliyor ise kullanılabilir. url içerisinde birden fazla kelime isteniliyor ise allinurl parametresi kullanılır. Bu parametre ile web sayfasının başlığı ile ilgili arama yapılır. Başlığın içerdiği birden çok kelime varsa allintitle parametresi ile arama yapılır. Bu parametre web sayfası içindeki kelimelere göre filtreleme yapar. Diğerlerinde olduğu gibi eğer birden fazla kelime göre arama yapılacak ise allintext parametresi kullanılır.

Bu parametre ile alan adı filtrelemesi yapılır. Örneğin aramamızı Türkiye’nin devlete bağlı siteleri ile sınırlı tutmak istiyorsak site:gov.tr filtresi kullanılmalıdır. bu parametre ile aranılan dökümanın dosya türüne göre filtreleme yapılır.Örneğin sadece MS World dökümanları isteniliyorsa filetype:doc filtresi ile arama yapılmalıdır. bu parametre filetype parametresi ile aynı işleve sahiptir.Ancak bir farklı vardır birbirinden farklı birden fazla dökümana ulaşmak isteniliyorsa araya OR mantık operatörü koyarak kullanılır. Örneğin ext:doc OR ext:pdf filtresi ile arama yapılır. Bu parametre ile özellikle istenilen linki içeren sayfalar görüntülenecektir. Örneğin www.gau.edu.tr sitesine link veren sayfalar isteniliyor ise link:gau.edu.tr filtresi kullanılır. Bazı web sayfalarının erişimi kesilmiş veya güncellenmiş olabilir.Google bu sayfaların eski bağlantılarını indeksinde tuttuğundan bu parametre ile istenilen web sayfasına ulaşılabilir.

Buna ek olarak Google’ın kullanıcılarına sunduğu semboller vardır. Parametrelere ek olarak bu sembollerde kullanılarak parametrelere ek özellikler ve kolaylıklar sağlamaktadır. Tüm parametreler tüm semboller ile kullanılabilmektedir.İlgili semboller Tablo4’de detaylı olarak gösterilmektedir.

1708


Semboller

| . *

Tablo 4. Google arama motorunda kullanılan semboller Tanım Bir parametrenin başına eksi konulması olumsuz işlev yaptırıp. İlgili parametrenin döndüreceği sonuçları göstermeyecektir. Bu sembol mantıksal OR operatörü yerine kullanılır. Nokta sembolünün kullanıldığı yere herhangi bir karakter gelebilir. Yıldız sembolü uzunluğu önemli olmayan herhangi bir karakter grubunun yerine kullanılır.

Bu parametleri kullanarak saldırganlar sunucu üzerinde sadece yetkili kişilerin erişebileceği alanlara ulaşırlar.Herhangi bir bilgisayara anonim şekilde ping atabilir, web sunucularına erişim sağlayarak uzak sunucularda shell komutlarını çalıştırılabilir ve daha fazla ileri giderek sistemi ele geçirirler. Saldırganların hedefi bir kurum ise o kurumun web sitesine sızarak gerekli bilgileri elde ederler. Web uygulamalarının bir çoğu güvenlik açığı içermektedir. Google arama motorunda bu güvenlik açığı olan uygulamaları filtreleyerek aratmak mümkündür. Saldırganlar bu sitelerin kendi veritabanında sakladıkları müşterilerin ve kullanıcıları gizli bilgilerine ulaşırlar[12]. Açık Kaynak İstihbarat Araçları

Açık kaynak istihbaratta amaç hedefteki kurum veya kişi ile doğrudan iletişime geçmeden önce ona ait sistem yada sunucudan bilgi toplamaktır.Aktif ve pasif olarak bilinen çeşitli bilgi kategorileri temelinde istihbarat toplamak için internette bir çok araç bulunmaktadır. Açık kaynak istihbaratta hedef hakkında bilgi toplanırken en sık kullanılan araçlar arasında maltego, shodan, metagoofil, google hacking database ve foca bulunmaktadır. Aşağıdaki alt bölümlerde ilgili tüm araçlar detaylı olarak açıklanmaktadır. Maltego

Maltego yeni nesil gelişmiş aktif ve pasif bilgi toplama aracıdır. Maltegonun en büyük avantajı topladığı verileri ekranda bir tablo halinde göstermesidir.Bu özellik sayesinde bilgiler arasındaki ilişkiler daha anlaşılır hale gelmektedir. Maltegonun sağlamış olduğu bu özellik bir çok güvenlik ve zafiyet testi yapan araştırmacıların işini kolaylaştırmıştır. Sağlamış olduğu etkin veri analizi sayesinde test uzmanlarının zaman kazanmasını, daha doğru ve daha etkin çalışmasını sağlamıştır.Maltego JAVA dilinde geliştirilmiş bir yazılım olduğundan Windows,Linux ve Machintos işletim sistemlerine uyumlu şekilde çalışabilir. Maltegonun topladığı bilgiler arasında alan adları, IP adresleri ve kayıtları, e-posta adresleri toplama ve kişiler ile ilişkilendirme,whois bilgisi sorgulama bulunmaktadır. Whois ile sorgulama yapıldığında elde edilen sonuçlar grafiksel olarak, admin bilgileri( telefon numarası,e-posta adresleri ve IP adresleri) ilişkisel olarak gösterilir[13-14]. Shodan

Shodan çeşitli filtreler kullanarak internete bağlı olan bilgisayar ve sunucuları bulmaya yarayan bir arama moturdur. Shodan ile bulunan sunucuların internette açık olan FTP dizinlerine ulaşılabilir. Ayrıca yaptığı tarama ile açık olan portlarıda tespit eder. İnternette ortaya çıkan güvenlik açıklarından etkilenen sunucu sayısı öğrenilebilir. Shodan bütün verilerini banner adında sunucunun istemciye gönderdiği meta verilerden topluca alır. Bu meta veriler sunucunun kullandığı yazılım hakkında bütün bilgileri gösterir[15]. Metagoofil

Metagoofil hedef şirkete ait resmi belgeleri ayıklaması için tasarlanmış bilgi toplama aracıdır. Metagoofil verileri bilgisayara indirmek için googleda arama yapar ve daha sonra Hachoir ve PdfMiner gibi kütüphaneri ile metadata ayıklaması yapar. Bu bilgi toplama aşamasında penatrasyon testine yardımcı olacak kullanıcı adları, yazılım sürümleri ve sunucu isimleri içeren bir rapor oluşturur[16]. Google Hacking Database

Google dünyada en çok kullanılan web tabanlı arama motorudur. Aranılan kelime arama çubuğuna yazıldığında google veritabanından milyarlarca veriyi arayarak ilgili olanları ekranda gösterir.Geniş çapta arama yetisine sahip

1709

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey olan Google saldırganlarında gözdesi olan bir arama motorudur .Saldırganlar, google sayesinde sunucular tarafından ulaşılabilen gizli dosyalara ve parola dosyalarına ulaşabilmektedir.Kullanıcıların özel bilgilerini ele geçirme, veritabanı sunucusuna erişme ve güvenlik açığı olan siteleri kolayca tespit edebilmektedir[12]. Foca

Foca arama motorları aracığı ile hedefe ait yayınlanmış dökümantasyonları (PowerPoint sunumu,Word belgesi)gösterir . Bu dökümantosyanlara metabelgeler denir.Foca ile ilgili dökümantasyonlar hedef sistemden indirilir.Bunlar arasınsından ilgili veriler ayıklanarak hedefe yönelik bilgiler tespit edilebilmektedir[17]. Açık Kaynak İstihbarat Araçlarının Karşılaştırılması

Aktif ve pasif bilgi toplama çalışmalarında araçların herbirini farklı görevler için kullanılır ve hepsinin sağladığı ayrı kolaylıklar bulunmaktadır.Açık kaynak istihbaratta en çok kullanılan araçlar arasındaki karşılaştırma Tablo5’te gösterilmiştir Tablo 6. Karşılaştırmalı Açık Kaynak İstihbarat Araçları ARAÇLAR Maltego Shodan Google Foca Hacking Dbase Admin ve kullanıcı + + bilgilerine ulaşmak Metaverilere ulaşmak + Güvenlik açığı tespit + + etmek Açık portları tespit + etmek ÖZELLİKLER

Metagoofil + -

Açık kaynak istihbarat araçları ile ilgili yapılan araştırmalara göre aktif ve pasif bilgi toplama çalışmalarında maltego aracı en yaygın şekilde kullanılan araçlar arasındadır.Maltego whois sorgulaması yapıp admin bilgilerine ulaşabilir. Bu aracın en büyük avantajı sorgulamalardan elde ettiği sonuçları grafiksel olarak göstermesi kullanıcının ilişkileri daha kolay görmesini sağlar. Diğer bir istihbarat aracı olan Shodan internete bağlı bilgisayar ve sunucularını bulmayı sağlar. Shodan yaptığı tarama ile açık olan portlarıda tespit eder.Hedef şirkete ait elde edilen resmi belgeleri ayıklamak isteyen saldırganlar Metagoofil aracını kullanarak istediği bilgilere ulaşabilir.Bilgi toplama aşamasında elde ettiği verileri içeren bir rapor oluşturur. Google arama motorunu kullanılarak güvenlik açığı olan siteler tespit edilebilmektedir. Araştırma sonucu elde edilen sitelerden veritabanı sunucusuna kadar ulaşılabilir.Metaverileri elde etmek isteyen kullanıcılar foca aracını kullanarak hedefe ait dökümanlara ulaşabilir. Açık Kaynak İstihbaratında Zaafiyete Yönelik Alınabilecek Önlemler

Sosyal ağların kullanımının artması ile birlikte kurumlar ve kişiler takipçilerine daha hızlı ulaşmayı hedeflemektedir. İnternet üzerinden paylaşılan veriler kontrol altına alınmadığı taktirde kişiler ve kurumlar birçok tehditede maruz kalmaktadır.Bu tehdit çeşitlerinin oranları 2011 yılından sonra açıklanmamıştır. Bu oranların açıklanması alınacak önlemlerde öncelik sırasının belirlenmesinde önemli bir karar merceği olacaktır. Kurumsal bilgi güvenliğinden doğan zafiyetler nedeni ile kurumların internet üzerinden paylaştığı kişisel veya kurumsal veriler,mahremiyet ve gizlilik ilkesine bağlı kalındığında paylaşılmak istenilen düzeyden daha fazla bilgi içermektedir.Bu konunun incelenmesi bilgi güvenliği personeli tarafından tek elden yapılmalıdır. Bu konuya istinaden her kurumun kendi bilgi güvenli çalışanı olmalı ve bu kişi gerekli tüm güvenlik önlemlerinin alınmasını sağlamalıdır. Kurumların ve aynı zamanda kişilerinde internet ortamındaki verilerinin kontrol ve güven altında olması için sistematik tedbirler alınmalıdır. Kurumların özellikle yüksek düzeyde yönetici ve liderlere farkındalık çalışmaları yapılmalıdır. Alınabilecek önlemler kişisel mahremiyet ve hukuksal kıstaslar gözönünde bulundurularak yapılmalıdır. Zaafiyete karşı kişilerin kendi özel hesaplarında alınabilecek önlemler arasında öncelikle kullanıcı adı kendi isimlerinden farklı olmalı, kullanılan şifrelerde harf sayı ve sembol bulunmalıdır.Sosyal hesaplara bilinmeyen kablosuz ağlardan erişilmeme önceliği tercih edilmelidir. İnternet bankacılığı veya kredi kartı gerektiren işlemler gerçekleştirilirken güvenlik sebebi ile tek kullanımlık şifre talebinde bulunulmalıdır.

1710

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey SONUÇ

Gelişen teknoloji ile birlikte akıllı cihazların hayatımızda daha fazla yer alması bireylerin istediği anda internete bağlanabilmelesi mümkün hale gelmiştir.Siber dünyada kolaylıkla paylaşılan fotoğraflar ve belgeler indirildiğinde metaveri analizi yapılması sonucunda kişilere ait özel bilgilere basit bir şekilde ulaşılmaktadır.Ayrıca bu gibi bilgiler kurumlar tarafından paylaşıldığında kurumun organizasyonel yapısı da ortaya çıkmaktadır. Bu bilgilerden yola çıkılarak sosyal medya ağlarının sahte profil ve arkadaşlık teklifleri ile sağladıkları güven duygusundan yola çıkarak oltama yöntemi ile özel bilgileri elde etmek saldırganların ilk hedefi haline gelmiştir.İstihbarat toplama amaçlı yazılımlar hedef sistemde fark edilmeden uzun yıllar boyunca aktif halde çalışabilmektedir. Açık kaynak istihbarat araçlarının karışılaştırılmasından elde edilen bulgulara göre teknolojinin gelişmesi hayatı kolaylaştırdığı gibi saldırganların işinide kolaylaştırmıştır.İstihbarat araçları sayesinde insanların özel hayatını deşifre edecek bilgilere kolaylıkla ulaşılmaktadır.Kişiler veya kurumlar paylaştıkları veriler onlar hakkında gizli bilgiler içermektedir. Saldırgan bu verilere istihbarat araçları sayesinde ulaşır ve elde ettiği bilgiyi istediği amaç doğrultusunda kullanır. Son olarak incelemeler sonucunda elde edilen sonuçlara göre, kurumların farkında olmadan paylaştığı meta verileri korumaya yönelik tedbirler alması gerekmektedir. Bilgi sistem cihazlarının isimlendirilmesinde kurum veya birey hakkında bilgi vermemesine dikkat edilmedir. Siber güvenlik sadece teknik bir alanla sınırlı kalmayıp teknolojinin gelişmesi ile bireysel olarakta internet ortamında güvenliğe dikkat edilmesi gerekmektedir. REFERANSLAR

[1]Mustafa Ü.,Cafer C.,Ayşe Gül M., Siber Güvenliğin Sağlanması: Türkiye’deki Mevcut Durum ve Alınması Gereken Tedbirler,Mayıs 2009, http://www.btk.gov.tr/File/?path=ROOT%2F1%2FDocuments%2FSayfalar%2FSiberGuvenlik%2Fsg.pdf Erişim Tarihi: 03.04.2016 [2]Seda Y. ,Şeref S., Siber Güvenlik Risk Analizi, Tehdit ve Hazırlık Seviyeleri, Eylül 2013, http://www.iscturkey.org/s/2226/i/2013-paper81.pdf Erişim Tarihi:03.04.2016 [3]Mustafa Ü.,Ulusal Siber Güvenliğin Sağlanmasında Farkındalık Çalışması, http://www.bilgiguvenligi.org.tr/s/2246/i/Mustafa_UnverUlusal_Siber_G%C3%BCvenligin_Saglanmasinda_Farkindalik_Calismalari.pdf Tarihi:03.04.2016 [4]Mustafa Ü.,Cafer C., Ulusal ve Uluslararası Boyutları ile Siber Güvenlik,Mart 2010, http://www.emo.org.tr/ekler/a9a502d6e646c25_ek.pdf?dergi=598 Erişim Tarihi:03.04.2016 [5]Yrd.Doç.Dr.Hakan H.,Doç.Dr.Oğuzhan B.,Siber Suçlar ve Türkiye’nin Siber Güvenlik Politikaları, http://www.acarindex.com/dosyalar/makale/acarindex-1423936102.pdf Erişim Tarihi:03.04.2016 [6]Serkan S.,Nurettin T.,Siber Güvenlikte Yeni Bir Boyut:Sosyal Medya İstihbaratı, http://ab.org.tr/ab16/bildiri/8.pdf Erişim Tarihi:03.04.2016 [7]Gökhan B.,Harbin Beşinci Boyutunun Yeni Gereksinimi:Siber İstihbarat,Güvenlik Stratejileri Dergisi Sayı:20 ,Yıl:2010, http://dergipark.ulakbim.gov.tr/guvenlikstrtj/article/view/5000098847/5000092103 Erişim Tarihi:03.04.2016 [8]Yavuz Ö., Siber İstihbarat ve Güvenlik Politikaları, https://derinstrateji.files.wordpress.com/2015/01/siberstihbarat-ve-gvenlik-politikalar.pdf Erişim Tarihi: 03.04.2016 [9] Canbek G., Sağıroğlu Ş., Bilgi ve Bilgisayar Güvenliği: Casus Yazılımlar ve Korunma Yöntemleri, ISBN: 975- 6355-26-3, Grafiker, Ankara, 2006 [10]Uraz Y.,Şeref S., İlhami Ç.,Sosyal Ağlarda Bilgi Güvenliği Tehditleri ve Alınması Gereken Önlemler,Politeknik DergisiCilt:15,Sayı:1 , Yıl:2012, http://www.politeknik.gazi.edu.tr/index.php/PLT/article/download/22/21%E2%80%8E Erişim Tarihi:03.04.2016 [11]Sedat A.,Hamdi Murat Y., Zeliha Y.T., Kriptoloji ve Uygulama Alanları:Açık Anahtar Yapısı ve Kayıtlı Elektronik Posta,Şubat 2011, http://ab.org.tr/ab11/kitap/akleylek_yildirim_AB11.pdf Erişim Tarihi: 03.04.2016 [12]Emin İslam T.,Google ile Güvenlik Açıkları Tarama,Bilgisayar Bölümler Bölümü, Mannhrim Üniversitesi,Almanya ,Yıl:2006 http://th.informatik.unimannheim.de/people/tatli/resources/pdf/googlehacking.pdf Erişim Tarihi: 03.04.2016 [13] İnternet: http://www.paterva.com/web6/products/maltego.php Erişim Tarihi:02.04.2016 [14]İnternet: http://tools.kali.org/information-sgathering/maltego-teeth Erişim Tarihi:02.04.2016 [15]İnternet: http://www.e-siber.com/web-siteleri/gercekten-korkulmasi-gereken-bir-arama-motoru/ Erişim Tarihi: 02.04.2016 [16]İnternet: http://tools.kali.org/information-gathering/metagoofil Erişim Tarihi:02.04.2016

1711

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey [17]

İnternet: http://www.thesecurityblogger.com/cool-tool-foca-network-intelligence-reconnaissance-usingmetadata/ Erişim Tarihi:02.04.2016

1712


MIGRATION MOVEMENTS AND THEIR REFLECTIONS ON TURKISH PAINTING ART AFTER 1950 IN TURKEY ABSTRACT: The movement of population to another place to live temporarily or permanently as personal, family or groups is called immigration. Considering the definitions of migration, it is seen that people are constantly living in the mandatory or voluntary movement towards a new geography to meet their expectations. As an individual in the community, an artist is known to have direct interaction with social events. Migration in the social, cultural, economic, political, education etc. is closely associated with the entire body of the community and this is an impressive event. Essentially, the internal migration in Turkey began after 1950s. The reasons such as the development of industry, the increase in labor demand, and the economic inability of the family have given impetus to cause migration from villages to cities. As a result, changes have taken place in both their living conditions and cultures. These changes were the subjects of the works of some artists in the Turkish art. Key words: Turkey, migration movements, turkish painting art

1950 SONRASI TÜRKİYEDE GÖÇ HAREKETLERİ VE TÜRK RESİM SANATINDAKİ YANSIMALARI Alparslan Tekin Selçuk Üniversitesi, S.B.E. Resim Ana Bilim Dalı, Doktora Öğrencisi, Konya ÖZET: Nüfusun, devamlı yaşam bölgelerini kişisel olarak ya da aileler ve gruplar halinde terk edip, geçici veya sürekli olarak yaşamak amacıyla bir başka yere gitmesi hareketine göç denir. Göçe ilişkin tanımlara bakıldığında, insanların sürekli olarak yaşadığı yerlerden zorunlu olarak ya da beklentilerine cevap verebilecek yeni coğrafyalara doğru gönüllü olarak bir hareketlilik olduğu görülmektedir. Sanatçının toplumun bir bireyi olarak Sanatın toplumsal olaylarla doğrudan etkileşimi olduğu bilinmektedir. Göçlerde toplumun sosyal, kültürel, ekonomik, politik, eğitim v.b. tüm bünyesi ile yakından ilişkili ve etkileyici bir olaydır. Türkiye’de iç göç esas itibarı ile 1950’den sonra başlamıştır. Endüstri ve sanayinin gelişmesi, artan iş gücü ihtiyacı ve ailelerin ekonomik yetersizlikleri gibi nedenler köylerden kentlere olan göçlere ivme kazandırmıştır. Sonucunda gerek yaşam koşullarında, gerekse kültürlerinde değişimler gerçekleşmiştir. Bu değişimler Türk resim sanatında bazı sanatçıların eserlerine konu olmuştur. Türk toplumunda yaşanılan iç göçleri ve bu göçü yaşayan insanların hallerine resimlerinde daha ayrıntılı yaklaştıkları gözlemlenen sanatçılar araştırma kapsamında ele alınmış ve bu sanatçıların eser incelemelerine araştırma içerisinde yer verilerek söz konusu konunun aktarımı sağlanmaya çalışılmıştır. Göçlerin, Türk toplumunda 1950’lerden sonra artış göstermesiyle Türk resim sanatındaki yansımalarında araştırma kapsamına 1950-1980 yılları arası söz konusu konuyu eserlerinde işleyen bu sanatçıların seçilmesi önemli görülmüştür. Anahtar sözcükler: Türkiye, Göç Hareketleri, Türk Resim Sanatı.

