ict-based learning personalisation affordance in the primary and basic

LITHUANIAN UNIVERSITY OF EDUCATIONAL SCIENCES

Natalija Ignatova

ICT-BASED LEARNING PERSONALISATION AFFORDANCE IN THE PRIMARY AND BASIC SCHOOL

Summary of the Doctoral Dissertation Social Sciences, Educational Sciences (07 S)

Vilnius, 2017

1

The Doctoral Dissertation was prepared at Lithuanian University of Educational Sciences in the period of 2009–2017 in accordance with the Regulation on the Joint Doctoral Studies of Lithuanian University of Educational Sciences, Kaunas University of Technology, Lithuanian Sports University and Šiauliai University. The doctoral dissertation is defended externally. Scientific consultants: Prof. Dr. Habil. Elvyda Martišauskienė, 2009–2010 (Lithuanian University of Educational Sciences, Social Sciences, Education, 07S) Prof. Dr. Habil. Valentina Dagienė, 2011–2017 (Vilnius University, Social Sciences, Education, 07S) The Board of Educational Sciences: Chairperson: Prof. Dr. Habil. Marijona Barkauskaitė (Lithuanian University of Educational Sciences, Social Sciences, Education – 07S). Members: Prof. Dr. Habil. Palmira Jucevičienė (Kaunas University of Technology, Social Sciences, Education – 