GİRİŞ

Göç kavramı, devamlı olarak birbirini izleyen dinamik bir süreç olarak ele alınmakta ve bu konuda farklı tanımlamalar yapılmaktadır. Durugönül (1997), göçü yaşadığımız bir coğrafi ve sosyo-kültürel çevreden ayrılıp başka coğrafi ve sosyokültürel çevreye yerleşilmesi olarak tanımlamıştır (Durugönül, 1997: 6). Akkayan (1979) ise, göçü nüfusun devamlı yaşama bölgelerini kişisel olarak, aileler veya gruplar halinde terk edip geçici veya sürekli olarak yaşamak amacıyla başka bir yere gitmesi hareketi olarak ifade etmektedir (Akkayan, 1979: 3).“Nüfusun, devamlı yaşam bölgelerini kişisel olarak ya da aileler ve gruplar halinde terk edip, geçici veya sürekli olarak yaşamak amacıyla bir başka yere gitmesi hareketine göç denir” (Doğanay, 1994: 165). Göç, toplumların, özellikle ailelerin yapısını derinden etkileyen unsurlardan biridir. İnsanların doğdukları toprakları bırakıp yeni yerlere göç etmesinin temelinde yatan çok sayıda neden vardır. Tümertekin ve Özgüç (1998), genellikle bu nedenleri nüfus problemleri, ekonomik problemler, çevre şartlarındaki bozulmalar, eğitim şartlarındaki yetersizlikler, siyasi problemler ve savaşlar olarak sıralamaktadırlar. Bu nedenlerin en önemlileri ekonomik ve siyasi problemler olarak ifade edilmektedir (Tümertekin ve Özgüç, 1998, s. 307). Gelir dağılımındaki dengesizlikler, issizlik ve yoksulluk gibi ekonomik nedenlerle çok sayıda kişinin yaşadığı alanları devamlı olarak

1713

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey terk ettikleri görülmektedir. Ayrıca siyasi problemler de insanların göç etmesinde önemli olmaktadır. Çevre şartlarındaki bozulmalar, iklim değişmeleri, erozyon, su baskınları, deprem ve volkanik patlamalar gibi doğal olaylar, insanların göç etmelerinin en önemli nedenlerindendir. Aslan (2001) ise göçün nedenlerini zorunluluk ve gönüllülük olarak açıklamıştır. Bireylerin gönüllük nedeni olarak göç sebeplerini yeni yerlerin beklenti ve isteklerini karşılama umudu; zorunluluk nedeni olarak ise devletin çeşitli sosyal, ekonomik, güvenlik vb. konularda aldığı kararların yerine getirilmesi sırasında nüfusta oluşturulan hareketlilik olarak ifade edilmiştir (Aslan, 2001, s.1). İnsanların gerek zorunluluktan gerekse gönüllü olarak başlattıkları bu göç hareketleri onların öncelikle kendi hayatlarındaki daha sonra ise toplum hayatını ilgilendiren beslenme, barınma, en önemlisi sağlık ve eğitim alanlarındaki sorunlarla karşılaşmalarına neden olduğu görülmektedir. Öztürk ve Altuntepe (2008), sanayileşmiş ülkelerde 18. yüzyılın sonlarına doğru gerçekleşen göç hareketlerinin ülkede 1950’li yılların sonlarında gerçekleştiğini ifade etmektedir. Ayrıca ülkenin özel durumlarına bağlı olarak göç hareketlerinin nedenleri arasında; Genel nüfus içinde genç yaş grubunun kalabalık oluşu, Tarım kesiminde görülen açık ve gizli işsizlik ve yanlış tarım politikaları, Eğitim durumunda ve hayat tarzında görülen iyileşme ve ilerleme (kişilerin eğitim seviyesi ve göç etme olasılığı arasında olumlu bir korelasyon vardır.), Eğitim yoluyla meslek edinme, Refahın artışı, Ekilecek arazinin darlığı ve miras yoluyla toprağın parçalanması, Tarımda makineleşme, Kan davaları, can ve mal güvenliğinin zedelenmesi, Geniş aile otoritesinden kurtulma eğilimi, Ulaştırma ve haberleşme ağının genişlemesi ile kitle haberleşme araçlarının etkinliğinin artması, Kırsal bölgelerde değer hükümlerinde meydana gelen değişmeler, Mevsimlik göçler, Doğal afetler dolayısıyla mecburi yapılan göçler (deprem, su baskını v.b.), Çocuklar için daha iyi bir öğrenim arzusu, Siyasi sebepler, terör ve mezhepsel çekişmeler yer almaktadır (Öztürk ve Altuntepe, 2008: 159). Yaşanılan göçlerin toplumsal yapıda yol açtığı sonuçlar vardır. Şensoy (2005), göçün ilk önce ekonomik alanda kendisini fark ettirdiğini, zaman içinde toplumsal ilişkiler, kültür, ulusal politikalar ve uluslararası ilişkiler alanında da kendini hissettirdiği ifade etmektedir. Buna bağlı olarak göç ile kente gelen çocuk, ailesinin geleceğine ait tutumlarından tamamıyla etkilenmektedir (Şensoy, 2005: 9). Türkiye’nin bütün bölgelerinde yaşanan köyden kente göçün olumsuz etkilerinin başında toplumsal yapının temel öğesi olan eğitimin özellikle ilkokulların işleyişinin bozulması, yetersizleşmesi ve yaygınlaştırılamaması gelmektedir. Bunun haricinde kentlerin kalabalıklaşması, gecekondu yapımının artması beraberinde getirdiği çarpık kentleşme gibi yaşanılan olumsuzluklar gözlenmektedir. Türk resim sanatında sanatçılar gerek bireysel gerek gruplaşma eğilimleri içerisinde yaşadıkları toplumun etkisinde izler taşıyan eserler üretmişlerdir. Birçok sanatçı Anadolu insanlarının hayat şartlarını eserlerinde irdelemiştir fakat içlerinden Özellikle Nuri İyem, Nedim Günsur, Turgut Zaim, Hüseyin Bilişik, Ramiz Aydın gibi isimlerin eserleri incelendiğinde Türk toplumunda yaşanılan iç göçleri ve bu göçü yaşayan insanların hallerine resimlerinde daha ayrıntılı yaklaştıkları gözlemlenmiştir. 1940 yılında toplumsal olayları gözleyen, yöresellik bilinciyle hareket eden Yeniler Grubu’nun kurulmasıyla anlatılan bu göç olaylarının neden ve sonuçlarıyla yarattığı etkileşim sanatçıların fırçalarına yansımıştır. Araştırma kapsamında Yeniler Grubu’nda yer alan isimler arasında Nuri İyem eserlerinde göç hareketlerinin yansıdığı gözlemlenmiş ve eserleri incelenerek konu desteklenmiştir. Yeniler grubunun yerel konulara yönelmesine öncelik eden Müstakil Ressamlar Cemiyeti (?) ve D grubu (?) gibi Türk resim sanatında oluşan eğilimlerde yer alan Turgut Zaim’in ise göçen yörükleri eserlerinde konu edinmesiyle araştırma kapsamında incelenmesi gerekli görülmüştür. Yeniler Grubunun ardından 1946’da kurulan Onlar Grubu’yla geleneksel eğilimlere verilen önem artmış bu doğrultuda eser veren sanatçılar arasında da Nedim Günsur’un eserlerinde toplumsal olayların yer aldığı özellikle göç eden Anadolu insanının konu edindiği gözlemlenmiştir. Yaşanılan göç hareketlerini ve etkisini resimlerinde bir süreklilikle yansıtan diğer isimlerde Hüseyin Bilişik ve Ramiz Aydın olduğu gözlemlenmiştir. Türkiye’de yaşanılan göç hareketlerinin Türk resim sanatıyla ilişkilendirilmesine geçilmeden önce göç hareketlerinin nedenleri ve dönem dönem oluşumlarının araştırma kapsamında verilmesi sanatçıların bu olayları nasıl ele aldığının ortaya koyulabilmesi açısından gerekli görülmüştür. Türkiye’de İç Göç, Dönemleri ve Nedenleri

İç göç Türkiye’yi şekillendiren en önemli sosyal olgulardan birisidir ve genel yapısal sorunların başındadır Çok yönlü etkiye sahip olan göç, toplumun bütün dinamiklerini dönüştürme kapasitesine sahiptir. Türkiye, ülke içindeki nüfus hareketliliği nedeniyle Cumhuriyet döneminde önemli demografik, ekonomik, sosyal ve kültürel değişimler yaşamıştır. Hatta iç göçten Türkiye’deki siyasi yapı ve siyasetçiler de etkilenmiştir. Örneğin İstanbul, Ankara gibi önemli kentler, kırdan kente göç nedeniyle siyaseten muhafazakâr bir seçmen tabanına sahip olmuştur. Cumhuriyetin kuruluşundan sonra 1927 yılında yapılan ilk genel nüfus sayımında Türkiye nüfusu 13.464.564 kişi

1714

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey ve ortalama km²’ye düşen kişi sayısı da 17 kişi olurken 1990 yılında nüfusun yaklaşık 4.23 kat artarak 56.473.035 kişiye ulaşırken yoğunluk da km²’ye 72 kişi olmuştur. Buna göre ülke nüfus açısından savaşlardan sonra hızlı bir büyüme göstererek dört mislini aşmıştır. “Hızlı artan nüfus aynı zamanda genç nüfusun artmasını, yeni iş imkânlarının oluşmasını, ekonomik olarak büyümeyi gerektiriyordu. Fakat kendi bölgelerinde iş ve yatırım imkânı bulamayan nüfus Batı’ya doğru hareket etmiş ve ülkede metropoliten şehir merkezlerin oluşmasına neden olmuştur” (Kaştan, 2006: 67). Cumhuriyetin ilk yıllarında nüfusun sadece % 16’sı şehirlerde yaşayan ve ekonomik anlamda bütünleşememiş olan Türkiye 21. YY.’ın başında nüfusunun % 75’i şehirlerde yaşayan ve entegre olmuş bir ülke haline gelmiştir. Türkiye de iç göçler genel anlamda kırdan kente, doğudan batıya ve az gelişmiş yörelerden daha gelişmiş bölgelere yönelmektedir. Göç veren yerlerin genel karakteristiği geri bölgeler olmalarıdır. Anadolu’nun çeşitli yerlerinde kurulan sanayi fabrikaları ile şehir merkezlerine doğru bir göç hareketi başlar. Göç edenlerin bir kısmı fabrikalarda işçi olarak çalışırken önemli kısmı da fabrika dışında oluşan ekonomi içerisinde kendine iş imkânı sağlamak amacıyla göç eder. “DP Hükümeti ile birlikte Devletçi modelden liberal ekonomiye geçilmesi, özel teşebbüsün teşvik edilmesi, büyük şehirlerin kenarlarında küçük işletmeler kurulması ile sanayi şehirlerinin kenarlarında dışsal ve içsel etmenlerle yerleşim yerleri oluşmaya başlar. Ülkede 1950 sonrasında iç göç hareketinde bir ivme başlar” (Kaştan, 2007: 6). “Türkiye’de iç göç esas itibarı ile 1950’den sonra başlamıştır. Çünkü 1923-1950 dönemindeki nüfus hareketliliği sonraki dönemlerle karşılaştırılmayacak kadar küçüktür. 1923-1950 yılları arasında kent nüfusunda sadece % 3’lük bir artış olmuştur” (İçduygu ve Sirkeci, 1999: 251). “Türkiye’deki iç göçlerin nedenleri sosyo-ekonomik yapıdaki değişime bağlı olarak farklılık göstermiştir. 1950’den bugüne iç göç hareketi kesintisiz olarak devam etmiştir” (İçduygu ve Sirkeci, 1999: 250). Fakat iç göçün nedenleri, dönemler itibarı ile farklılık göstermektedir. Türkiye’deki iç göç tarihini nedenleri bakımından 19231950, 1950-1960, 1960-1980 ve 1980 sonrası olmak üzere dört döneme ayırmak mümkündür.1950’den sonraki dönem Türkiye’nin ekonomik yapısının dönüştüğü yıllardır. “Türkiye II. Dünya Savaşı’ndan sonra Batı bloğunu seçmiştir. Bu bloğun lideri konumundaki ABD’nin ekonomi politikaları da Türkiye’yi önemli ölçüde etkilemiştir. 1950’den sonra ABD ve Dünya Bankası az gelişmiş ülkelere kalkınma için tarımsal modernizasyonu ve tarımsal üretimin devlet tarafından desteklenmesini önermiştir” (Köymen, 1999: 13). ABD’nin önerdiği kalkınma stratejisini benimseyen Türkiye Marshall Planı ile sağlanan kredilerle hızlı bir traktörleşme ve tarımsal modernizasyon sürecine girdi. “Tarımdaki makineleşmeye paralel olarak tarımsal işletme yapısı da değişmiştir” (Tekeli, 2008: 75). “Tarımdaki modernizasyon, toprak sahipliğinin değişmesi kırsal nüfus artışı ve ulaşım ağlarının gelişmesi bu dönemde kırdan kente göçü hızlandırmıştır” (İçduygu ve Sirkeci, 1999: 251). 1950-1960 arasında tarımsal üretime dayalı büyüme modelini benimseyen Türkiye, 1960’dan sonra sanayileşme eksenli büyümeyi benimsemiştir. 1960-1980 arası iç göç sanayileşmenin çekiciliğinden kaynaklanmaktadır. Oysa 1950-1960 dönemi iç göçler kırdaki dönüşümün itici faktörler neden olmuştur. TÜİK (2000) verilerine göre 1960’dan 1970’lerin ortalarına kadar iç göçler içinde kırdan kente göçün payı daha fazla iken, 1970’lerin ortalarından sonra kentten kente göç oranını daha fazla olduğu görülmektedir. “1960–1970 yılları arasında 5.000.000 kişi kırdan kente göç etmiştir. 1970–1980 döneminde ise yılda ortalama 350.000 kişi kırdan kente göç etmiştir” (İçduygu, Sirkeci ve Aydıngün, 1998: 220). 1960–1980 yılları arasında kent nüfusu % 26’dan % 45’e çıkarken, kır nüfusu % 74’den % 55’e düşmüştür. 1960–1975 arası cumhuriyet tarihinin en hızlı kentleşme dönemidir. İç göçlerde 1975–1980 arasında % 4.3 oranında bir düşüş olmuştur. Bunun nedenleri; kırsal alanda göç eğilimi olan nüfusun azalması, kentlerdeki işsizlik ve hayat pahalılığı, şiddet olayları, tarımsal destekleme fiyatları ve yaygın tarımdan yoğun tarıma geçiştir. “Türkiye 1960’dan itibaren ekilebilir alanların tamamına yakınını ektiği için bu dönemde tarıma açılacak yeni alanlar bulunmamaktadır” (İçduygu, Sirkeci ve Aydıngün, 1998: 222). 1970-1975 döneminde yılda ortalama % 2,5 artış gösteren ve 1975 yılında 40,3 milyon olan Türkiye’nin toplam nüfusu, 1990-2000 döneminde yılda ortalama % 1,83 artış göstererek 2000 yılında 67.803.927’ye yükselmiş ve 1945 yılından sonra ilk kez nüfus artış hızı % 2’nin altına inmiştir (TÜİK, 1970-2000 Genel Nüfus Sayımları Veri Tabanı).Türkiye 1980’den sonra ithal ikamesi politikaları bırakıp ihracata dayalı büyüme modelini benimsemiştir. Liberal ekonomi politikalarını hayata geçiren Türkiye özelleştirmelerle devletin ekonomideki payını küçültmüştür. Küreselleşme olarak isimlendirilen bilgi, insan ve mallardaki ulaşım kolaylığı mekânsal uzaklığı ortadan kaldırmıştır. “1980 sonrası yıllar aynı zamanda bireyin öne çıktığı bir dönemdir. Ulaşım ve iletişim olanaklarının geliştiği ve sivil toplum kuruluşlarının önem kazandığı bu yıllardan toplumsal hareketliliği hızlandığı yıllardır” (İçduygu ve Sirkeci, 1999: 253). İletici etkenler olarak tanımlanan bu gelişmeler 1980 sonrası iç göçün nedenleri olarak ifade edilmektedir. Tablo 1. 1975-2000 Yılları İtibariyle Yerleşim Yerlerine Göre Göç Eden Nüfus (TÜİK, 19752000) Toplam 3.584.421 3.819.910 5.402.690 6.692.263

1715

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey %

100,00

100,00

100,00

100,00

Şehirden Şehire

1.752.817

2.146.110

3.359.357

3.867.979

%

48,90

56,18

62,18

57,80

Köyden Şehire

610.067

860.438

969.871

1.168.285

%

17,02

22,53

17,95

17,46

Şehirden Köye

692.828

490.653

680.527

1.342.518

%

19,33

12,84

12,60

20,06

Köyden Köye

528.709

322.709

392.935

313.481

%

14,75

8,45

7,27

4,68

Tablo 1.1. 1975-2000 döneminde yerleşim yerleri ve iller arası göç eden nüfusu göstermektedir. Buna göre toplam göç içinde kentten kente göç oranı bütün dönem boyunca en fazla olan orandır. Dönem boyunca köyden köye göç sürekli düşerken, köyden kente göç oranlarında önemli bir değişiklik göze çarpmamaktadır. Şehirden köye göç ise genel anlamda düşüş eğiliminde olmasına rağmen 1995-2000 döneminde artmıştır. Artışın güvenlik nedeniyle göç edenlerin geri dönüşlerinde kaynaklandığı düşünülmektedir. Türkiye’de yerleşim yerlerine göre göç durumunun özetlendiği Tablo 2.1.’de görüldüğü gibi, yıllar itibari ile göç eden nüfus içinde en yüksek pay şehirden şehre göçtür. Şehirden şehre göç eden nüfusta sayı itibari ile her zaman artan bir seyir gösterse de, göç eden nüfusa oran 1975-1980, 1980-1985 ve 1985-1990 yıllarında artmış 1995-2000 yıllarında bir önceki periyoda göre azalmıştır. Köyden şehre göç durumu sayı itibari ile sürekli artmış ancak göç eden nüfusa oran düşünüldüğünde 1980-1985 döneminde 1975-1980 dönemine göre gözle görülür bir artış gerçekleşmiş, 1985 sonrası dönemlerde ise 1975-1980 dönemlerindeki oranlara oldukça yakın bir orana sahip olmuştur. Şehirden köye göç durumunda ise özellikle ise dikkat edilmesi gereken nokta 1975-1980 dönemine göre 19801985 dönemindeki göç durumu hem sayı hem de oran bakımından oldukça düşüktür bu durum o yıllar itibari ile diğer etkenlerde değerlendirilerek düşünülebilir. Şehirden köye göç durumu bir sonraki periyotta (1985-1990) da 1975-1980 seviyelerine sayısal anlamda gelmiş ancak oran bazında yine düşük bir seyir izlemiştir. 1995-2000 döneminde hem sayı hem oran bakımından şehirden köye göç eden nüfus 1975-1980 periyodundaki göç durumunu aşmıştır. Köyden Köye göç durumu oransal olarak sürekli bir düşüş göstermektedir. Tabloda dikkat edilmesi gereken bir diğer bir husus da şudur: 1975-1980 ve 1995-2000 yıllarında şehirden köye göç eden nüfus, köyden şehre göç eden nüfustan, göç eden nüfusa oranla daha fazladır. Türkiye’nin 86 yıllık Cumhuriyet tarihi boyunca ekonomik ve toplumsal yapısı gibi demografik yapısı da değişti. 1920’lerde nüfusunun % 24’ü kentlerde yaşarken bu oran 2009’da % 75’e çıkmıştır.1990 yılında Türkiye nüfusunun % 51,3’ü 20 bin ya da daha fazla nüfuslu şehir yerleşmelerinde yaşarken, 2000’e gelindiğinde bu oranın % 59,3’e çıkması, kırsaldan merkeze doğru ne denli büyük bir göçün yaşandığını göstermektedir. Tarım sektöründe teknoloji kullanımının artmasıyla işgücü fazlasının ortaya çıkması göç nedenlerinden biridir. İşgücü fazlası ile düşen ücret ve gelirler, tarım sektöründeki verimsizlik nedeniyle kırsal kesimde yaşayanların hane halkını geçindirecek kadar gelir elde edememesi, kentin sunduğu eğitim, sağlık hizmetleri, daha kolay iş bulma gibi olanaklar, bu dönemde yaşanan terör, sosyal baskılar göçü körükleyen diğer nedenler arasındadır (Tarcan, 2007: 15).1950 sonrası Türkiye’de yaşanılan bu iç göçlerin nedeninin kısaca özetlenmesi gerektiğinde ekonomik gelişmelerle doğrudan ilişkili olmasının beraberinde sonuç olarak şu sebepler sıralanabilir;Nüfusun hızlı artışı, Tarım sektörü alanında teknolojik gelişmelerin hız kazanması, Tarım alanlarının miras yoluyla küçük parçalara ayrılması, Aile ve köy içi anlaşmazlıklar, İklim şartları, Sağlık nedenleri, Terör olaylarının yarattığı huzursuz ortam, Bölgeler arasındaki yatırımların dağılışında dengesizliklerin olması, İş imkânlarının sınırlı olması, İmalat sektörü ile ulaşım sektörünün gelişmesi” (Işıkpınar, 2000: 30). Göç Hareketleri ve Türk Resim Sanatına Yansımaları

“Türkiye’de göçün aynı zamanda ekonomik ve sosyal yaşam üzerinde de derin etkileri vardır. Büyük kentlerde kenti çevreleyen bir başka kentsel alanın yaratılması, kentlerde alt kültürlerin ortaya çıkması, kırsal alanlarda plansız tarım, kirlilik ve son deprem felaketlerinde gözlemlendiği gibi plansız ve güvenli olmayan konutlar vb. hızlı ve kontrolsüz göç hareketlerini beraberinde getirmiştir” (Tarcan, 2007: 15). Bu durum Türk Resim sanatında konu olarak kendini göstermiştir. Tansuğ’un ifadesinde bunu görmek mümkündür; Türkiye’de gerek yerleşik köylü, gerek göçer tipte toplulukların folklor sanatlarına karşı Türk aydınları arasında büyük bir ilgi oluşmuştur. Cumhuriyetin erken dönemlerinde birer kültür ocağı olarak etkinlik gösteren halk evelerinde, özellikle Anadolu halk sanat ve kültür araştırmalarında başarı göstermiştir. Aadolu’nun çağdaş

1716

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey uygarlığa geçirilmesi Ankara’daki Cumhuiriyet Hükümetlerinde belli bir eğitim sanat ve kültür politikası olarak benimsenegelmiştir. Köy el işleri ve nakışlar, dinsel kökenli halk musikisi ve dansları, Anadolu ev mimarisi dünya ölçüsünde ilgi çekici birer kaynaktır. Yazar ve şairler musiki alanında kompozitörler mimar ve ressamlar bu kaynağa özellikle 1960’lara kadar yoğun bir eğilim duymuşlardır. (Tansuğ, 2008: 174,175). Cumhuriyet devriminde kent ve köy arasındaki tezatların artması oranında kentli ressamlar, cumhuriyet devletinin sanat ve kültür politikasının önemli bir yanını benimseyerek köy teması üzerinde çok durmuşlardır. Bu arada İstanbul’da doğup büyüyen Sanayi Nefise’den mezun olup bazı deneyimlerden sonra Ankara’ya yerleştiği 1940 öncesinden ölümüne değin bir daha başkentten hiç ayrılmayan Turgut Zaim (1906, İstanbul 1974, Ankara), belgeci bir kesinlik, sıcak bir içtenlik ve duyarlığını yitirmeyen bir süreklilik ve tutarlılıkla Anadolu Köylü ve Göçer yaşamından sahneleri, resminde büyük bir başarıyla uygulamıştır. (Tansuğ, 2008: 174,175). “Turgut Zaim’de konusal ilişkileri aşan yöresellik, üslup ve teknik açısından da bu yöreselliği bütünleyen daha kapsamlı bir anlayışta biçimlenmiştir. İlk bakışta minyatürleri akla getiren bu anlayış, figürlerin ve nesnelerin ışık gölge kavramına açık görünümleri, boşluk içinde yer alan sağlam konumlarıyla, geleneksel tasvir kalıplarının dar sınırını aşar, doğa ve çevre gözlemine öncelik veren tutumuyla gerçekçi bir tabana oturur. Bu gerçekçi anlayış, bir yandan da iyimserlik ve mutluluk mesajına ağırlık tanır” (Sanal-1, 2015). Anlatılan bu üslubu Turgut Zaim’in “Yörükler” (Resim-1) adlı isminde görmek mümkündür. Turgut Zaim’in “Yörükler” isimli çalışmasında, dönemin toplum yapısı içinde farklı yaşam şekilleriyle var olan göçerlerin hayat tarzlarını yerleşik düzende yaşayan kesimle karşılaştırmalı olarak anlatımcı bir üslupla ele aldığı görülmektedir. Yerleşik düzeni arka plandaki şehir izlenimi verirken göçerler şehirden uzak bir alanda resmedilmiştir. Dinlenme arası izlenimi veren bu resimde toprak renkler ağırlıkta verilmiştir. Turgut Zaim’in göç eden insanları anlatırken yöreselliğe verdiği önemi, bu resminde kadınların giyimlerinde ki başörtü yapımı ve kuşak kullanımı gibi ayrıntılarda gözlemlenmektedir. Toplumcu’ ya da ‘toplumcu gerçekçi’ bir sanat anlayışla 1940 yılında kurulan Yeniler Grubu ile Türk resminde toplumsal olaylara verilen yer artmıştır. Yeniler Grubu, Sanatçının, halka devlet kadar yakınlaşması gerektiğini savunmuşlar, halkın sorunlarıyla yakından ilgilenerek, onların sevinç ve dertlerinin aynası olmayı amaçlamışlar, toplumsal konuları ele alırken de figürü öncekilerin tam tersine insanlaştırmak gibi farklı bir ideali amaçlamışlardır. Basit bir nesne düzeyinde işlemeye karşı durarak; tenselliği ve tinselliği, dertleri ve sevinçleriyle belli bir toplum içinde yaşayan insanı ele almayı öngörmüşlerdir (Elmas, 2012: 147, 148). Grubun önde gelen üyelerinden Nuri İyem (1915, İstanbul – 2005, İstanbul), başlangıçta figürsel, insan sevgisine bağlı resim anlayışından zamanla uzaklaşıp, duygularını biçim, renk, çizgi gibi soyut resim öğeleriyle konu olmadan anlatma yollarını araştırsa da, duygu ve düşüncelerini harekete geçiren konuların doğa ve toplumsal yaşam olduğunu görmüştür. Sanatçı, 1950–1960 arası dönemde soyut denemeler yapmış olsa da, tekrar figüratif ve toplumsal gerçekçi anlatımlara yönelmiştir. Çalışmalarında tarlada çalışan kadınların sitem, acı, öfke ya da dehşet gibi yoğun duygularını iri gözler ve isteği kavrulmuş ağızlarla ifade eden kadın başları, toplumcu gerçekliğin örneklerini oluşturur (Buğra, 2007: 226).

1717


Resim 1. Turgut Zaim,”Yörükler”,1934, Tuval Üzerine Yağlıboya, 173x135 cm. Sanatçı, 1960’lı yıllardan itibaren figürsel anlatımlarının ve kırsaldan kente göçün sebep olduğu gecekondulaşma, düzensiz kentleşme gibi konuları anlattığı çalışmalar dizisine başlamıştır. Tek veya üçlü gruplar halinde tuval yüzeyinin ön planını tamamen kaplayan ve çoğu kadın portrelerinden oluşan düzenlemeler, İyem imzasıyla özdeşleşmiştir. Anıtsal formlarıyla bu portreler Anadolu insanının ve özellikle de kadınının yaşam dramını, güçlü bir duyarlıkla duyuran üretim konulu çalışmalarında kadın-erkek eşitliğini vurgulayan sanatsal simgelere dönüştürmüştür. İyem bu yaklaşımıyla kendi kuşağının toplumsal gerçekçilik adına verdiği savaşımı güçlendirmiş ve yerel konulara öncelik tanıyan, Türk resminde yeni bir anlatım yaratma çabası harcayan ressamlar arasına katılmıştır. İyem, D Grubu’nun biçimsel anlayışına karşı ve sanatta ulusal, toplumsal, yerel olmanın gerekliliği üzerine yaptığı bir açıklamada şunları ifade etmiştir; “Ulusal olmayan, toplumsal yankı uyandıramaz... Bana göre çağdaşlık, yeni akımlara uymak değildir. Ulus tarafından sahip çıkılmayan ve yaşama giremeyen yapıtların, sanat ürünü olduklarını kabul etmiyorum... Önce Türkiye gerçeğini kavramamız lazım, evrensele yerellikten gidilir” (Sanal-2, 2015). Soğuk renklerin ağırlıkta olduğu bu kompozisyonda (Resim-2) göç halindeki insanlar betimlenmiştir. Ön planda iki, orta planda iki ve en arka planda bir tane olmak üzere beş figürün kullanıldığı bu resimde alışıla gelmişin dışında ön planda renkler koyu tonlarda bırakılırken orta ve arka plan açık değerlerle verilmiştir. Bu renk anlayışının, göç halindeki insanların zorlu hayat şartlarına çekilmek istenen dikkati kuvvetlendirdiği söylenebilir. Yine aynı şekilde insanların yayan ve sırtında yüklerle boyunları öne doğru eğri resmedilmesinin, geride bıraktıkları topraklarının ve onları bekleyen alışılmadık hayatın oluşturduğu hissi sembol niteliğinde taşıdığı söylenebilir. Nuri İyem’in kendine özgü deformasyonu bu figüratif resimde de oldukça gözlemlenebilir. Göç edenlerin ince, uzun ve ayrıntıdan uzak resmedilmesi İyem’in imzası haline gelen üslubunu simgelerken aynı zamanda Anadolu insanının sade saf ve güçlü yapısını simgelemektedir. Bu sade anlatımda konuyu güçlendiren bir sürü küçük ayrıntı sanatçının usta başarısını sergilemektedir. Bu ayrıntılardan biriside ön plandaki erkek figürün elindeki bastondur. Baston resimde “zorlu hayat şartlarını ” ya da “değişen hayata beslenen umut” gibi konuyu güçlendirecek ifadeleri içerebilir.

1718


Resim 2. Nuri İyem, Göç, Duralit Üzerine Yağlıboya, 28x37 cm.

Resim 3. Nuri İyem, Göç, Tuval Üzerine Yağlıboya

Sıcak renklerin ağırlıkta olduğu bu kompozisyonda çoklu figür hakimdir. Sanatçı göç halindeki insanları kompozisyonun üçde ikisini dolduracak şekilde oldukça yakın bir açıda ele almıştır. Sanatçının incelenen bir önceki resmine (…) göre bu resimde hareketlilik daha fazladır. Eylem halindeki insanların birbirleriyle diyalog halinde verilmesi, ön plandaki iki figürün yüzlerinin daha ayrıntılı verilmesi izleyiciyi de resmin içerisine dahil etmektedir. Önceki resimde görüldüğü gibi yine insanların yaya halinde ve sırtlarında ki yüklerle betimlenmesi ekonomik durumlarının olumsuz olduğunu göstermektedir. Türk resim sanatında göç hareketlerini ve göç edenleri resimlerinde konu olarak yansıtan bir diğer önemli sanatçıda Nedim Günsur’dur (1924, Ayvalık - 1994, İzmir). Bedri Rahmi Eyüboğlunun öğretileri doğrultusunda açılan 10’lar Grubu’nda yer alan sanatçı grubun taşıdığı geleneksel el sanatlarını batı resminin teknik özellikleriyle kaynaştırarak verme ( Elmas, 2012: 152) amacını toplumun sorunlarına yönelerek gösterdiği söylenebilir. Nedim Günsur, 1960’lı yıllardan itibaren yoğunluk kazanan toplumsal eleştirel gerçekçi çalışmalarında, kırsal

1719

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey kesimlerden kentlere göç sonucu ortaya çıkan gecekondulaşma ve sağlıksız yapılaşma sonucu insanların zor yaşam biçimlerini anlatmaya çalışmıştır. Döneminin toplumsal sorunlarını sorgulayan figüratif çalışmaları yanında evrensel bakış açısıyla olaylara duyarlılığını göstermiş ve Türk resim sanatına yeni bir bakış açısı getirmiştir. Onlar Grubu üyesi olan Nedim Günsür de, İyem gibi yapmış olduğu çalışmalarda, etrafındaki olaylara duyarlı kalmış, insanların bulundukları bölgelerdeki yaşam biçimlerini, sosyo-ekonomik sorunlarını yansıtmaya çalışmıştır. 1955 yılında resim öğretmeni olarak çalıştığı Zonguldak’taki madencilerin yaşam koşulları Günsur’un çalışmalarında yeni konular olmuştur. (Berksoy, 1998:123). 1960’lı yıllarda İstanbul’a yerleşen sanatçı konu olarak, bulunduğu bu yeni çevredeki bozuk kentleşme sorunlarını, fabrikaları, işçileri, kırsal kesimden kente göç edenleri, deniz kenarındaki işçileri ve eğlence yerlerini seçmiştir. Yapmış olduğu “Gecekondu Yıkımı” ve “Göçerler” (Resim-4) çalışması, bir ailenin köyden kente göçünden sonra karşılaştığı zorlukları ve o dönemde yaşanan sıkıntıları yansıtmıştır. Bu çalışmalarda insanların gözlerindeki umutsuzluk ve üst üste yığılmış küçük görünümlü göç evleriyle ortaya çıkan dev görünümlü bir gece kondu sarmalı içinde sıkışmış ince uzun yapılı figürlerin yer aldığı aile kavramı ve onların zor yaşam koşulları öne çıkmaktadır. (Berksoy, 1998: 124).

Resim 4. Nedim Günsür, “Göçerler”, 1960, Tuval Üzerine Yağlıboya. Berksoy’un ifade ettiği gibi resimde göçen insanların yaşadığı sıkıntı mekanın gösterimiyle desteklenmiştir. Mekanın da figür kadar resimde yer alması Günsur için incelenen diğer üsluplardan farkını doğurmuştur. Harebe şeklinde üst üste verilen gecekondular köyden kente göç eden insanların bulabildiği kötü yaşam koşullarını anlatmaktadır. İnsanların giysilerinin yamalı olması eşyalarının birkaç parça sarılı bohçalardan sırtlarında gösterilmesi tanık olunan gerçekliklerdir. Ayaklarının çıplak tutulması da konuya dikkat çeken bir ayrıntıdır. Sanatçı bu gerçekliği resimsel bir dille aktarırken kendi özgün yaratıcılığını kullanmış, harabe görüntünün önünde insanları izleyiciye sırtları dönük bir şekilde vererek anlatımı güçlendirmiştir.

Resim 5. Nedim Günsur, Göç, Resimde (Resim-5) mekanın büyüklüğünde küçük boyda ele aldığı figürlerle göç anının bir diğer yansıması görülmektedir. Kırsal kesimden topraklarından uzaklaşırken verilen bu an çoklu figür kullanımıyla anlatılmıştır. Mavi ve toprak renklerinin akim olduğu bu resimde bazı figürlere verilen sarı renk resme hâkimiyet kazandırmıştır. İnsanların ayrıntıdan uzak naif bir şekilde işlenmesi Günsur’un üslubunun parçası olmuştur. Göç eden insanların bir önceki resimde olduğu gibi ayaklarında ayakkabı olmaması sanatçının konunun içerdiği dramatikliği aktarmadaki sembolü olduğu söylenebilir. Türk resim sanatında göç temasını eserlerinde işleyen diğer bir sanatçı

1720

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Hüseyin Bilişik’tir (1923, İzmir-2004). Peyzaj ressamı olarak sürekli çabaları olan Türk ressamları arasında da yer alan Hüseyin Bilişik, toplumsal gerçekçi anlayışa dahil edilebilecek eserlerinde konstrüktif bir sürekliliğe örnek olmuştur (Tansuğ, 2008: 285). “Ressam resimlerinde yerel motifler ve renkler kullanmaya özen göstermiştir. Resimleri içerik ve biçim bakımından tutarlı bir bütünlük gösterir. Anadolu insanı, yaşamı, yaylaları ve tarlaları resimlerinde sık sık görülen temalardır. Göç, yayla, köy, hasat, tarla, çiftçilik konulu bozkır resimlerinde ulusal içerikli bir resim dili oluşturmayı amaçlamıştır. Doğu Anadolu yöresinin çileli kırsal yaşamından seçtiği görüntülerde insanın toprakla olan mücadelesini klasik bir anlatım içerisinde ele almıştır. Eserleri incelendiğinde, piramit üçgen bir kompozisyon içinde aşağı doğru inen bir devinim gözlenir” (Sanal-3, 2015). Sanatçının bu resminin, 1970 -80’li yıllarda ele aldığı resimlerine benzer üslup ve tema içerdiği için tahmini yapım yılının o aralar olduğu düşünülebilir. Göç halindeki insanların topraklarını bırakışı bir taşıma aracının üzerinde betimlenmesi de o yılların tanık olunan göç hareketlerini yansıttığını desteklemektedir. Bilişik, üçgen bir kompozsiyon içerisine yerleştirdiği figürlerini arka planda ufak çizgisinin ve ön planda aracın kasasının yarattığı yatay çizgilerle dengelemiştir. Aynı şekilde gökyüzünde dalgalı bir şekilde verilen bulutların da yatay çizgilere paralellik oluşturması denge unsurunu devam ettirmiştir. Sanatçı eşyaların arasında sıkışık resmettiği figürlerle yapılan yolculuğun ve yaşadıkları hayatın olumsuz şartlarını yansıtmaktadır. Göç halini ele alan bu resimde Anadolu insanı yansıtan yer yatağı, heybe, kara kazan, yer sofrası gibi eşyalar kompozisyona özenle yerleştirilmiştir. Resimde dikkat çekilmek istenen bir diğer nokta ise bu olumsuz şartlara rağmen aile birliğinin gösterilmesidir. Resmin en üst köşesine yerleştirilen çift, sol tarafta elinde heybesiyle bir nene ve üç çocuktan oluşan bu aile birlikteliğin Anadolu insanın saf ama güçlü bağının göstergesi niteliğindedir.

Resim 6. Hüseyin Bilişik, “Göç” Tuval Üzerine Yağlıboya, 90x100 cm. Özel Koleksiyon (Tansuğ, 2008: 285).

1937 doğumlu olan ve halen resim çalışmalarını İstanbul’da sürdüren sanatçı Ramiz Aydın 1950 sonrası Türk resim sanatında günümüze değin çalışmalarıyla değer kazandırmıştır birisidir. Konularında genellikle yaşadığı coğrafyanın insanının yaşam öyküsünü şiirsel yorum arayışlarıyla vurgulamaya çalışan Ramiz Aydın, Gri pastel renk armonileriyle dingin, statik duruşlar içinde Anadolu’dan insan tiplemeleri ve yöresel konular, toplumsal sorunlar ve toplumsal çelişkiler üzerine yoğunlaşmıştır (Sanal-4, 2015). Toplumsal olayları ele aldığı resimlerinde göç hareketlerine oldukça rastlanmıştır. Araştırma kapsamında günümüze yakın bir tarihte resmettiği göç hareketi konulu resimleriyle önemli görülen Ramiz Aydın özgün üslubuyla da iyi bir örnek teşkil etmektedir. Resim-7’da görüldüğü gibi gri pastelimsi renk armonisiyle kütlesel bir formda figürlerini betimlemesi sanatçıya özgün bir üslup kazandırırken Türk resim sanatında işlenen toplumsal temalı resimlere de farklı bir bakış açısı sağlamıştır.

1721


Anne ve sırtına sarılmış çocuğunu resmin ön planına koyarak, at arabalarıyla yapılan toplu göç hareketini remin arka planında tutan sanatçı oluşturduğu bu keskin yatay ve dikey orantıyla kompozisyonu tamamlarken üslubunun o dingin ve statik yapısını hem kırarak dengelemiştir. Soğuk renklerin hakimiyetinde kadının üzerinde ve yer yer gökyüzünde verilen kırmızının şiddeti konunun dramatikliğini yansıtmada başarılıca kullanılmış aynı zamanda odak noktasını vurgulamada destek oluşturmuştur. Sanatçı anın zorluğunu annesinin sırtına sıkıca sarılan küçük kız çocuğunun gözler kapalı ve huzursuz yüz ifadesiyle adeta simgeleştirmiştir.

Resim 7. Ramiz Aydın, Göç, 1982, Tuval üzerine yağlı boya, 50x70 cm. KAYNAKÇA

Akkayan, T. (1979). Göç ve Değişme, İstanbul Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Yayınları, İstanbul. Aslan, C. (2001). Göç-Eğitim-Batman ve Çocuk: Doğu ve Güneydoğu Anadolu’da Göçün Aile ve Çocuk Eğitimi Üzerindeki Etkisi. Doğanay, H. (1994). Türkiye Beşeri Coğrafyası. Ankara: Gazi Büro Yayınevi. Durugönül, E. (1997). Sosyal Değişme, Göç ve Sosyal Hareketler İçinde Toplum ve Göç. II. Ulusal Sosyoloji Kongresinde sunulmuştur, Ankara. https://www.google.com.tr/webhp?hl=tr#hl=tr&q=egitim.cu.edu.tr%2Fmyfile s%2Fopen.aspx%3Ffile%3D942.doc%E2%80%8E adresinden 18 Mayıs 2013’te alınmıştır. Elmas, Hüseyin. (Mart 2012). Cumhuriyetin İlk Yıllarında Çağdaş Türk Resminde Değişme ve Yenileşme. Sosyal Bilimler Araştırma Dergisi, Sayı:19. Diyarbakır: Akader Yayıncılık. Işıkpınar, Ü. (2000). Türkiye’de İç Göçler ve Toplumsal Dayanışma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul. İçduygu, A., Sirkeci, İ. ve Aydıngün, İ. (1998). Türkiye’de İç Göç ve İç Göçün İşçi Hareketlerine Etkisi. A.İçduygu(Editör), Türkiye’de İç Göç (s.207-244). Tarih Vakfı Yayını: İstanbul. Kaştan, Y. (2006). Cumhuriyet Döneminde Nüfus Hareketlerinin Fonksiyonu. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 7(1), 65-76. Köymen, O. (1999). Cumhuriyet Döneminde Tarımsal Yapı ve Tarım Politikaları. O. Baydar(Editör), 75 Yılda Köylerden Şehirlere (s.1-30), Tarih Vakfı Yayınları: İstanbul. Öztürk, M. ve Altuntepe, N. (2008). Türkiye’de Kentsel Alanlara Göç Edenlerin Kent ve Çalışma Hayatına Uyum Durumları: Bir Alan Araştırması. Journal of Yaşar University, 3(11), 1587-1625. Şensoy, S. E. (2005). Kent ve Göç Van İline Çevre İl ve İlçelerden Göç Edenlerin Sorunlarına Sosyolojik Bir Yaklaşım. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Van. Tansuğ, S. (2008). Çağdaş Türk Sanatı. Remzi Kitabevi. İstanbul.

1722

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Tarcan, S. (2007). İlköğretim Okullarında Öğrenciler Arasında Ders Sırasında Görülen Vandalist Davranışlar. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin.. Tümertekin, E. ve Özgüç, N. (1998). Beşeri Coğrafya. İstanbul: Çantay Kitabevi. Sanal Kaynakça

Sanal-1: http://www.tarihnotlari.com/turgut-zaim/ (Erişim Tarihi: 25.06: 2015, 22:15). Sanal-2: http://www.felsefeekibi.com/sanat/isimler_turk/isimler_alfabetik_turk_nuri_iyem.html Erişim Tarihi: 25.06.2015, 21:40). Sanal-3: http://www.edebiyadvesanatakademisi.com/sanat/372-ressam_huseyin_bilisik_hayati_ve_resim_sanati.html#_ftn4 (Erişim Tarihi: 28.06.2015, 22:15). Sanal-4: http://www.tamsanat.net/sanatcilar/eserleri.php?sanatci=1214 (Erişim Tarihi: 28.06.2015, 23:15). Resim Kaynakçası Resim-1: http://www.metmuseum.org/toah/hd/anrt/hd_anrt.htm (Erişim Tarihi: 25.06: 2015, 23:10). Resim-2: http://artam.com/eser/goc-6b52/0 (Erişim Tarihi: 25.06.2015, 23:30). Resim-3:http://www.tourismlifeinturkey.com/newsdetail/1215HALKiNRESSAMiNURiiYEM..CengizERDiLizlediveyazdi.html (Erişim Tarihi: 25.06.2015, 23:35). Resim-4: Resim-5: https://www.google.com.tr/search?q=nedim+g%C3%BCnsur+g%C3%B6%C3%A7&rlz=1C1GTPM_trTR6 33TR633&espv=2&biw=1242&bih=545&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=1BmMVYjnFIaYsA HHvYGYDw&ved=0CCAQsAQ#imgrc=C1hC_diLLFonM%253A%3B4IpXEEYOSsC6VM%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.izinsizgosteri.net%252Fasalsa yi83%252Fphoto%252Fres2.jpg%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.izinsizgosteri.net%252Fasalsayi83%25 2Fsanem.eyigun_83.html%3B500%3B146 (Erişim Tarihi: 27.06.2015, 22:35). Resim-6: Tansuğ, S. (2008). Çağdaş Türk Sanatı. Remzi Kitabevi. İstanbul. Resim-7: http://www.artpointgallery.com/index.php?Page=Auction&ID=2471&displays_id=14&lno=707 (Erişim Tarihi: 27.06.2015, 01:35).

1723


THE MAXIMUM BENEFITING FROM SOLAR ENERGY WITH SOLAR TRACKING SYSTEM Musa YILMAZ Batman Universitesi Teknoloji Fakültesi Elektronik ve Haberleşme Mühendisliği [email protected] M. Emin ASKER Dicle Universitesi Diyarbakır TBMYO Elektrik ve Enerji Bölümü [email protected] ABSTRACT: Although Turkey is in sun-belt, cannot benefit form solar energy in a maximum level. Especially to benefit from solar energy is very curial for countries like Turkey which has energy dependence. In this paper some ıssue about solar energy is investigated such as the potential of solar energy of Turkey, the level of the soalr energy that convert to electrical power. Furthermore some suggestions were made to take advantage of solar energy effectively and widely. Key words: solar irradiation, renewable Energy, PV Panels

GÜNEŞ İZLEME SİSTEMİ İLE GÜNEŞ ENERJİSİNDEN MAKSİMUM YARAR SAĞLAMA ÖZET: Türkiye güneş kuşağında olmasına rağmen, maksimum düzeyde form güneş enerjisinden yararlanamamaktadır. Enerjide dışa bağımlı olan Türkiye için güneş enerjisi çok önemlidir. Bu yazıda güneş enerjisi ile ilgili bazı sorunlar, Türkiyenin güneş enerjisine dönüştürülebilecek enerjisi incelenmiştir. Ayrıca bazı öneriler sunulmuş ve enerjiler için avantajlar ve effektiv durumları tartışılmıştır. Anahtar Kelimler: güneş Işınımı, yenilenebilir enerji, PV Panles GİRİŞ Güneş enerjisi sistemleri ile şebekeden bağımsız halde herhangi bir yük beslenebildiği gibi enterkonnekte sisteme bağlanmak suretiyle de enerji üretimi yapabilmektedirler. Ancak güneş pili yapılarının verimlerinin çok yüksek olmayışı ve kurulum maliyetlerinin yüksek olması nedeniyle birim enerji fiyatı enterkonnekte sistemden alınabilecek enerjinin birim enerji fiyatından pahalıdır. Bunun için güneş pili yapılarında verimliliğin arttırılması için birçok yöntem geliştirilmiştir. Güneş pilleri foton enerjisini kullanarak güneş ışığından elektrik enerjisi üretirler. Buradan elde edilen elektriksel çıkış panele düşen güneş ışığı miktarı ile doğru orantılıdır. Gün içerisinde güneş ışınları farklı açılarla yerküremize ulaşmaktadır. Dolayısı ile güneş pilleri maksimum elektrik enerji çıktısı elde etmek için güneş yörüngesini takip etmesi ile mümkündür (Şekil 1). Güneş yörüngesini takip edip ışınımlardan maksimum seviyede faydalanmayı amaçlayan bu sisteme güneş takip sistemi (GTS) denmektedir.

Şekil 1. Büyük Güçlerde Kurulmuş Güneş Takip Sistemleri

1724

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Güneş pilleri doğru akım üreten yapılar olup pillerin seri veya paralel bağlanması ile verebilecekleri akım-gerilim seviyeleri değiştirilebilir. Bu şekilde birden çok güneş pilinin birbirleriyle seri veya paralel bağlanmasıyla oluşturulmuş tümleşik yapıya güneş paneli denilmektedir. Güneş panellerinden güneş ışınımının olmadığı zaman dilimlerinde enerji elde edilemediğinden ve bu zaman dilimlerinde sistemin enerji devamlılığının sağlanması için gün içerisinde üretilen ihtiyaç fazlası enerjinin depolanması gerekmektedir. Elektrik enerjisinin depolanmasında yaygın olarak akümülatörler kullanılmaktadır. İhtiyaç fazlası enerjinin depolanması esnasında güneş panelleri akümülatör, yük ile çalışırken yük gerilimlerinde çalışmaya zorlandığından genelde güneş panellerinden maksimum güç aktarımı yapılamamaktadır. Güneş panellerinden maksimum güç aktarımı yapabilmek için ise kontrol edilebilir bir DC-DC dönüştürücü olan maksimum güç takip sistemleri (MGTS) kullanılabilmektedir [2]. 2. Fotovoltaik Paneller (Güneş Pilleri)

Şekil 2. Güneş Pilinin Yapısı

Güneş pili üretiminin fiyatlarını daha düşürmek için, daha az malzeme ve daha hızlı üretim işlemi anlamına gelen ince-film güneş pilleri geliştirilmiştir. İnce film teknolojisinde son yıllardaki en büyük çalışma amorf silikon (Si) üzerine odaklanmıştır. Amorf malzemenin kristalize silikon pillerle karşılaştırıldığı zaman üretim enerjisi daha azdır. Bu pillerin dezavantajı verimi nispeten az düşüktür. Daha az veriminden dolayı aynı nominal güç için daha büyük modül alanı, bina uygulamalarında daha fazla uniform bir görünümle sonuçlanır ve bu yüzden avantajlı olur. Si güneş pilleri verimi %10 ’nun üzerinde üretilmesine rağmen, Stabler-Wronski Etkisi diye isimlendirilen (ışık-üretim dengesizliği) kararsızlıktan dolayı başlangıç verim değeri yaklaşık olarak % 30 civarında azalır. Yeni araştırmalar bu etkiyi azaltmak ve verimi artırmak üzerine odaklanmıştır [4]. 3. Güneş Takip Sistemleri Güneş pilleri foton enerjisini kullanarak güneş ışığından elektrik enerjisi üretirler. Buradan elde edilen elektriksel çıkış panele düşen güneş ışığı miktarı ile doğru orantılıdır. Gün içerisinde güneş ışınları farklı açılarla yerküremize ulaşmaktadır. Dolayısı ile güneş pillerinden maksimum elektrik enerjisi elde edebilmek için, PV sistemin güneş yörüngesini takip etmesi ile mümkündür. Güneş yörüngesini takip edip ışınımlardan maksimum seviyede faydalanmayı amaçlayan bu sisteme güneş takip sistemi (GTS) denir.Güneş takip sistemlerini şu şekilde sınıflandırmak mümkündür: 1) Kontrol mekanizmasına göre; a) Yerçekimini kullanan çözümler b) Açık döngü (open loop) sistemler c) Kapalı döngü( closed loop) sistemler 2) Takip eksenine göre; a) Tek eksen kontrollü b) Çift eksen kontrollü

1725

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey 3.1. Kontrol Mekanizmasına Göre; 3.1.1. Yerçekimini kullanarak çalışan sistemler Bu sistemlerde panellerin sağ ve sol kenarlarına yerleştirilmiş ve içerisinde özel bir sıvı olan iki adet tüp bulunmaktadır. Güneş takibi için herhangi bir elektriksel aksam gerektirmeyen ve sistemlerde takip genellikle tek eksende yapılmaktadır. Rüzgarın olumsuz etkisini azaltmak için hidrolik damper kullanılmaktadır [9]. 3.1.2. Açık döngü sistemler Aslında Dünya’nın herhangi bir noktası için güneşin yılın herhangi bir günü ve saatinde hangi koordinatlarda olacağı bellidir. Bu düşünceden hareketle güneşin yerini tespit etmek amacıyla sensör kullanılmasına gerek duymadan koordinat bilgilerine göre güneş takibi yapan mikroişlemci kontrollü sistemler bu gruba girmektedir. 3.1.3. Kapalı döngü sistemler Çeşitli sensörler vasıtasıyla güneşin yerini tespit ederek panellerin güneşe doğru yönelmesini sağlayan sistemlerdir. Bu sistemlerde geri besleme olduğu için kapalı döngü olarak adlandırılmışlardır. Birçok çalışmaya göre; diğer sistemlere göre daha gerçekçi takibi yapan sistemler kapalı döngü sistemlerdir denmektedir. Dezavantaj olarak maliyeti yüksek ve bakımı diğerlerine göre zordur. 3.2. Takip eksenine göre; 3.2.1. Panellerin Tek Eksende Dönebilir Şekilde Konumlandırılması Panelleri bulunduğu yerleşim noktasının enlem açısı ile eşit bir açıyla konumlandırılmasına kutupsal montaj denir. Kutupsal montajlı ve tek eksende güneş takibi yapan sistemler güneşten maksimum seviyede ışınım alan yapılar değildirler; ancak sabit panellere göre daha fazla ışınım topladıkları bir gerçektir. Enlem açısıyla konumlandırılmış panel, dünya dönüşüyle aynı oranda yani saatte 15 derece döndürülerek yüzü daima güneşe yönlendirilmektedir. Böyle bir panel için geliş açısı ile panelin normali arasındaki açı (deklinasyon) açısına eşit olur ve güneş ışınımlarındaki azalma aynı açısı ile orantılı olur. Bu durumda panel üzerine düşen direkt ışınım miktarı . cos şeklinde hesaplanabilir. Panel tarafından alınan yayınık ışınım miktarı ve alınamayan yayınık ışınım miktarını hesaplayabilmek için Şekil 3’te gösterilen eğim açısı bilinmelidir. Eğer eğim açısı olarak enlem açısı kullanılmış ise (Kutupsal montaj) ve tek eksende güneş takibi yapılıyorsa panelin etkin açısı [11],

Şekil 3. Güneş Panellerinin Tek Eksende Dönebilir Şekilde Konumlandırılması 3.2.2. Panellerin Çift Eksende Dönebilir Şekilde Konumlandırılması Çift eksende dönebilir şekilde konumlandırılmış paneller tek eksende dönebilir yapılara nazaran daha karmaşık bir yapıya sahip olsalar da güneş ışınımlarında faydalanma oranları daha yüksektir. Çünkü tek eksende dönebilir paneller farklı deklinasyon açılarına çift eksende dönebilir paneller kadar uyum gösteremezler ve ışınım almada ile orantılı olarak bir azalma söz konusudur.

1726


Güneş takip sistemlerinde panelleri yönlendirme komutlarını veren denetleyici olarak mikro işlemciler, PLC vb. gibi kontrol yapıları kullanılmaktadır. Denetleyici tarafından verilen komutlar doğrultusunda panelleri yönlendirmek için oluşturulan mekanizma ise adım motorlu, küresel motorlu veya konum kontrollü DC motorlu olabilmektedir [2]. SONUÇ VE İLERİ ÇALIŞMALAR

Bu çalışmada, güneş takip sistemleri ile elektrik enerjisi elde etme yöntemleri incelenmiştir. Sabit sistemlere göre hareketli sistemler %5 ile %65 arası bir verim artışı sağladığı yapılan çalışmalarda ortaya konmaktadır. Bir güneş takip sistemi sabit sisteme göre ortalamada, kış aylarında %65’lere, ilkbahar ve sonbahar mevsimlerinde %40’lara kadar ve yaz aylarında %30’lara kadar daha fazla elektrik enerjisi elde ettiği çalışmalarda incelenmiştir. Diyarbakır ili için yapılan bir çalışmada [11], bir güneş takip sistemi sabit sisteme göre yaz aylarında %8.75, kış aylarında %46.93 ve ortalamada ise %32.84 daha fazla enerji ürettiği deneysel olarak ortaya konmuştur. Bu deney ile ilgili hareketli ve sabit sistemin mukayesesini gösteren örnek bir grafik şekil 4’te görülmektedir. Güneş takibi yapan sistemlerin sabit açılı, güneş takibi yapmayan panellere göre maliyetleri ve bakımları daha yük-sektir. Bu nedenle bu tür sistemlerin uzun vadede maliyetlerini amorti edebilmeleri için, dayanıklı, az bakım gerekti-ren ve büyük güçteki sistemler olarak kurulmaları gerekmektedir. Ayrıca şehir içlerinde ve bina gölgelemelerinin fazla olduğu durumlarda güneş takip sistemlerinin performansı oldukça düşeceğinden, bu tür sistemlerin daha çok

PV Güç‐Zaman

Sabit

Güç (W)

İki eksenli hareketli

Zaman Şekil 4. İki eksende hareketli ve sabit PV sistem için ortalama güç farkını gösteren bir örnek [10]

şehir dışında ve güneşin doğuşundan batışına kadar güneşi alabilecek yerlere kurulmaları gerekmektedir. Bu tür uygulama yerlerinde takip sistemi tek noktadan ve çoklu olarak yapılacağından, takip, sensör ve sistem ile ilgili maliyetler düşecek, ayrıca sisteme ongrid (şebekeye bağlı) olacağından akü masrafını da ortadan kaldıracaktır. Ülkemiz güneş potansiyeli olarak oldukça avantajlıdır. Bu nedenle güneş enerjisinden elektrik üretiminde temel sorun PV panel maliyetleridir. Bu maliyetler güneş takip sistemleri ile düşürülebileceği gibi, birim alandan elde edilecek elektrik miktarını da (W/m2) arttıracaktır. Ayrıca panellere ayrılan arazi alanının daha az olması tarımsal gelecek noktasında da katkı sağlayacaktır. KAYNAKÇA

Fahrenbruch, A.L., Bube, R.T., Fundamentals of Solar Cells, Academic Press, 1983. Nakir, İ., “Fotovoltaik Güneş Panellerinde Gts Ve Mgts Kullanarak Verimliliğin Arttırılması”, Yıldız teknik üniversitesi FBE, İstanbul, 2007. Karataş, F., “Çatıya Monte Güneş Pilleri İle Ulusal Enerjiye Katkı Çalışması”, Ege Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İzmir, 1999. Şenpınar, A., “Bağımsız Güneş Pili Sistemlerinin Bilgisayar İle Kontrolü”, Fırat Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Elazığ, 2005. Cebeci, M., Şenpınar, A., Güneş Pilleri Yardımıyla Elektrik Üretimi ve Elazığ İlinin Güneş Enerjisi Potansiyeli, Fırat Üniversitesi l.Doğu Anadolu Sempozyumu, 23-25 Mayıs, Elazığ, s202-209, 2005.

1727

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Batman, M. A., “Enerji Sistemlerinde Güneş Pillerinin Kullanımı”, İ.T.Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, 1991. Messenger, R. and Ventre, J., Photovoltaic systems engineering, CRC Pi-ess, NewYork. ISBN: 0-84932017-8, 2000. [Matsushima, T., Setaka, T. ve Muroyama S., Concentrating solar module with horizontal reflectors, Solar Energy Materials& Solar Cells, Volume 75, Issues 3-4, 2003. Bilgin, Z., “Güneş Takip Sistemi Tasarımı Ve Gerçekleştirilmesi”, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2006. Kentli, F., Yılmaz, M., Obtaining The Optimum Efficiency Electrical Energy Under Diyarbakir Conditions Using Solar Tracking System Involving Pv Panel, EEST Part A: Energy Science and Research, Volume (issues) 31(1): 123-132, 2013. Gilbert M. M., Renewable and Efficient Electric Power Systems, John Wiley & Sons, Inc.,2004.

1728


LUTFULLAH THE SHEIKH Fatma Korkmaz Hazar İstanbulluoğlu Social Sciences High School [email protected] The conversation was quite influent in Bayramiyye and after Haci Bayram, it was bifurcated as Semsiyye which was commended to Aksemsettin and Melamiyye which was commended to Omer Sikkini. The main Bayramiyye was maintained by these two departments. After the death of Hacı Bayram-ı Veli’s sheikh Hamidüddin (Somuncu Baba), he camed to Ankara and started to act of showing the true path. (1412) In the beginning Hacı Bayram who had been a mudarris in Ankara was invited to Kayseri by Somuncu Baba and he went to Kayseri by saying ‘it’s necessary to attend an invitation.’ After he had negotiated with his hodja, he developed an intimacy with mysticism. As soon as his curve followers’ number increased, the gossips about him increased too and he was summoned to Edirne by II. Murad. When the sultan had realised Hacı Bayram’s greatness, he commanded to not levy taxes from people who were his curve followers. A neighborhood and foundation to which his name was given established. When the curve followers reached to Ankara and employees couldn’t levy taxes, they reported it to Sultan. Afterwards Sultan wanted Hacı Bayram to inform himself about the number of his followers. We can find out that Bayramiyye came into vogue. In the subsequent period, a group of Bayramiyye followers that especially Akşemseddin was with them attended to conquest of İstanbul and that progression made his dignity much greater from the point of the government. A drop from Hacı Bayram-ı Veli’s penetration

Akşemseddin who was spiritual Fatih of İstanbul, came to be Hacı Bayram’s student to Ankara. When he saw his hodja shopping, he thought that he came there in vain and left. One night, he saw a dream that he was left to Hacı Bayram’s wife with a chain around his neck and turned back to Ankara. After a while he was be able to get caliphate from his hodja. Communication between Haci Bayram Veli and Sheikh Lutfullah Effendi

As we mentioned above, Haci Bayram went to the Kayseri with the invitation of Somuncu Baba. Sheikh Lutfullah Effendi invited his master to Balikesir when he had gone to Ankara. Haci Bayram, who had accepted the invitation, came to the Balikesir with his follower. If we want to know Sheikh Lutfullah Effendi some more…

He was a chief from the principality of Isfendiyarogulları. It is very important that the lineage of famous scholar Birgivi (his holiness) stand up to Sheikh Lutfullah Effendi. Imam Birgivi’s (his holiness) father’s grandfather is Sheikh Lutfullah Effendi. We overemphasize that Birgivi (his holiness) is a member of the Bayramiyye sect. Sheikh Lutfullah Effendi has settled down Balikesir and become an ahl of the sect. When he went to Ankara, he chats with Haci Bayram who is his master. Moreover Haci Bayram’s chats were very popular in those times. He invited his master to Balikesir and he assigned a beautiful house for him. Haci Bayram Veli (his holiness) has resided in Balikesir for a long time. While he was going back to Ankara, he gave caliphate to his follower Lutfullah. Sheikh Lutfullah has endeavored to promulgate Bayramiyye sect in Balikesir until his death. His death date coincides with the previous history of the Fatih Sultan Mehmet's reign. He hic jacet in the mosque’s garden which is called with his name. Burial Area Reserved for Sheikh Lutfullah

The burial areas that are known as miniature cemetery can be preserved until today as they are right next to the mosques. Epitaphs which are works and treasures have hosted.

1729


We couldn’t appoint the exact date of the building’s construction date because Sheikh Lutfullah Mosque hasn’t got an epitaph. The mosque was repaired once in 1900. The notable people of Balikesir were buried in here too over time. We can understand from the tomb stones that there are some notable people such as Naqshi Sheikhs, Ottoman Soldiers, Ottoman Scholars, Lady Islam Scholars and some important people from Melamilik Sect are lying in here. This mosque was damaged too in the 1898 of January earthquake. According to a report from the governor of an ottoman province Omer Ali Bey the mosque was repaired with the support of II.Abdulhamid. But in the last periods, when the maintenance works, which were started by the General Directorate for Foundations in 2010 October, were done the mosque was opened for worship in the 17th February of 2012. The Children of Lutfullah Effendi Sheikh Muhyiddin Mehmed Effendi:

After taking Sufism education he worked for dervish convent. He was an expert on Interpretation, Hadith and Arabic; he would say his truths without mincing matters. As an example, he did not hesitate criticizing Kanuni’s Grand Vizier Ibrahim Pasha about his slack attitudes on religion. He was at an advanced level in Islamic law. For example, when Mufti Zenbilli Ali Effendi got ill, he covered his place. His grave is in Kayseri. Sheikh Lutfullah Effendi’s Sufi Son...

His name is Behaeddin bin Sheikh Lutfullah. He passed away in 1490 in Edirne. He kissed Haci Bayram’s hand and he had the honour of receiving his blessings. After his education he became a Mudarris in Balikesir Madrasah (Muslim Theological School). He worked in Yildirim Madrasah in Bursa and Sahn-I Seman Madrasah in Istanbul. After a while, he quit his job as an muderris and started living in seclusion in Balıkesir. When Bayezid the second erected a big madrasah in Edirne he deputised Mevlana Behaeddin first. He executed this job until his death in 1490. Sheikh Lutfullah Effendi gave direction to a period in Ottoman Empire. He promulgated the Islam via Bayramiyye. He followed good scholars’ lead. He affected his own period. He is an important mind architect of Balikesir. Important people are lying in the burial area reserved for him. Every tombstone in the burial area has a meaning and these are important cultural heritages.

1730


SELCUK HATUN AND HER FOUNDATION Fatma Korkmaz Hazar İstanbulluoğlu Social Sciences High School [email protected] ABSTRACT: Selçuk Hatun Çelebi is daughter Sultan Mehmed and Kameri Hatun.She married to İbrahim Bey from Candaroğlu Family.After the marriage,they had two sons called Yusuf and İshak Bali,and two daughters called Hafsa and Hadice.Her daughter Hadice Hatun married to Vezir-i Azam Mahmud Pasa son of Mehmed Pasa who was one of the viziers of II.Murad Age.Selçuk Hatun was a woman known by her embassy during connection between Cem Sultan and Bayezıd.After she had spent her last years in suffer,she died on 26 th of October,1485(15 th of Shawwal,890)in Bursa and she was burried next to her father in Yesil Turbe(Green Tomb). Selçuk Hatun got a mossque in 1450AD(854MC),Mihraplı Bridge on Nilüfer River and a school in 1465AD(570MC)built.In addition to these,she got a hermitage in Balıkesir,one each Mosques in İstanbul and Edirne,She put in order foundation certificate-charter of her monuments in 1483AD (881MC) Key words: Selçuk Hatun, Foundation, Foundation certificate, Charter PROLOGUE 1- AIM OF THE STUDY

One of the most important qualities of Turkish women, who are also known with their bravery and goodness in history, is philanthropy. This quality has conduced them to compose some works which have retained their fame until today. Our ancestors have established foundations by thinking the continuation of these works. They have assigned the income of various buildings to the ones which they have made with this aim. Selcuk Hatun was one of these ladies that established foundations. She also devoted her charity works that she has composed around Bursa to a mosque which is in Bursa. There were lots of events that women took part and changed its going in Ottoman History. Moreover some women who left their marks on a specific period were seen. Kanuni’s wife Hurrem Sultan who lived after the Selcuk Hatun’s period, Ahmet the first’s wife Kosem Valide Sultan and Selim the second’s wife Nurbanu Sultan were only some of these names. Selcuk Hatun was one of the ladies who had an influence in Ottoman History. Undoubtly, there were some reasons about why she was preferred as a master thesis. Selcuk Hatun’s personality is more remarkable than the other things. She endeavored for survival of the state while the other sultans interrupted the government by thinking only their interests in Ottoman History. While the competition was going on between Cem Sultan and Beyazit she took the embassy task and this situation is the appearing of her composer diplomacy. Also in the foundations that she devoted she brought the soldiers into important missions and this is another feature of her. One of the most complicated points about Selcuk Hatun is her marriage. We will try to explain her marriage with Candaroglu Ibrahim Bey not with Karaca Pasa. Besides Selcuk Hatun’s foundations and works her daughter Hadice Hatun’s foundations are the subjects that we want to give information about. 2- DESCRIPTIONS ABOUT THE RESOURCES IN ARCHIVE

The archive documents that we used in our research are composed of, besides the endowment of Selcuk Hatun and her daughter Hadice Hatun, the documents of Cevdet Evkaf Tasnifi in the Ottoman Archives of the Prime Ministry, Hurufat Defterleri in the General Directorate of Foundations Archives and the court records of Bursa. A) SELCUK HATUN’S ENDOWMENT

It was prepared before Selcuk Hatun’s death in 1483. It was prepared in arabic. There isn’t a complete translation of it. At first the deceptiveness and mortality of earth were told in it. After that, where the real reward is and the importance of goodness were told. Also the information about the staff who will work in the foundations and entailed estate was given too. In final part, there are imprecation sentences for who attempted to change this order.

1731

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Endowment

has

much

more

important

role

for

the

clarification

of

her

personality.

B) THE ENDOWMENT OF SELCUK HATUN’S DAUGHTER HADICE HATUN

It was prepared about a year ago from the Hadice Hatun’s death in 1501. The deceptiveness of earth was told in it. After it had mentioned that the benefit of preparing an endowment, the information was given about the endowment places. In pursuit of that the topics about the services and entailed estate places were explained. Lastly, it was finished with the imprecation sentences about the value if only somebody ruined this order. According to information that we have taken from the endowment of Selcuk Hatun, three of her children from the Candaroglu Ibrahim Bey were dead and only Hadice Hatun survived. Selcuk Hatun’s lineage carried on with this daughter and that is why Hadice Hatun’s endowment is so important for us. C) Cevdet Evkaf ‘s Dissection

This dissection, there is The Ottoman Archives of the Prime Ministry which is located in İstanbul. A committee which is under the presidency of historian and teacher Cevdet Evkaf started to organize The Teaher Cevdet Dissection in 1932 and it was completed in 1937. It comprises of 4 cover. In terms of this research, there have been documents as formal letters, supplies, epitomist, reports, provision, and libels. We can get information about cook, well-wisher, administrator, trustee, muezzin, rhetorician with the aid of these documents. We also extract some more documents about Selcuk Hatun’s groom and her father Mehmed Pasa. We content with giving the numbers of these documents in the footnote as our main subject is Selcuk Hatun. D) Typeface Notebooks

The books are about the appointments, promotion and reassignment. These books which are the transactions in madrasah, mosque, lodge, shrine etc. are recorded chronologically. They go on month order. There also have been major registrations which contain explanatory elements about foundation. Typeface Notebooks were dimidiated as East Rumelia and West Rumelia. These typeface notebooks have situated between the numbered notebooks 530-569 and 1055-1223 in the general directorate for foundations archive. Searched registration is determined from among the first letters. For example, we should search Bursa by looking at ‘b’ letter. For Mudanya , the district of Bursa we should find it by looking the letter ‘m’. There is a index for contents. You can get information about pages which contain records related to this area. E) Shari’a records

In addition to these documents, we benefit from Shari’a records. In some of these records, we made inquiries about Selcuk Hatun’s district, her possessions in different areas and her daughter Hadice Hatun’s children. III- SELCUK HATUN’S LIFE A- Early life

She is one of the seven daughter’s of Celebi Sultan Mehmed. According to her certificate-charter, Selcuk Hatun’s mother is Abdullah’s daughter Kameri Hatun. According to the author of “The History of Amasya” Huseyin Husameddin Effendi’s prediction, Selcuk Hatun was born in Amasya or Merzifon in 1408 (according to the Gregorian Calendar) - (Hijri. 811). B- Marriage

İsfendiyar Bey built a relationship by affinity with uniting his granddaughter Hatice Hatun with Murad the second, this way he tried to provide peace. These marriages were mutual, Murad the second got her sister married to his father in law Candaroglu İbrahim the second. Quite simply, İsfenderiyar Bey succeded in this politics and he spent the rest of his years in peace by then. After İsfenderiyar Bey passed away, Selcuk Hatun’s husband İbrahim Bey came into power. İbrahim had ruled for four years until 1443, after his death his elder son took his place, then Selcuk Hatun went back to Bursa. According to her certificate-charter, from the marriage of Selcuk Hatun and İbrahim Bey, they had two sons named Yusuf and İshak Bali and two daughters named Hafsa and Hadice.

1732

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey C- Embassy

Sultan Cem thought for proposing Sultan Bayezıd’s empery in Rumelia and his empery in Anatolia, he believed that condition would have the only solution. Therefore, he decided to make his aunt who was an important Sultan of the dynasty mediate. Selcuk Hatun came to Istanbul in the precence of Sultan Beyazıd with the misson of embassy by taking some of the wise people of that time with her. When Cem’s proposal was conveyed to Beyazıd, his response was “La erham Beyne’ Müluk” ( There is no line of descent between Sultans.) D- Personality

Selçuk Hatun was the first female sultan who had a role in government management. She did not use the country for her ambitions, she only worked for its everlasting. Selcuk Hatun came to the fore with her marriage which was with Candaroglu İbrahim Bey. By courtesy of the mutual marriages a peaceful environment was provided with Candarogulları. Also, she was the first female sultan who was an ambassadress in Ottoman History. Besides she lived in the times of Celebi Sultan Mehmed, Murad the second, Fatih Sultan Mehmed, Beyazıd the second. After the case of Cem Sultan came to an end, Selcuk Hatun and Bayezıd did not lose contact, Bayezıd had Selcuk Hatun’s illness treated. She even showed that appreciation by sending him letters. We believe that Selcuk Hatun’s personality could be comprehended more if her certificate-charter is examined. Selcuk Hatun was a lady who was not that attached to earth, believed in this life’s illusoriness and was scared of the dread of the doomsday. In her certificate-charter, it is shown that she consecrated her goods for acquiring merit in Allah’s sight and getting protected from hellish torture. It brings to mind that between the siblings there was a good relationship because the whole village named Kılıc in Bursa was given to her by her brother Murad the second. Selcuk Hatun consecrated all of her goods to her masjid in Bursa. She considered important whoever was from her blood should have had a high quality life standards, and also wanted fifteen dirham was given everyday to her daughter Hadice who was from the marriage with İbrahim Bey. She wanted fifteen hundred dirham was going to be given to her daughter Hundi Hatun every year after Hadice Hatun’s death, demanded that two dirham was given to her daughter Ayse Hatun and she stipulated that this support was going to be continued by giving the money to her descendants. She cared for indigents and to the poors in the hermitage of Hacı Halife were allocated five dirham everyday. Beside this, she devoted a big land including her current house to the poors. She also stipulated that cooking in that house and giving the food to the poors should have been done everyday. It is understood from her certficate-charter that she had a lot of innocents. She cared about them very much. At the end of this certificate it is indicated that if someone gives any damage to that foundation will suffer the rage of Allah and his/her place will be the hell. E) Her Death

Selcuk Hatun who passed her last years in disease died in Bursa (26.10.1485) and she was interred near her father Celebi Mehmed. CONCLUSION

We can get important information about Selcuk Hatun’s foundation certificate- charter which we analysed. Selcuk Hatun appreciates people in company with her and she gives them significant duties. Selcuk Hatun is strong, contentious and farsighted; also she is a luminary woman who is able to reconcile to compose common thoughts and behaviours. Indeed, in the struggle between Cem Sultan and Bayezid, Bayezid at Cem’s side went as an ambassador and this is manifestation of his characteristics.

1733


CHALLENGES OF 4th-YEAR MIDDLE-SCHOOL STUDENTS IN THE PROCESS OF MATHEMATICAL MODELING: SUMMER JOB PROBLEM Neslihan ŞAHİN Ondokuz Mayıs Üniversitesi, [email protected] Ali ERASLAN Ondokuz Mayıs Üniversitesi, [email protected] In recent years, research studies in mathematics education have been increasingly interested in mathematical model and modeling because of the need to establish the relationships between the real world and mathematics. In particular, PISA-studies focusing on individual’s ability to relate mathematics to the real world have particularly encouraged this type of study. In line with the results of the PISA studies, researchers in many countries have begun to question how much students in school-education system are prepared to solve the real-world problems they encounter in their future professional lives. Mathematics educators have begun to emphasize the importance of new skills and understanding for success in beyond the school. These are: (1) constructing, hypothesizing, describing, manipulating, predicting and understanding complex systems, (2) planning and working for complex and multifaceted problems that require critical communication skill and (3) adapting to work on conceptual systems developing continuously. When students increasingly face this kind of situations in their daily life, it is important to make sure that students have enough experience to work together and interpret mathematical situations that enable them to think in different ways and share their ideas with their peers. Therefore, model eliciting activities are one of main tools that help students to gain experiences and the new skills required. Therefore, the purpose of this qualitative study is to examine mathematical modeling processes of 4th year middle school students while working on a model eliciting activity, the Summer Job Problem, and to determine the difficulties encountered in the processes. This research was conducted in a middle school in a small county of a large city along the Black Sea Region of Turkey. Participants were 4th year middle school students in a state school. After a six-week preliminary study implemented on 24 students who had not experienced modeling before, the criterion sampling method was used to select three students that would be recruited into the focus group. The focus group was asked to work on the model eliciting activity of the summer job problem and the entire process was recorded on video. A total of 90 minutes interview with the group was video-recorded. A written transcript was made of the video recording, after which the recording and the students' worksheets were analyzed using the Blum’s modeling cycle: (a) understand the problem, (b) simplifying the problem , (c) mathematizing, (d) working mathematically, (e) interpreting, (f) validating, and (g) setting out. In general, the results of the study revealed that students expressed their ideas through discussions with students in the process, developed different assumptions and they appropriately could do mathematical calculations. On the other hand, students had difficulties (a) to interpret the data tables, (b) to identifying the variable of intensity, (c) use the main factors at the data tables and develop assumptions which includes these main factors, (d) justify the developed model. Particularly, at the beginning of the transition process from complex real-world situation to real world problem statement, students in the group had difficulties to understand variables in the problem and in simplifying the data, they made sense of the problem with one variable. At the transition process from real-world problem statement to mathematical model, the group was unable to develop a model by taking accounting all of the variables together and identify the main variable. In the transition process from mathematical model to mathematical results, students in group made mathematical calculations on the models they found. They noticed their mistakes, compared their results with real-life situations and checked if they are correct /acceptable or not. Lastly, during the transition phase from mathematical results to complex the real-world situation, group members chosen the path of inquiry to check on whether created groups is true or not. As a result, during the modeling process, students in the group understood the problem in order to develop models associated with real-world, identified the relations among the qualitative variables, made appropriate assumptions based on the given data, create models related with these assumptions, and validated the models they created. The results of this study are limited to the modeling activity on the thought processes involved in solving the Summer Job Problem tackled by a focus group of three 4th-year middle-school students. New research on mathematical modeling activities conducted to broaden the presently limited volume of Turkish literature on the subject should be expanded to include students in pre-school and all levels of primary school. Modeling processes should be examined, how

1734

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey knowledge on modeling develops and changes over time should be investigated, and the ways in which modeling may help to change negative thoughts and opinions about mathematics should be explored.

1735


HMI-SCADA BASED SERVO MOTOR APPLICATION FOR CONTROL LABORATORY Nail AKÇURA Department of Mechatronics Engineering, Dokuz Eylül University Graduate School of Natural and Applied Sciences, Turkey [email protected] Ali Emre KAVUR Department of Electrical and Electronics Engineering, Dokuz Eylül University Graduate School of Natural and Applied Sciences, Turkey [email protected] Yrd. Doç. Dr. Savaş ŞAHİN* Department of Electrical and Electronics Engineering, İzmir Katip Çelebi University, Turkey [email protected] (*Corresponding Author) ABSTRACT: With the developing technology, industrial manufacturing demands higher production rate and outputting products with better quality. Basically, this derives complex mechatronic automation systems. Factory conditions require experienced, wise and dynamic employees due to the fails, new solution approaches for the automation systems. At the first step, engineers with these attributes can be educated and fulfil the employee needs of industry. In this study, a university course based on industrial automation is issued. With the practice, the exercise sets comprise most of the common elements including PLC (Programmable Logic Controller) unit for macro automations, controller module for micro automations, HMI (Human Machine Interface) unit with touch panel, servo motor and asynchronous motor with their motor drivers, various of different principled sensors and various of indicators and buttons. The efficiency of the course mostly depends on the practices on the exercise sets. As distinct from the other alike lectures and courses, the HMI module, one of the most commonly used modules, is educated in the course. Thus, a higher productivity and attempts are expected from the pupils. Keywords: HMI, SCADA, PLC, servo motor, control laboratory INTRODUCTION

Industrial manufacturing companies challenge with their rivals in their sectors and aim for growth and opening up to the global their business (Bonaglia et al., 2007). Thus, production capacity and cost, minimal company spending, application of global standards become vital points for success. The most common way for catching these terms is to leave conventional manufacturing and pass on to the automated production. So, the capacity will grow, the cost will decrease, the need for number of skillful employees will decline and the products standardize without dependency of how complex the manufacture is. The only required qualified labor would probably be the engineers. On the field, the engineers encounter various problems and are expected for quick solutions. The best response for the solution is likely to be provided if the engineer is experienced with these. Therefore, according to Şahin & İşler (2013), practice and experience with diverse industrial automation elements and modules are considered to be the major fact for the foreknowledge. Industrial automation systems may consist of many multidisciplinary elements. These elements are sensors, actuators, controllers, electronic devices and PCs (De Silva, 2004). The systems are formed by the integration of the components depending on their input-output logic and physical connection principles. Most of these are controlled and supervised by controllers. Like microcontrollers, Programmable Logic Controllers (PLCs) controllers have physical inputs and outputs, works real time, interprets program code and acts for a purpose. Mostly, their programming interfaces are designed to program with simple programming blocks depending on the PLC brand. PLCs are controller units particularly customized for industrial manufacturing. Flexibility, performance and accuracy are the most important offers PLC presents to the users (Hu et al., 1999). Today, PLCs are the main controller for most of the complex manufacturing machines. Also it is predicted that in the future, PLC based manufacturing machines will remain to play a vital part in industry. Thus, education of industrial automation subject in university is plays a serious act for industrial sectors (Government Office for Science and Department of Business, Innovation and Skills, 2013).

1736


In this paper, to improve the course content of Industrial Automation course for senior students in İzmir Katip Çelebi University, Engineering Faculty Electrical-Electronics Engineering Department, HMI (Human Machine Interface) based Servo Motor Application is added the Control Laboratory experiments, since HMI modules are indispensable electronic modules for automation. HMI modules include a screen with buttons or touch panel, depending on the brand and model. With HMI, the operator is able to control the machine and observe the variables with a custom layout screen. Servo motors are the motor sets with advanced controlling capabilities. These sets consist of a servo motor and its driver unit. Servo motors are preferred for high precision and mostly used in delicate operations with low tolerances. The paper is organized as follows. In Methods section, the developed automation set briefly described based on its hardware and software. Also, education model is handled in the same section. In Results and Findings section, the course outputs and the feedbacks are given. The conclusions are given in Conclusion section. In Recommendations section, possible future directions for further development are proposed. METHODS Development of PLC Experiment Sets

A complete system with PLC, HMI, sensors, motors and motor controllers are considered to be comprised in the set. All the connections, labels are organized with the same way in automation standards. The system is configured on PLC as the main controller. For full practice, especially industrial inputs/outputs like buttons, emergency stop button, indicators, and buzzer, digital and analog sensors are included in the sets. The experiment set is given in Figure 1.

Figure 1. The Experiment Set

HMI modules are indispensable modules for automation. Nevertheless, in classical industrial automation lessons, no education is given about using this module even its wide capabilities. With HMI, the operator is able to communicate with and send command to the machine with various inputs and outputs like bit-wise, numerical or word, and also depending on the program and the capabilities of HMI brand, use functions like in microcontroller programming and have some capability for automatic control. One of the aims of the exercise is to implement HMI programming ability to the participants.

1737

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey An AC servo motor set is one of the most significant modules in the sets. Servo motors are widely used in the industrial automation for its accurate speed, position and torque control and advanced customizations. In the experiment sets, servo motor with its driver module is decided to communicate in various protocols like ModBus, CanOpen, Ethernet and Bluetooth. This way, the module can be used in diverse project without using PLC or any smart controller, but just only using an HMI module. To make all these modules compact, Schneider automation products are chosen. Schneider SoMachine program lets the user integrate every Schneider module for programming under one project in a harmony. That provides programming, controlling and monitoring all the modules in the development environment and on the physical modules. Also PLC programming becomes more sophisticated, slowly leaving classical ladder programming into coding and function block based programming. SoMachine enables the user to program in various ways. Planning of Theorical and Experimental Program The theorical education starts with classical ladder programming. During this, some common elements of electrical contact and security are shown to the students. Each experiment covers the physical elements shown in the theoretical lecture of the course. The exercises cover mostly ladder programming and continuous function programming which provides simpler motor control using motor control blocks, which is very difficult and complex with ladder programming. Each laboratory lesson demands preliminary work about industrial standards. The laboratory exercise semester ends with a project using Schneider TM238LFDC24DT PLC, Schneider Magelis XBTGT5U HMI module, Schneider BMH0701P16A1A AC servo motor and Schneider LXM32MU90M2 AC servo motor driver, Abama Motorsan 0.25kW asynchronous motor and ATV32H037M2 invertor AC motor driver, XT218A1PCM12 capacitive sensor, XS4 P30AB110 inductive, XT218A1PCM12, XU2S18KP340L5TXU2S18PP340L5R and XUB5BPANL2 photo-electric sensors. The PLC is shown in Figure 1. The project topics especially focus on servo motor unit. To implement WASHING MACHINE, all these modules are used, except some of the sensors.

Figure 2. Schneider TM238LFDC24DT PLC (Schneider Electric, 2010) RESULTS AND FINDINGS The proposed automation experiment set was developed in Electrical & Electronics Engineering Department in İzmir Katip Çelebi University. For the first semester, only 6 students took the course. At the end of the semester, all the students face one midterm, one final exam, one project and one homework, completing the course successfully with plenty of practice. Figure 3 and 4 show the interface of the project.

(a) (b) Figure 3. A Washing Machine Simulation Interface on HMI Module given in Page I (a) and Page II (b)

1738

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey The students gained the ability of PLC programming and system monitoring. They experienced industrial automation modules like power units, contactors, motor drivers, connectors, cabling techniques and working security. With various sensors, they practiced physical sensor connection and troubleshooting. An oral feedback was taken from the students. Depending on the responds, all the students shared the same thought that “The practice with modern industrial sets improves the learning process of the theoretical subject” Also, half of the students said, “I have no doubt that I can work in a PLC automation job with the advantage of the sets,” which proves that the students obtained self-confidence. CONCLUSION

This study offers a course depending on a PLC laboratory set with HMI and AC Servo motor. This way, the students will have an advantage against the students who got the conventional industrial automation course. Also, these set are closely related with the budget of the department because of the high prices. Besides the standard PLC controller, the other modules, especially the motor drivers and the motors, increase the cost for developing the experiment set. After the course, all the students have the capability of programming PLC depending on the scenarios given. Besides, the motors can successfully be integrated into the scenarios and the projects. The pupils can develop their physically sophisticated projects, especially successfully integrating different kinds of industrial sensors. RECOMMENDATIONS

The experiment set should be improved by adding pneumatic systems experiment set. Pneumatic system working principle depends on pressured air. It has a wide range of application and should be included into the automation set because of standing with PLC programming. This way, the pupils can experience its physical system and programming logic. And also, covering the uncovered and important industrial topics and modules are expected to make a difference when applying for a job for automation. ACKNOWLEDGEMENT

This study was supported by grants from Scientific Research Projects Office at İzmir Katip Çelebi University 2015-ÖDL-MÜMF-0004 and Scientific and Technical Research Council of Turkey (TÜBİTAK) 114E432. REFERENCES

Berndt, T. J. (2002). Friendship quality and social development. Current Directions in Psychological Science, 11, 7-10. Bonaglia, F., Goldstein, A., & Mathews, J. A. (2007). Accelerated internationalization by emerging markets’ multinationals: The case of the white goods sector. Journal of World Business, 42(4), 369-383. De Silva, C. W. (2004). Mechatronics: an integrated approach. CRC press. Hu, W., Starr, A. G., & Leung, A. Y. T. (1999). Two diagnostic models for PLC controlled flexible manufacturing systems. International Journal of Machine Tools and Manufacture, 39(12), 1979-1991. Schneider Electric (2010). M238 Logic Controller Hardware Guide. Schneider Electric. Şahin, S., & İşler, Y. (2013). Microcontroller-Based Robotics and SCADA Experiments. IEEE Transactions On Education, 56(4), 424-429. ISSN: 0018-9359. Government Office for Science and Department of Business, Innovation and Skills (2013). The Future of Manufacturing: A New Era of Opportunity and Challenge for the UK. London. Report retrieved from https://www.gov.uk/government/publications/future-of-manufacturing, accessed 3 April 2016.

1739


METAPHORICAL PERCEPTIONS OF KAFKAS UNIVERSITY EFL STUDENTS IN RELATIN TO THEIR INSTRUCTORS Gencer ELKILIÇ Kafkas University,Turkey [email protected] ABSTRACT: The purpose of this study is to determine the metaphorical perceptions of Turkish EFL students in relation to their instructors. In order to achieve the aim of the study both qualitative quantitative data collection techniques were used by requesting 180 students to fill in the forms containing prompts such as” teachers are like.................., because they..........”. The results of the study revealed that Turkish EFL students created 169 valid metaphors. The mostly repeated metaphors are parents (f=13), family/family member (f=7), friend (f=7), orchestra chief (f=7), sun (f=6), gardener (f=6), guide (f=6), mechanic (f=5), ant (f=5), computer (f=4), thorn (f=4), candle (f=4), star(f=4), farmer (f=4), advisor (f=4), doctor (f=4), libraray (f=3), book(f=3), tree(f=3), torch (f=3), circus trainer(f=3), leading lights (f=3) and stingy person (f=3). In accordance with the metaphorical perceptions of subjects, twelve conceptual metaphorical categories were determined:1) Instructor as a, family/family member, 2) Instructor as a source of knowledge, 3) Instructor as a close person, 4) Instructor as an ego-centred person, 5) Instructor as a glittering object, 6) Instructor as a shaping person, 7) Instructor as a guide, 8) Instructor as a materialist person, 9) Instructor as a disliked person, 10) Instructor as a plant, 11)Instructor as an animal, and 12)Instructor as a repairer. Key words: Turkish EFL Instructors, metaphor, EFL students, conceptual category

KAFKAS ÜNİVERSİTESİ İNGİLİZCEYİ YABANCI DİL OLARAK ÖĞRENEN ÖĞRENCİLERİN ÖĞRETİM ELEMANLARINA İLİŞKİN METAFOR ALGILARI ÖZET: Çalışmanın amacı Kafkas Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi İngiliz Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı öğrencilerinin öğretim elemanlarına karşı metafor algılarını ortaya koymaktır. Hem nitel hem de nicel araştırma desenine dayalı olan bu çalışmada hedeflenen amaca ulaşmak için 180 öğrenciye veri toplama aracı olarak üzerlerinde “öğretmen/öğretim elemanı ……..gibidir. Çünkü……….” yazılı formlar dağıtılarak doldurmaları istenmiştir. Çalışmanın sonucunda İngilizceyi Yabancı Dil olarak öğrenen Türk öğrencilerin öğretim elemanlarıyla ilgili olarak 169 adet geçerli metafor oluşturdukları saptanmıştır. Elde edilen bulgulara göre en sık kullanılan metaforlar sırasıyla: Ebeveyn (f=13), aile/aile üyeleri (f=7), arkadaş (f=7), orkestra şefi (f=7), güneş (f=6), bahçıvan (f=6), rehber (f=6), araba tamircisi (f=5), karınca (f=5), bilgisayar (f=4), diken (f=4), mum (f=4), yıldız(f=4), çiftçi(f=4), danışman (f=4), doktor (f=4), kütüphane (f=3), kitap(f=3), ağaç(f=3), meşale (f=3), sirk eğitmeni(f=3), yol gösterici (f=3) ve cimri (f=3). Katılımcıların görüşlerine dayanarak oluşturulan metaforlara bağlı olarak 12 kavramsal kategori oluşturulmuştur. Bunlar:1)aile/aile bireyi, 2) bilgi kaynağı, 3) yakın Birisi, 4) ego merkezli kişi, 5) bitki, 6) parlayan cisim/gök cismi, 7) şekillendirici/biçimlendirici, 8) rehber, 9) materyalist kişi, 10) sevilmeyen/uzak mesafeli kişi veya nesne, 11) hayvan ve 12) onarıcı. Anahtar sözcükler: Türk Yabancı Dil Öğretim elemanları, metafor, İngilizceyi Yabancı Dil olarak öğrenen Türk öğrenciler, kavramsal kategori. GİRİŞ

Metafor çalışmaları son yıllarda özellikle öğretmen ve öğrencilerin sınıflarda roller ve tutumlarını belirleme bakımından oldukça önemli bir konuma gelmiştir. Öğretmenlerin öğrencilerce ve öğretmenlerce hangi rolleri üstlendiğiyle ilgili yapılan çalışmalarda kimi zaman metafor tanımlaması yapılmış ve kavram kategorileri oluşturulmuş (Oxford, Tomlinson, Barcelos, Harrington, Lavine, ve Saleh, 1998; De Guerrero ve Villamil, 2001; Ellis ve Barkhuizen, 2009; Saban, 2009) kimi zaman literatürde değişik dilbilimci ve eğitimcilerin belirlediği sınıflandırmalara ne kadar uygun oldukları karşılaştırılmış (Nikitina and Furuoka (2008), kimi zaman da öğrenci veya öğretmen yaş, cinsiyetine göre değişip değişmediği araştırılmıştır (Saban 2009). Esas itibariyle metaforlar birçok durumda, karmaşık durumları açıklamak için kullanılmakta (Shaw ve Mahlios, 2011:77) ve dile zenginlik ve çeşitlilik katmaktadır (Wulf ve Dudis, 2005: 330). Ellis ve & Barkhuizen (2009)

1740

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey metaforu birbirine benzemeyen iki düşüncenden birinin diğeri sayesinde anlaşıldığı karşılaştırma olarak (s. 313), Oxford ve arkadaşları (1998) ise dil öğrenme ve öğretme dahil, tüm alanlara uygulanabilen bir problem çözme aleti olarak tanımlamaktadır. (s. 4). Kramsch (2003) metaforların öğretmen ve öğrencilerin kendilerini ve deneyimlerini temsil etme biçimlerini göstermeye yaradığından bahseder. (s. 125). Metaforlar, insanların hayatı, çevreyi, olayları ve nesneleri nasıl gördüklerini; farklı benzetmeler kullanarak açıklamaya çalışmada kullandıkları bir araç olarak düşünülmektedir (Cerit, 2008; akt. Wells, 2015: 162). Görüldüğü gibi, yukarıda metaforla ilgili verilen tüm tanımlamalarda ve açıklamalarda metaforun anlaşılmaz herhangi bir kavramı daha anlaşılır hale getirmede önemli bir rol oynadığı kuşkusuzdur. Shuell’un (1990) dediği gibi “bir resim bin sözcük değerindeyse, bir metafor da bin resim değerindedir” (s.102). Oxford ve arkadaşlarının yaptığı bir çalışmada (1998) öğretmenlerle ilgili olarak 14 metafor belirlenmiştir. Örneğin, eğlendirici olarak öğretmen, üretici olarak öğretmen, bilgi kaynağı olarak öğretmen, öğrenme ortağı olarak öğretmen vs. Aynı çalışmada ayrıca öğretmenlerle ilgili olarak dört sınıflandırma (taxonomy) oluşturulmuştur, bunlar: (1) Sosyal Düzen Sağlayıcı, (2) Kültür Taşıyıcısı, (3) Öğrenci Merkezli olgunlaştırıcı ve (4) Sosyal Reformist. Malezya’daki bir üniversitede okuyan 23 öğrenci üzerinde yaptıkları bir metafor çalışmasında Nikitina ve Furuoka (2008), öğrencilerin öğretmenlerle ilgili olarak 27 metafor ürettiklerini ve bu sonuçların Oxford ve arkadaşlarının (1998) metafor kategorisiyle paralel olduğunu belirlemişlerdir. Başka bir çalışmada Saban (2009) 2847 öğretmen adaylarının öğrenci kavramına ilişkin metafor algılarını incelemiş ve 156 adet geçerli metaforu 11 farklı kavramsal kategori altında toplamıştır. Belirlenen kategorilerin ise öğretmen adaylarının program türü, cinsiyeti ve sınıf düzeyi bakımından önemli derecede farklılık gösterdiğini tespit etmiştir. Öte yandan Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalında okuyan toplam 205 öğrenci üzerinde yaptığı bir çalışmada Wells (2015) öğretmen adaylarının öğretmen ve sanatçı kavramlarına ilişkin olarak 181 adet geçerli metafor belirlemiş ve öğretmen kavramı için 9, sanatçı kavramı için 9 farklı kategori oluşturmuştur. Çalışmanın Amacı

Çalışmanın amacı Kafkas Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi İngiliz Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı öğrencilerinin öğretim elemanlarına karşı metafor algılarını ortaya koymaktır. Çalışmanın Sınırlılığı

Çalışma Kafkas Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi İngiliz Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı’nda yapılmıştır, bu nedenle tüm Türkiye’ye genelleştirilemez. Araştırma Soruları

1. 2.

1.Kafkas Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi İngiliz Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı öğrencilerinin öğretim elemanlarına karşı metafor algıları nelerdir? Kafkas Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi İngiliz Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı öğrencilerinin öğretim elemanlarına karşı oluşturdukları metaforlarla ilgili olarak kaç kavramsal kategori oluşturulabilir? YÖNTEM

Çalışma Grubu

Çalışmanın örneklemini 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Kafkas Üniversitesi Fen-edebiyat Fakültesi İngiliz Dili ve Edebiyatı bölümünde okumaya devam eden 180 öğrenci oluşturmuştur. Veri Toplama Aracı

Veri toplama aracı olarak üzerlerinde “öğretmen/öğretim elemanı ……..gibidir. Çünkü……….” yazılı formlar öğrencilere ders saatlerinde dağıtılmış, öğrencilerin daha sonra boşlukları doldurarak araştırmacılara teslim

1741

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey etmeleri istenmiştir. Verilerin Analizi

Hem nitel hem de nicel araştırma desenine dayalı olan bu çalışmada veriler, içerik analizi ile değerlendirilmiştir. İçerik analizi yöntemi kullanmaktaki amaç bu tür analizin verileri yakından incelemeyi ve bu verileri açıklayan kavram ve temalara ulaşmayı gerektiren bir yöntem olmasıdır (Yıldırım ve Şimşek,2006). 180 öğrenci üzerinden toplanan verilerin veri analizi 4 aşamada gerçekleşmiştir: 1) Kodlama ve geçerli metafor seçimi, 2) Kategori oluşturma, 3) Güvenirlik ve Geçerlilik, 4) İstatistiksel Analiz için SPSS programı kullanımı. Kodlama ve Geçerli Metafor Seçimi

Bu aşamada toplanan veriler Excel programına aktarılmış ve A-Z sıralamasına göre dizilmiştir. Konuyla ilişkisiz veya boş teslim edilen formlar elenerek 169 geçerli metafor saptanmıştır. Kategori Oluşturma

Yüz seksen öğrencinin oluşturduğu metaforlar konu ve kaynak açısından incelenmiş ve bu süreçte herhangi bir kategoriye dahil edilemediği için 11 metafor değerlendirmeye alınmamış ve bu nedenle 169 geçerli metafor kabul edilmiştir. Buna bağlı olarak 12 kavramsal kategori oluşturulmuştur. Geçerlilik ve Güvenirlik

Çalışmanın geçerliliğini sağlamak için içerik analizi yapılarak konuyla ilgisiz metaforlar çalışma dışı bırakılmıştır. Çalışmaya katılan öğrencilerden toplanan metaforlar dan 169 tanesi araştırmacı tarafından 12 kavram kategorisi başlığı altında toplanmış ve bu başlıklar ve metafor listeleri daha sonra konuyla ilgili iki uzmanca yeniden değerlendirilmiştir. Uzmanların yaptığı kategori ile araştırmacının yaptığı arasında 8 tane farklılık saptanmıştır. Çalışmanın güvenirliğini hesaplamak için Miles ve Huberman (1994) tarafından geliştirilen güvenirlik formülü “Güvenirlik = görüş birliği / görüş birliği + görüş ayrılığı x 100” kullanılmıştır. Bu durumda, “Güvenirlik = 169 / (169+8) =0.96” olarak hesaplanmıştır. Nicel İstatistiksel Analiz için SPSS Programı

Toplanan tüm veriler SPSS 20 programına aktarılmış ve 169 geçerli metafora ait frekans ve yüzdelikler hesaplanarak tablolarda verilmiştir. BULGULAR

Çalışmaya katılan 180 öğrenciden toplanan verilere bağlı olarak 169 adet geçerli metafor tespit edilmiş ve bu metaforlar 12 kavramsal kategoriye ayrılmıştır. Elde edilen bulgulara göre en sık kullanılan metaforlar sırasıyla: Ebeveyn (f=13), aile/aile üyeleri (f=7), arkadaş (f=7), orkestra şefi (f=7), güneş (f=6), bahçıvan (f=6), rehber (f=6), araba tamircisi (f=5), karınca (f=5), bilgisayar (f=4), diken (f=4), mum (f=4), yıldız(f=4), çiftçi(f=4), danışman (f=4), doktor (f=4), kütüphane (f=3), kitap(f=3), ağaç(f=3), meşale (f=3), sirk eğitmeni(f=3), yol gösterici (f=3) ve cimri (f=3). Kavramsal kategoriler ise:1)aile/aile bireyi, 2) bilgi kaynağı, 3) yakın Birisi, 4) ego merkezli kişi, 5) bitki, 6) parlayan cisim/gök cismi, 7) şekillendirici/biçimlendirici, 8) rehber, 9) materyalist kişi, 10) sevilmeyen/uzak mesafeli kişi veya nesne, 11) hayvan ve 12) onarıcı. Kavramsal Kategoriler Aile veya Aile Bireyi Olarak Öğretim Elemanı

Tablo 1.Aile/Aile Bireyi Metafor Ebeveyn Aile/Aile Üyeleri Ağabey Kardeş Toplam

f 13 7 2 1 23

% 56,5 30,4 08,7 04,3 100

Tablo1’den anlaşılacağı üzere “aile veya aile bireyi olarak öğretim elemanı” kategorisi altında öğrencilerin en çok

1742

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey kullandıkları metafor “ebeveyn” (f=13, %56,5) olmuştur. Diğerleri ise sırasıyla” aile/aile üyeleri” (f=7, %30,4), “ağabey “(f=2, %08,7) ve “kardeş (f=1, %04,3). Bu grupta öğrencilerin öğretim elemanlarını kendilerine yakın hissettikleri bu nedenle aileden biri olarak gördükleri düşünülebilir. Öğrencilerin cümlelerinden bazıları ise şu şekildedir: “Öğretim elemanı bir ebeveyn gibidir. Çünkü öğrencileriyle her zaman ilgilenir, sorunlarını çözer ve yakın davranır.” “Öğretim elemanı bir aile üyesine benzer. Bir problemle karşılaştığımda, çekinmeden söyleyebilip, yardım alabiliriz.” “Öğretim elemanı bir ağabeye benzer. Bize dersleri çok samimi bir biçimde anlatır.” Bilgi Kaynağı Olarak Öğretim Elemanı

Tablo 2. Bilgi Kaynağı Metafor Bilgisayar Kütüphane Kitap Ansiklopedi Toplam

f 4 3 3 2 12

% 33,3 25 25 16,7 100

Tablo 2’ye göre “bilgi kaynağı olarak öğretim elemanı” kategorisi altında en çok kullanılan metafor “bilgisayar” (f=4, %33,3) olmuştur. Diğerleri ise sırasıyla kütüphane (f=3, %25), kitap (f=3, %25), ve ansiklopedidir (f=2, %16,7). Öğrencilerin cümlelerinden bazıları ise şu şekildedir: “Öğretim elemanı bir kütüphane gibidir. Bütün bilgileri içinde barındırır.” “Öğretim elemanı bir kitap gibidir. Çünkü bize yol verir, yön verir.” “Öğretim elemanı bir ansiklopedi gibidir. Bütün bilgiler onda saklıdır.” Yakın Birisi Olarak Öğretim Elemanı Metafor Arkadaş Yakın bir dost Melek Toplam

Tablo3.Yakın Birisi f 7 2 2 11

% 63,6 18,2 18,2 100

Tablo 3’e bakıldığında “yakın birisi olarak öğretim elemanı” kategorisi altında en çok kullanılan metafor “arkadaş” (f=7, %63,6) olmuştur. Diğerleri ise sırasıyla yakın bir dost (f=2, %28,2) ve melektir (f=2, %28,2). Öğrencilerin cümlelerinden bazıları ise şu şekildedir: “Öğretim elemanı bir arkadaş gibidir. Onlarla rahat bir şekilde konuşup, isteklerimizi söyleyebiliriz.” “Öğretim elemanı bir yakın dost gibidir. Her konuda, bizim için önemli olan kişisel konuda bile yanımızdadır.” “Öğretim elemanı bir melek gibidir. Çok fedakârdır.” Ego Merkezli Bir Kişi Olarak Öğretim Elemanı

Tablo 4. Ego Merkezli Kişi Metafor f Psikolojisi bozuk psikolog 2 Ego 2 Bilmiş 2 Gaddar 2

1743

% 15,4 15,4 15,4 15,4

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Havalı Bir insan Kendini Beğenmiş model Koltuk Düşkünü Toplam

2 2 1 13

15,4 15,4 07,6 100

Tablo 4’te Görüldüğü gibi “ego merkezli bir kişi olarak öğretmen” kategorisi altında en çok kullanılan metafor “psikolojisi bozuk bir psikolog (f=2, %15,4)” ve aynı frekans ve oranla ego, bilmiş, gaddar, havalı bir insan ve kendini beğenmiş modeldir. Öğrencilerin cümlelerinden bazıları ise şu şekildedir: “Öğretim elemanı bir Psikolojisi bozuk psikolog gibidir. Çünkü kendisinde düzeltmediği bütün hastalıkları öğrenciler üzerinde iyileştirmeye çalışır.” “Öğretim elemanı bir havalı insana benzer. Öğrencilerle ilgilenen, iletişimi olan bir öğretim elemanı görmedim. O yüzden bana hep havalı insan burnu dik gibi geldiler.” “Öğretim elemanı bir gaddar kişi gibidir. Ne puan verir ne de gülümser.” Bir Bitki Olarak Öğretim Elemanı Metafor Diken Ağaç Dikeni bol gül Acı biber Kaktüs Toplam

Tablo 5. Bitki f 4 3 2 2 2 13

% 30,8 23 15,4 15,4 15,4 100

Tablo 5’e göre” bir bitki olarak öğretim elemanı” kategorisi altında en çok kullanılan metafor “diken” olmuştur (f=4, %30,8). Diğerleri ise sırasıyla: Ağaç (f=3, %23), dikeni bol gül (f=2, %15,4), acı biber (f=2, %15,4), ve kaktüstür (f=2, %15,4). Öğrencilerin cümlelerinden bazıları ise şu şekildedir: “Öğretim elemanı bir dikene benzer. Çünkü sınavlarıyla bizi zora sokar.” “Öğretim elemanı bir dikeni bol güle benzer. Gerçekten anlayışlı kişilerdir ancak sinirli olduklarında dikenlerini gösteriyorlar.” “Öğretim elemanı bir acı biber gibidir. Çünkü sınavlarda yakıyor bizi.” Parlayan Cisim/Gök cismi Olarak Öğretim Elemanı Metafor Güneş Mum Yıldız Meşale Işık Ay Toplam

Tablo 6. Parlayan Cisim/Gök cismi f % 6 30 4 20 4 20 3 15 2 10 1 05 20 100

Tablo 6’dan anlaşıldığı gibi, “parlayan cisim/gök cismi olarak öğretim elemanı” kategorisi başlığı altında en çok kullanılan metafor “Güneş”tir (f=6, %30). Diğerleri ise sırasıyla: Mum (f=4, %20), yıldız (f=4, %20), meşale (f=3, %15), ışık (f=2, %10) ve aydır (f=1, %5). Öğrencilerin cümlelerinden bazıları ise şu şekildedir:

1744

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey “Öğretim elemanı bir güneş gibidir. Etrafını ısıtmak ve aydınlatmakla görevlidir.” “Öğretim elemanı bir mum gibidir. Yandıkça ışık saçar.” “Öğretim elemanı bir yıldız gibidir. Yol gösterir.” “Öğretim elemanı bir ışık gibidir. Çünkü yol gösterir.” Şekillendirici/Biçimlendirici Olarak Öğretim Elemanı Metafor Bahçıvan Çiftçi Sirk Eğitmeni Artist Toplam

Tablo 7. Şekillendirici/Biçimlendirici f % 6 40 4 26,7 3 20 2 13,3 15 100

Tablo 7’ye göre “şekillendirici/biçimlendirici olarak öğretim elemanı” kategorisinde en çok kullanılan metafor “bahçıvan”dır (f=6, %40). Diğerleri ise: Çiftçi (f=4, %26,7), sirk eğitmeni (f=3, %20) ve artisttir. (f=2, %13,3). Öğrencilerin cümlelerinden bazıları ise şu şekildedir: “Öğretim elemanı bir bahçıvan gibidir. Çünkü sahip oldukları çiçeklere ne kadar değer verirlerse, o kadar rengarenk ve çeşitli çiçek görürler.” “Öğretim elemanı bir çiftçi gibidir. Çünkü öğrenciyi (mahsulü) yetiştiren, bakımını yapan, geliştiren, verim almaya sağlayan bir çiftçi gibidir.” “Öğretim elemanı bir sirk eğitmeni gibidir. Öğrenciyi dize getirmek, eğitmek için notu bir kamçı niyetine kullanır. Yol Gösterici ve Yönlendirici Olarak Öğretim Elemanı Metafor Orkestra şefi Rehber Danışman Yol gösterici/Harita Toplam

Tablo 8.Yol Gösterici ve Yönlendirici f % Rehber 7 25,9 Harita 6 22,2 Lider 4 14,8 Çoban 3 11,1 Model

f 2 2 2 1 27

% 07,4 07,4 07,4 04,7 100

Tablo 8’den de anlaşılacağı üzere, “yol gösterici ve yönlendirici olarak öğretmen” kategorisinde en çok kullanılan metafor “orkestra şefi”dir (f=7, %25,9). Diğerleri ise sırasıyla: rehber (f=6, %22,2), danışman (f=4, %14,8) ve yol gösterici/haritadır (f=3, %11,1). Öğrencilerin cümlelerinden bazıları ise şu şekildedir: “Öğretim elemanı bir orkestra şefi gibidir. Sınıfı her zaman kontrol altına alır.” “Öğretim elemanı bir rehber gibidir. Öğrencilerin sıkıntılarına yol gösterir.” “Öğretim elemanı bir danışmana benzer. Öğrenciler bilmediklerini ona danışır ve ondan bir şeyler öğrenirler.” “Öğretim elemanı bir rehber gibidir. Çünkü Türk milletinin geleceği olan Türk gençliğine öncülük ederek onları sorumlu birer birey haline getirmekle görevlidirler.” Materyalist Bir Kişi Olarak Öğretim Elemanı Metafor Cimri Banka Esnaf Toplam

Tablo 9. Materyalist Kişi f 3 2 1 6

% 50 33,3 16,7 100

Tablo 9’dan anlaşılacağı üzere, “materyalist bir kişi olarak öğretmen” kategorisi altında en çok kullanılan metafor

1745

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey “cimri”dir (f=3, %50). Diğerleri ise sırasıyla: Banka (f=2, %33,3) ve esnaftır (f=1, %16,7). Öğrencilerin cümlelerinden bazıları ise şu şekildedir: “Öğretim elemanı bir cimri kişi gibidir. Not vermez, bütün öğrencileri bırakmak için uğraşır.” “Öğretim elemanı bir banka gibidir. Çünkü her sene kasasına on misli para ekler.” “Öğretim elemanı bir esnaf gibidir. Kimisi bildiği şeyi öğretmeyi ve almayı sever, ama bazısı bir şey vermeden öğretmeden sadece karşılık almayı sever.” Sevilmeyen/Uzak Mesafeli Bir Kişi veya Nesne Olarak Öğretim Elemanı

Tablo 10. Sevilmeyen/Uzak Mesafeli Bir Kişi veya Nesne Metafor f % Düşman 3 25 Adaletsiz 3 25 Diktatör 3 25 Duvar 2 16,6 Bomba 1 08,3 Toplam 12 100 Tablo 10’a göre, “sevilmeyen/uzak mesafeli kişi veya nesne olarak öğretmen” kategorisi altında en çok kullanılan metaforlar: Düşman (f=3, %25), adaletsiz (f=3, %25) ve diktatördür (f=3, %25). Diğerleri ise sırasıyla, duvar (f=2, %16,6) ve bombadır (f=1, %8,3). Öğrencilerin cümlelerinden bazıları ise şu şekildedir: “Öğretim elemanı bir düşman gibidir. Çünkü çok adaletsizdir.” “Öğretim elemanı bir duvar gibidir. Çünkü her zaman kapıları kapalıdır.” “Öğretim elemanı bir diktatör gibidir. Çünkü ben ne dersem o anlayışına sahiptir.” Bir Hayvan Olarak Öğretim Elemanı Metafor Karınca Kedi Fare Toplam

Tablo 11. Hayvan f 5 2 1 8

% 62,5 25 12,5 100

Tablo 11’den de anlaşılacağı gibi, ”hayvan “ kategorisi altında öğrencilerin kullandıkları metaforların en çok kullanılanı “karınca”dır (f=5, %62,5). Diğer metaforlar ise sırasıyla, kedi (f=2, %25) ve faredir (f=1, %12,5). Öğrencilerin cümlelerinden bazıları ise şu şekildedir: “Öğretim elemanı bir karıncaya benzer. Çünkü sürekli öğrencileri için çalışıp-çabalıyor.” “Öğretim elemanı bir kedi gibidir. Çünkü canları ne isterse onu yaparlar. “Öğretim elemanı bir fare gibidir. Çünkü kendileri küçük (normal, sıradan bizler gibi), ancak not zamanı etkisi büyük.” Onarıcı olarak Öğretim Elemanı Metafor Araba Tamircisi Doktor Toplam

Tablo 12. Onarıcı f 5 4 9

% 55,6 44,4 100

Tablo 12’de görüldüğü gibi “onarıcı olarak öğretmen” kategorisinde en çok kullanılan metafor “araba tamircisi”dir

1746

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey (f=5,%55,6). Diğeri ise doktordur (f=4, %44,4). Öğrencilerin cümlelerinden bazıları ise şu şekildedir:

“Öğretim elemanı bir araba tamircisi gibidir. Bozuk arabayı çalıştırmak için çabalar. Öğretim elemanı da bilgisi eksik olan öğrenciyi donatmak için çaba harcar ” “Öğretim elemanı bir doktor gibidir. Kendisine gelenlerin sıkıntısını tespit edip, çözmeye çalışır.” SONUÇ

Araştırma Sorusu 1: Kafkas Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi İngiliz Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı öğrencilerinin öğretim elemanlarıyla ilgili olarak en çok hangi metaforları kullanmaktadırlar? Eğitim sisteminde kültür ve öğretmen metaforlarıyla ilgili yaptığı bir çalışmada Çelikten (2006) öğretmenlerin çoğunlukla doktor veya bahçıvan olarak görüldüğünü tespit etmiştir. Mevcut çalışmada ise ilk sırada olmamakla beraber doktor ve bahçıvan en sık kullanılan metaforlar arasında yer almaktadır. Mevcut çalışma sonucuna göre en sık kullanılan metaforlar sırasıyla: Ebeveyn (f=13), aile/aile üyeleri (f=7), arkadaş (f=7), orkestra şefi (f=7), güneş (f=6), bahçıvan (f=6), rehber (f=6), araba tamircisi (f=5), karınca (f=5), bilgisayar (f=4), diken (f=4), mum (f=4), yıldız(f=4), çiftçi(f=4), danışman (f=4), doktor (f=4), kütüphane (f=3), kitap(f=3), ağaç(f=3), meşale (f=3), sirk eğitmeni(f=3), yol gösterici (f=3) ve cimri (f=3). Araştırma Sorusu 2. Kafkas Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi İngiliz Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı öğrencilerinin öğretim elemanlarına karşı oluşturdukları metaforlarla ilgili olarak kaç kavramsal kategori oluşturulabilir? Metaforla ilgili yapılan çalışmalarda De Guerrero ve Villamil (2001) İngilizce öğretmenlerinde 28 metafor toplamış ve bu metaforları 9 kavramsal kategoriye ayırmıştır. Bunlar: (1) işbirlikçi lider (“koç”, “semfoni şefi”,vb gibi), (2) bilgi sağlayıcı (“TV seti“vb gibi), (3) mücadele eden kişi( “aslan terbiyecisi” vb gibi ), (4) besleyen kişi (“bahçıvan” vb gibi), (5) yenilikçi (“kaşif vb. gibi)”, “ (6) araç-gereç sağlayan (“alet taşıyıcısı” vb gibi) ,(7) sanatçı (“çömlekçi” vb gibi), (8) tamirci (“aklı tamir eden kişi” vb gibi), ve (9)spor öğretmeni (“jimnastik sınıfına başlayan bir kişi vb gibi). Cerit (2006) 600 ilköğretim beşinci sınıf öğrencisi ve bu okullarda görev yapan 203 sınıf öğretmeni ve 51 yöneticinin okul kavramına ilişkin metaforlar algılarını incelemiş ve 18 adet metafor kategorisi belirlemiştir. Belirlenen kategorilerde okul veya okul ortamı katılımcılar tarafından negatif olmaktan çok, pozitif metaforlarla simgelenmiştir: aile, bilgi ve aydınlanma yeri, büyüme ve olgunlaşma yeri, değişme ve ilerleme yeri, takım. Başka bir çalışmada Saban (2009) 2847 öğretmen adaylarının öğrenci kavramına ilişkin metafor algılarını incelemiş ve 156 adet geçerli metaforu 11 farklı kavramsal kategori altında toplamıştır. Belirlenen kategorilerin ise öğretmen adaylarının program türü, cinsiyeti ve sınıf düzeyi bakımından önemli derecede farklılık gösterdiğini tespit etmiştir. Öte yandan Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalında okuyan toplam 205 öğrenci üzerinde yaptığı bir çalışmada Wells (2015) öğretmen adaylarının öğretmen ve sanatçı kavramlarına ilişkin olarak 181 adet geçerli metafor belirlemiş ve öğretmen kavramı için 9, sanatçı kavramı için 9 farklı kategori oluşturmuştur. Bu çalışmada ise çalışmaya katılan 180 öğrenciden toplanan verilere bağlı olarak 169 adet geçerli metafor tespit edilmiş ve bu metaforlar 12 kavramsal kategoriye ayrılmıştır. Bu kategoriler:1)aile/aile bireyi, 2) bilgi kaynağı, 3) yakın birisi, 4) ego merkezli kişi, 5) bitki, 6) parlayan cisim/gök cismi, 7) şekillendirici/biçimlendirici, 8) rehber, 9) materyalist kişi, 10) sevilmeyen/uzak mesafeli kişi veya nesne, 11) hayvan ve 12) onarıcıdır. KAYNAKLAR

Cerit, Y. (2006). Öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin okul kavramıyla ilgili metaforlara ilişkin görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (Educational Sciences: Theory & Practice), 6(3), 669-699. Çelikten, M. (2006). Culture and teacher metaphors used in educational system. Social Sciences Journal, 21, 269283

1747

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey De Guerrero, M. C. & Villamil, O. S. (2001). Metaphor analysis in second/foreign language instruction: A sociocultural perspective. Paper presented at the annual meeting of the American Association of Applied Linguiatics. Ellis, R. & Barkhuizen, G. (2009). Analysing Learner Language. Oxford: Oxford University Press. Kramsch, C. (2003). Metaphor and the subjective construction of beliefs. In P. Kalaja & A.M.F. Barcelos (Eds.), Beliefs about SLA: New research approaches (pp. 109–128). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanted soyrcebook. (2. ed) USA: SAGE Publications. Nikitina, L., & Furuka, F. (2008). “A Language Teacher is Like…”: Examining Malaysian Students’ Perceptions of Language Teachers through Metaphor Analysis. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 5(2), 192–205. Oxford, R., Tomlinson, S., Barcelos, A., Harrington, C., Lavine, R.Z., & Saleh, A. (1998). Clashing metaphors about classroom teachers: Toward a systematic typology for the language teaching field. System 26(1), 3–50. Saban, A. (2009). Öğretmen Adaylarının Öğrenci Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Zihinsel İmgeler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi ,7(2), 281-326 Shaw, D. M. & Mahlios, M. (2011). Literacy Metaphors of Pre-Service Teachers: Do They Change After Instruction? Which Metaphors are Stable? How Do They Connect to Theories? Journal of Education for Teaching, 37(1), 77-92 Shuell, T. J. (1990). Teaching and learning as problem solving. Theory into Practice, 29, 102-108. Wells-Yalçın, Ş. (2015). Görsel Sanatlar Öğretmeni Adaylarının Öğretmen ve Sanatçı Algısına İlişkin Metafor Analizi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,30(3): 160-175. Wulf, A. & Dudis, P. (2005). “Body partitioning in ASL metaphorical blends”. Sign Language Studies, 5(3), 317332. Yıldırım, A & Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

1748


SUPERVISOR TEACHERS WORKPLACE DEVIANCE BEHAVIOURS DURING OBSERVED BY THEIR TEACHER CANDIDATE STUDENTS Ali ÜNAL NEU Ahmet Kelesoglu Education Faculty [email protected] Atila YILDIRIM NEU Ahmet Kelesoglu Education Faculty [email protected] Abdullah SÜRÜCÜ NEU Ahmet Kelesoglu Education Faculty [email protected] ABSTRACT: Teachers sometimes behave contrary to the expectations and norms of school. These behaviours are termed “workplace deviance behaviours”. In workplace deviance, employees consciously violate the rules of the organization, which, in turn, has the potential to negatively affect the organization itself, its members, or both. The aim of the research is to determine workplace deviance behaviours of supervisor teachers who assigned the school experience and teaching practice course for the education faculty students. Data have collected by Teachers’ Workplace Deviance Behavior Scale (TWDBS) developed by Unal (2013). Scale consists of four dimensions: interpersonal deviance, education deviance, time deviance and collaboration deviance. The research has been carried out on those students who participated in the school experience course application at Necmettin Erbakan University Ahmet Kelesoglu Education Faculty in the Academic Year 2015-2016. Key words: workplace deviance behaviours, supervisor teachers, school experience course

DANIŞMAN ÖĞRETMENLERİN ÖĞRETMEN ADAYI ÖĞRENCİLER TARAFINDAN GÖZLENEN İŞYERİ SAPMA DAVRANIŞLARI ÖZET: Öğretmenle bazen okulun kural ve normlarına aykırı davranışlarda bulunur. Bu davranışlar “İşyeri sapma davranışı” olarak adlandırılır. İşyerinde sapma davranışı, çalışanın bilinçli olarak örgütün kurallarını ihlal ettiği, örgüte, üyelerine ya da her ikisine birden zarar verme potansiyeli olan davranışlardır. Araştırmanın amacı, okullarda öğretmen adayı eğitim fakültesi öğrencilerine danışman olarak görevlendirilen öğretmenlerin, danışmanı olduğu öğretmen adayı öğrenciler tarafından gözlenen işyeri sapma davranışlarını tespit etmektir. Veriler, Ünal (2013) tarafından geliştirilen, Öğretmenlerin İşyeri Sapma Davranışları Ölçeği ile toplanmıştır. Ölçek, kişilerarası sapma, eğitim sapması, zaman sapması ve iş birliği sapması olarak dört boyuttan oluşmaktadır. Araştırma verileri, Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi’nde 2015-2016 bahar yarıyılında okul deneyimi dersi alan öğrencilerden toplanmıştır. Anahtar sözcükler: işyeri sapma davranışı, danışman öğretmen, okul deneyimi dersi. GİRİŞ

Örgütler, sorumluluk ve görevlerini yerine getiren, örgüte, diğer çalışanlara ve müşterilerine herhangi bir şekilde zarar vermeyen çalışanlar isterler. Ancak, çalışanların bazı davranışları bu beklentilere uygun olmayabilir. Çalışanların, beklenti ve kurallara uymayan "negatif" davranışları, alan yazında genel olarak “işyeri sapma davranışı” (workplace deviance behavior) olarak adlandırılmaktadır (Robinson ve Bennett, 1995). Tanımlamak gerekirse, işyeri sapma davranışı, örgüt üyelerinin olumlu örgüt kurallarını bozarak, örgütün ve/veya üyelerinin iyi durumlarını tehdit eden davranışlardır (Bennett ve Robinson, 2000; Robinson ve Bennett, 1995). Başarılı örgütler, daha fazla görevlerini yapan ve istenmeyen davranışlardan kaçınan çalışanlara sahiptir. Bundan dolayı, başarılı okullarda çalışanlar normlara uygun davranırlar (Robbins, 1998).

1749

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Literatür incelendiğinde okullardaki istenmeyen davranışlarla ilgili olarak yapılan araştırmaların Sarwar vd., (2010) ve Ünal'ın (2012) çalışmalarıyla sınırlı olduğu görülmektedir. Açık ya da gizli nasıl olursa olsun, istenmeyen davranışların bütün formları okul ve öğrenciler için zararlıdır. Bu nedenle okullardaki istenmeyen davranışların tespit edilmesi, bu davranışların önlenmesi ve gerekli tedbirlerin alınması yönüyle önemli görülmektedir. Amaç

Araştırmanın amacı, okul deneyimi dersi için okullara giden eğitim fakültesi öğrencisi öğretmen adaylarının, okuldaki danışman öğretmenlerinde gözledikleri işyeri sapma davranışlarını tespit etmektir. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır; 1. Danışman öğretmenlerin sapma davranışlarının sıklığı nedir? 2. Danışman öğretmenlerin sapma davranış sıklığı cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır? 3. Danışman öğretmenlerin sapma davranış sıklığı çalıştığı okul türüne göre farklılaşmakta mıdır? 4. Danışman öğretmenlerin sapma davranış sıklığı kıdemlerine göre farklılaşmakta mıdır? 5. Danışman öğretmenlerin sapma davranış sıklığı branşlarına göre farklılaşmakta mıdır? YÖNTEM

Tarama modelinde yürütülen bu araştırmada, okulda görevli danışman öğretmenlerin işyeri sapma davranışları, uygulama öğrencilerinin görüşlerine göre belirlenmeye çalışılmıştır. Örneklem Grubu

Araştırmanın örneklem grubunu 2015-2016 öğretim yılı bahar yarıyılının 12. haftasında NEÜ Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesinin Müzik, Resim-İş, Fen Bilgisi, Matematik, Türkçe, Özel Eğitim, İngilizce, Almanca ve Okul Öncesi Öğretmenliği programlarında TES ve Okul Yönetimi dersine giren 328 son sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin 245’i kadın, 78’i erkektir. Danışman öğretmeni ilkokulda olanlar 69, ortaokulda olanlar 215 ve ortaokulda olanlar 39'dur. Veri Toplama Aracı Veriler, Ünal (2013) tarafından geliştirilen “Öğretmen İşyeri Sapma Davranışları Ölçeği” ile toplanmıştır. Ünal, ölçeğin yapı geçerliğini sağlamak için, AFA, DFA, madde toplam korelâsyonu ve maddelerin ayırt edicilik özelliğini hesaplamıştır. Ölçeğin güvenirliği ise Cronbach Alpha yöntemiyle hesaplanmıştır. Yapılan analizler sonucunda ölçeğin; kişilerarası sapma (5 madde), öğretim sapması (5 madde), zaman sapması (4 madde), iş birliği sapması (4 madde) olarak dört boyutlu bir yapıya sahip olduğu anlaşılmıştır. Toplam madde sayısı 18’dir. Kişilerarası sapma boyutundaki maddeler, öğretmenin çalışma arkadaşları ve velilere yönelik; öğretim sapması boyutundaki maddeler, öğretmenin sınıftaki performansına yönelik; zaman sapması boyutundaki maddeler, öğretmenin sınıfta geçirdiği süreye yönelik ve iş birliği sapması boyutundaki maddeler öğretmenin ekip çalışması yönelik sapma davranışları hakkındadır. Verilerin Analizi

Öğretmen İşyeri Sapma Davranışları Ölçeği ile toplanan veriler SPSS paket programına aktarılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizi, bağımsız t testi, ANOVA ve Kruskal Wallis testleri ile yapılmıştır. Analiz sonuçları p CG PBG > CG ESG > CG PBG > CG

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Skill Pre-test Analogical-reasoning Skill Post-test Sequencing Skill Pre-test Sequencing Skill Post-test Patterning Skill Pre-test Patterning Skill Post-test Deductive-reasoning Skill Pre-test Deductive-reasoning Skill Post-test

8.68 (1.23)

9.06 (0.91)

7.45 (2.17)

9.65

.000

7.72 (1.80)

7.75 (2.06)

7.28 (2.20)

.534

.588

8.47 (1.65)

8.47 (1.70)

7.16 (2.44)

4.74

.011

4.72 (2.26)

4.78 (2.47)

4.75 (2.26)

.006

.994

6.15 (1.90)

6.28 (2.64)

4.52 (2.43)

5.62

.005

7.16 (3.69)

8.63 (2.52)

9.06 (1.24)

4.44

.014

8.43 (2.02)

8.75 (1.54)

8.97 (1.43)

.84

.437

ESG > CG PBG > CG ESG > CG PBG > CG ESG > CG PBG > CG CG > ESG

Table 4 presents the pre-test and post-test One-Way ANOVA results from comparing the three groups (ESG, PBG, and CG) on the total scores as well as the scores on each specific logical-thinking skill test. The following findings are based on post-hoc Tukey’s HSD analysis. On the post-test total scores, the ESG scored significantly higher than the CG (p = .009) and the PBG scored significantly higher than the CG (p = .002). For the classification skill, the ESG scored significantly higher than the CG (p = .004) and the PBG scored significantly higher than the CG (p = .003). For the analogical-reasoning skill, the ESG scored significantly higher than the CG (p = .005) and the PBG scored significantly higher than the CG (p = .001). For the sequencing skill, the ESG scored significantly higher than the CG (p = .024) and the PBG scored significantly higher than the CG (p = .025). For the patterning skill, the ESG scored significantly higher than the CG (p = .017) and the PBG scored significantly higher than the CG (p = .010). There were no significant differences between the ESG and the PBG on any of the above tests. Table 5. Deductive-reasoning Skill Scores T-test Results Test n Mean difference t (df) (Post–Pre) 32 1.27 2.12 (31) ESG Post-test versus Pre-test 32 .125 .275 (31) PBG Post-test versus Pre-test 32 –.094 –.407 (31) CG Post-test versus Pre-test

p

.042 .785 .687

For the deductive-reasoning skill, post-hoc Tukey’s HSD tests showed that the CG scored significantly higher than the ESG (p = .014) on the pre-test while there were no significant pre-test score differences between the PBG and the CG or between the ESG and the PBG. An ANCOVA, using the CG pre-test scores as a covariate, showed no significant differences between the groups. Given the CG scored significantly higher than the ESG, a Pearson’s correlation coefficient was calculated. The correlation between the pre-test and post-test score was significant; r(95) = .394, p = .000. Given a significant Pearson’s correlation, a paired samples t-test was calculated to assess whether there were significant differences between the pre-test and post-test scores for each group. Based on the t-test results for the deductive-reasoning skill, as summarized in Table 5, the ESG score was significantly higher on the post-test than the pre-test (p = .042). Neither the PBG nor CG had a significant difference between their pre-test and post-test scores. ESG Amount of Learning Test

Total Score Classification Skill Analogical-reasoning Skill Sequencing Skill Patterning Skill Deductive-reasoning Skill

Table 6. ESG Amount of Learning Post-test Pre-test n=32 n=32 df=1,31 df=1,31 Mean (SD) Mean (SD) 39.54 (6.06) 33.09 (8.71) 7.81 (1.31) 6.44 (2.65) 8.68 (1.23) 7.06 (2.20) 8.47 (1.65) 7.72 (1.80) 6.15 (1.90) 4.72 (2.26) 8.43 (2.03) 7.16 (3.69)

1798

t

5.36 2.78 5.00 3.41 3.16 2.12

p

.000 .009 .000 .002 .004 .042

Percent Gain

19.5% 27.2% 22.9% 9.7% 30.4% 17.8%

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Table 6 presents the paired samples t-test results from comparing the ESG pre-test and post-test total scores and the scores on each specific logical-thinking skill. For the ESG students, there was a significant percentage gain in every pre-test to post-test score. PBG Amount of Learning Test


Table 7. PBG Amount of Learning Post-test Pre-test n=32 n=32 df=1,31 df=1,31 Mean (SD) Mean (SD) 40.43 (6.34) 34.38 (8.78) 7.88 (1.60) 6.03 (2.74) 9.06 (0.91) 7.19 (2.01) 8.47 (1.70) 7.75 (2.06) 6.28 (2.64) 4.78 (2.47) 8.75 (1.54) 8.63 (2.52)

t

5.90 4.43 5.92 2.24 3.36 .28

p

.000 .000 .000 .033 .002 .785

Percent Gain

17.6% 30.6% 26.1% 9.3% 31.3% 1.4%

Table 7 presents the paired samples t-test results from comparing the PBG pre-test and post-test total scores and the scores on each specific logical-thinking skill. For the PBG students’ total scores and the scores on the classification, analogical-reasoning, sequencing, and patterning skills, there was a significant percentage gain in pre-test to post-test scores. There was no significant pre-test to post-test change in the deductive-reasoning skill. CG Amount of Learning Test


Table 8. CG Amount of Learning Post-test Pre-test n=32 n=32 df=1,31 df=1,31 Mean (SD) Mean (SD) 34.29 (8.21) 33.88 (8.04) 6.19 (2.71) 5.81 (2.78) 7.45 (2.17) 6.97 (2.22) 7.16 (2.44) 7.28 (2.20) 4.52 (2.43) 4.75 (2.26) 8.97 (1.43) 9.06 (1.24)

t

.81 1.79 1.90 –.49 –.67 –.41

p

.422 .083 .067 .627 .510 .687

Percent Gain

1.2% 6.5% 6.9% –1.6% –4.9% –1.0%

Table 8 presents the paired samples t-test results from comparing the CG pre-test and post-test total scores and the scores on each specific logical-thinking skill. For the CG students, there was no significant pre-test to posttest change in any score. DISCUSSION Introduction

This research led to the development of instructional materials that aimed to teach specific logical-thinking skills and the assessment of whether the instructional materials could effectively teach those skills. This section presents a discussion on the findings for each research question. Discussion Regarding Research Question 1

Research Question 1: Were there significant differences in the logical-thinking ability between subjects taught using educational software compared to those taught using paper-based materials? Through ANOVA and Tukey HSD Post Hoc Test calculations, for every test, there were no significant differences between the ESG and PBG. These findings are harmonious with Clark (1983) who stated, Consistent evidence is found for the generalization that there are no learning benefits to be gained from employing any specific medium to deliver instruction. Research showing performance or time-saving gains from one or another medium are shown to be vulnerable to compelling rival hypotheses concerning the uncontrolled effects of instructional method and novelty (p. 445).

1799

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey This matches the literature where Cott (1991), Heo (2012), Larson et al. (2009), Shiah (1994), and Titterington (2007) have found no significant differences between comparable interventions. No studies were found where comparable interventions led to significant differences between the experimental groups. Discussion Regarding Research Question 2

Research Question 2: Were there significant differences in the logical-thinking ability between subjects taught using educational software compared to those not being exposed to any intervention? Through ANOVA and Tukey HSD Post Hoc Test calculations, for the total post-test scores and the classification, analogical-reasoning, sequencing, and patterning skills scores, the ESG scored significantly higher than the CG. For the deductive-reasoning skill scores, the CG scored significantly higher than the ESG on the pre-test. However, for the deductive reasoning test, a paired samples t-test showed that the ESG score was significantly higher on the post-test than the pre-test (a 17.8% gain) while the CG pre-test to post-test score was insignificantly different (a 1.0% decrease). With respect to logical-thinking skills, as were taught in the interventions of this study, Larson et al. (2009) and Swan (1990) have also found at least some significant gains with stand-alone educational software. However, in comparison to this study, neither of these researchers assessed the same logical-thinking skills and neither of the studies only included grade six and seven students. Discussion Regarding Research Question 3

Research Question 3: Were there significant differences in the logical-thinking ability between subjects taught using paper-based materials compared to those not being exposed to any intervention? Based on ANOVA and Tukey HSD Post Hoc Test calculations, for the total scores and the classification, analogical-reasoning, sequencing, and patterning skills scores, the PBG scored significantly higher than the CG. For the deductive-reasoning skill scores, the PBG and CG did not have a significant difference between their pre-test and post-test scores. This may have been due to the PBG being overwhelmed with the amount of material. The students seemed to lose their concentration about halfway through the intervention. The intervention was 159 pages of double-sided printing, which was far thicker than typical assignments (D. Moore, personal communication, May 12, 2009). The PBG may have lost their motivation to work through the materials (Fenrich, 2014). A lack of motivation is consistent with the results where the PBG and CG pre-test to post-test score changes were insignificant (respectively a 1.4% gain and a 1.0% decrease), whereas the ESG had significant gains (respectively a 17.8% and 19.1% gain) with comparable materials, based on paired samples ttest results. In stand-alone educational software interventions, the amount of content is not as readily apparent as with paper-based materials where learners can visually see the thickness of the handout. With respect to higherorder thinking skills taught through paper-based materials, Larson et al. (2009) and Titterington (2007) also found significant gains. However, in comparison to the interventions of this study, neither of these researchers assessed the same thinking skills and neither of the studies only included grade six and seven students. Discussion Regarding Gains in Amount Learned

Paired samples t-tests were conducted that compared the pre-test and post-test scores on each test. For the ESG students’ total scores and the scores on each test, there was a significant percentage gain in every pre-test to posttest score. For the PBG students’ total scores and the scores on each test, there was a significant percentage gain in every pre-test to post-test score, except for the deductive-reasoning skill, as discussed above. For the CG students, there was no significant pre-test to post-test change in any score. In general, both the educational-software and paper-based interventions led to significant gains in logicalthinking ability. With respect to the significant pre-test post-test gains found from the total scores, these findings are consistent with other researchers who reported that learners could be taught a significant amount of higherorder thinking skills. These researchers include Allison (1993), Bradberry-Guest (2011), Campbell (2000), Cotton (1991), Duffield (1989), Galinski (1988), Judy (1987), Katzlberger (2006), Larson et al. (2009), Leiker (1993), Lewis (1998), Orabuchi (1992), Pogrow (2005), Shiah (1994), Swan (1990), 1999), and Titterington (2007). In this study, there were significant differences in the scores. However, the findings were not significant in a few of the tests for specific logical-thinking skills. Lee (2008) had similar findings where there was a significant

1800

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey difference based on the whole score but no significant differences in critical thinking based on some individual items. Mixed findings are consistent with other researchers. These researchers include Campbell (2000), Swan (1990), and (1999). Explanations for the lack of a significant difference on specific logical-thinking tests are discussed above. It was expected that the experimental groups would perform significantly higher on the post-tests as compared to the pre-tests because of the Combined Instructional Design and Development Model followed and the instructional materials contained many features that support effective teaching. The techniques used to gain and maintain attention included asking the students to obtain high scores, stressing the importance of thinking carefully, posing challenging statements and questions, and making the materials highly interactive. These techniques also helped to motivate the students. The learner was informed of each learning outcome as the learning outcome was directly presented within the instructional materials. The content was matched to the anticipated cognitive development of the students. The concepts gradually increased in difficulty in that the material was presented in small incremental steps. A variety of instructional activities and strategies were created. The activities supported each learning outcome. There was a high degree of active learning in the samples, practice questions, self-test, and challenge questions. Active learning is a cornerstone of the constructivist theory of learning. The learner’s focus was directed to the deeper learning concepts that supported higher-order thinking skills. The assimilation and accommodation of knowledge into long-term memory was supported. Metacognition and self-reflection were encouraged. There was guidance for how to solve each of the skills through the presentation of the initial samples, and direct statements of what needed to be done to answer the questions. Feedback contained hints with increasing detail and the final elaborative feedback explained why the answer was correct and why other answer choices were incorrect, as was appropriate (Fenrich, 2014; Gagné et al., 1988; Wu, 2009). It was expected that the control group would not have any significant gains because students tend not to improve higher-order thinking skills when there is no explicit intervention in place (Jeremiah, 2012; Wruck, 2010). Implications

Based on the findings of this study, there are a number of implications: The instructional interventions were created through following the Combined Instructional Design and Development Model, which was based on a nonlinear instructional development cycle, a systematic process of instructional design, and Gagné’s Nine Events of Instruction. Others can use this model to create interventions that teach logical thinking or other higher-order thinking skills. Logical-thinking skills can be taught through standalone educational-software and paper-based materials. This suggests that other logical-thinking and higher-order thinking skills can be taught through stand-alone educational-software and paper-based materials. Presumably, other stand-alone delivery methods, such as webbased interventions, could also be used to teach logical-thinking and higher-order thinking skills. Given effective instructional design on stand-alone materials, students can learn logical-thinking skills and likely other higherorder thinking skills, whether or not their teachers address the skills or have the ability to teach the skills. Improving logical-thinking skills needs an explicit intervention in that the control group did not have any significant increase in pre-test to post-test scores, whereas both experimental groups gained a significant amount of logical-thinking skills. Limitations

With respect to this study, there were a number of factors that limit its usefulness: The instructional interventions were developed through following the created Combined Instructional Design and Development Model. Conducting research using a different instructional design and development model could impact the results. If this study was to be repeated with different reviewers and a researcher with a different instructional design background, the resulting interventions could look substantially different. In terms of generalizability, the findings are limited to logical-thinking skills rather than higher-order thinking skills in general. As well, the findings are limited to the five logical-thinking skills of classification, analogical

1801

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey reasoning, sequencing, patterning, and deductive reasoning, as specifically defined, rather than all logicalthinking skills. The findings are also limited to grade six and seven students. Suggestions for Further Research

With respect to further research, a number of studies could contribute to the limited knowledge base regarding teaching higher-order thinking skills in a stand-alone mode: For grade six and seven learners, develop and assess materials that teach other logical-thinking or higher-order thinking skills. Use the Combined Instructional Design and Development Model or something comparable as the foundation for creating the materials. Develop and assess materials that teach logical-thinking or higher-order thinking skills to younger and/or older learners. The age-appropriateness of the materials can be assessed beforehand. When doing this with younger learners, determine whether the learners have the maturity to thoroughly complete the tasks. Measure attitudes towards the materials before and after the intervention to determine if there is a difference between an educational-software intervention and paper-based materials. Assess whether gains in logical-thinking and higher-order thinking skills are maintained over time. Compare learners working through the materials cooperatively in dyads and triads to those learning individually to determine if cooperative learning should be recommended as a part of future interventions. Determine if there are differences in using stand-alone materials that teach logical thinking or other higher-order thinking skills in schools where rote memorization is the norm through to schools where thinking skills are regularly emphasized. Determine what, if anything, needs to be done to create effective materials for individuals who have different histories with respect to higher-order thinking skills. Determine what needs to be done to change educational systems, ranging from government standards or requirements through to the classroom teacher, so that higher-order thinking development becomes a high enough priority so that typical graduates leave the school system with the higher-order thinking skills needed in both the workplace and life itself. CONCLUSION

This study’s objectives were to quantitatively assess the efficacy of the materials. Given the limitations of this study, the quantitative findings showed that both the educational software and paper-based interventions led to significant gains in logical-thinking skills, although there were no significant gains in a specific skill. This research helps to fill the gap in research regarding teaching logical-thinking skills, particularly with standalone educational software and paper-based materials that aim to teach grade six and seven students logical-thinking skills. However, more research and interventions are needed to fully solve the problem of students leaving the school system without the level of logical-thinking skills needed to reach one’s full potential in both the workplace and life in general. REFERENCES

Abrami, P., et al. (2008). Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions: A stage 1 meta-analysis. Review of Educational Research 78(4), 1102-1134. Allison, A. K. (1993). Critical thinking/problem-solving skills for the at-risk student (Doctoral dissertation, Northern Arizona University, 1993). Almatrodi, D. (2007). Effective critical thinking teaching strategies as perceived by affiliated program evaluation faculty (Doctoral dissertation, Western Michigan University, 2007). Asamani, J. B. (1998). An experimental study of the relationship between cooperative learning and critical thinking (Doctoral dissertation, Tennessee State University, 1995). Bass, G. M., & Perkins, H. W. (1984). Teaching critical thinking skills with CAI. Electronic Learning 14(2), 32, 34, 96. Baumer, E. (2009). Computational metaphor identification to foster critical thinking and creativity. (Doctoral dissertation, University of California, 2009).

1802

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Bessick, S. (2008). Improved critical thinking skills as a result of direct instruction and their relationship to academic achievement (Doctoral dissertation, Indiana University of Pennsylvania, 2008). Bradberry-Guest, K. (2011). Effects of computer-based intervention on higher order thinking skills and implications for response to intervention (RTI) (Doctoral dissertation, Walden University, 2011). Burkhart, L. M. (2006). Thinking critically about critical thinking: Developing thinking skills among high school students (Doctoral dissertation, Claremont Graduate University, 2006). Campbell, D., & Stanley, J. (1966). Experimental and quasi-experimental designs for research. Chicago, Il: Rand McNally Publishing Company. Campbell, J. P. (2000). A comparison of computerized and traditional instruction in the area of elementary reading (Doctoral dissertation, University of Alabama, 2000). Clark, R. E. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53(4), 445-459. Cott, A. M. (1991). On the efficacy of programmed instruction on training creative problem solving strategies (Doctoral dissertation, Hofstra University, 1991). Cotton, K. (1991). Close-Up #11: Teaching Thinking Skills. Retrieved April 2, 2016, from http://educationnorthwest.org/sites/default/files/TeachingThinkingSkills.pdf Dick, W., & Carey, L. (1990). The systematic design of instruction (3rd ed.). Glenville, IL: Harper Collins Publishers. Duffield, J. (1989). Problem-solving software: What does it teach? (Doctoral dissertation, Florida State University, 1989). Ellingwood, M. (1997). The effects of Logo instruction on the higher-order thinking skills and mathematical achievement on male and female first grade students (Doctoral dissertation, University of South Alabama, 1997). Enniss, I. (2006). A qualitative analysis of the kinds of higher-order thinking processes present in the reflective journals of graduate students of reading theory (Doctoral dissertation, Wayne State University, 2006). Fenrich, P. (2014). Practical principles of instructional design, media selection, and interface design with a focus on computer-based training / educational software. Santa Rosa, CA: Informing Science Press. Gagné, R., Briggs, L., & Wager, W. (1988). Principles of instructional design (3rd ed.). New York, NY: Holt, Rinehart and Winston. Galinski, M. (1988). An investigation of the relationship of microcomputer problem-solving software and critical thinking abilities of junior-high students (Doctoral dissertation, Northeastern University, 1988). Heo, J. (2012). The effect of using three types of instructional media on comprehension and motivation of Korean college students in an online course (Doctoral dissertation, University of Nevada, 2012). Jeremiah, K. (2012). Understanding approaches to teaching critical thinking in high school classrooms (Doctoral dissertation, Walden University, 2012). Judy, J. E. (1987). Effects of two instructional approaches and peer tutoring on gifted and nongifted sixth graders’ analogy performance (Doctoral dissertation, Texas A&M University, 1987). Katzlberger, T. (2006). Learning by teaching agents (Doctoral dissertation, Vanderbilt University, 2005). Lafferty, I. (1996). Analysis of the computerized structure of intellect teaching thinking intervention (Doctoral dissertation, Havard University, 1996). Lamb, A. (2001). Critical and Creative Thinking – Bloom’s Taxanomy. Retrieved April 2, 2016, from http://eduscapes.com/tap/topic69.htm. Larson, M. E. (2010). Transfer of learning: The effects of different instruction methods on software application learning (Doctoral dissertation, Capella University, 2010). Larson, A., Britt, A., & Kurby, C. (2009). Improving students’ evaluation of informal arguments. The Journal of Experimental Education 77(4), 339-366. Lee, J. S. (2010). Outcomes and implications of designing and implementing a project-based learning geometry unit (Doctoral dissertation, Indiana University, 2010). Lee, Y. (2008). The effects of different levels of vicarious interactions on critical thinking (Doctoral dissertation, Purdue University, 2008). Leiker, V. (1993). The relationship between an integrated learning system, reading and mathematics achievement, higher-order thinking skills and certain demographic variables: A study conducted in two school districts (Doctoral dissertation, Baylor University, 1993). Lewis, R. B. (1998). Developing critical thinking through an interdisciplinary approach with social studies simulations and technology in fourth grade classrooms (Doctoral dissertation, Tennessee State University, 1998). Liu, C. (2006). Connecting the dots between critical thinking skills and dispositions for middle school students (Doctoral dissertation, Wayne State University, 2006. Mains, M. G. (1997). The effects of learning a programming language on logical thinking skills (Master’s degree thesis, University of Nevada, 1997).

1803

International Conference on Research in Education and Science (ICRES), May 19-22, 2016, Bodrum, Turkey Masteron, J., & Perrey, C. (1999). Training analogical thinking skills in children with language disorders. American Journal of Speech-Language Pathology 8(1), 53-61. Mintz, K. (2000). A comparison of computerized and traditional instruction in elementary mathematics (Doctoral dissertation, University of Alabama, 2000). Orabuchi, I. (1992). Effects of using interactive CAI on primary students’ higher-order thinking skills: Inferences, generalizations, and math problem-solving (Doctoral dissertation, Texas Woman’s University, 1992). Pogrow, S. (2005). HOTS revisited: A thinking development approach to reducing the learning gap after grade 3. Phi Delta Kappan 87(1), 64-75. Reddy, S. (2008). Developing, implementing and evaluating computer-based instruction (Doctoral dissertation, Indiana State University, 2008). Repman, J. L. (1989). Cognitive and affective outcomes of varying levels of structured collaboration in a computer-based learning environment (Doctoral dissertation, Louisiana State University, 1989). Rivière, F. (1990). Developing problem solving abilities with artificial intelligence (Master degree thesis, University of Windsor, 1993). Rothman, A. H. (2000). The impact of computer-based versus “traditional” textbook science instruction on selected learning outcomes (Doctoral dissertation, Temple University, 2000). Rukavina, P. (2003). The effect of scaffolding movement challenges on students’ task-related thoughts and performance (Doctoral dissertation, Louisiana State University, 2003). Schmidt, D. (1991). An investigation of the effect of gender, cognitive level, and attitude of seventh-grade science students on an identification of key variables task using an expert system (Doctoral dissertation, Florida Atlantic University, 1991). Semper Scott, L. D. (2005). The cognitive emphasis of instruction as demonstrated by assessment practices (Doctoral dissertation, American University, 2005). Shiah, R. (1994). The effects of computer-assisted instruction on the mathematical problem solving of students with learning disabilities (Doctoral dissertation, Purdue University, 1994). Singh, O. B. (2010). Development and validation of a web-based module to teach metacognitive learning strategies to students in higher education (Doctoral dissertation, University of South Florida, 2009). Sondel, H. B. (2009). The effects of curricular programs on aspects of critical thinking as applied to writing (Doctoral dissertation, University of Virginia, 2009). Swan, K. (1990). Logo programming and the teaching and learning of problem solving (Doctoral dissertation, Columbia University, 1989). A. (1999). The effects of computer-based instruction on the academic achievement of at-risk students. (ERIC Document Reproduction Service No. ED457855). Thomson, S. (2009). Effects of Primary Education Thinking Skills™ on achievement: Mixed-method evaluative study (Doctoral dissertation, Aurora University, 2009). Titterington, L. C. (2007). Case studies in pathophysiology: The development and evaluation of an interactive online learning environment to develop higher order thinking and argumentation (Doctoral dissertation, Ohio State University, 2007). vonStein, J. H. (1982). An evaluation of the microcomputer as a facilitator of indirect learning for the kindergarten child (Doctoral dissertation, Florida Atlantic University, 1982). Wruck, L. M. (2010). Computer-mediated communication: Instructional design strategies that support the attainment of Bloom’s higher order cognitive skills in asynchronous discussion questions (Doctoral dissertation, Capella University, 2010). Wu, X. (2009). Improving children’s engagement and learning through free-flowing discussions: Impact of collaborative reasoning discussion (Doctoral dissertation, University of Illinois, 2009).

1804


1805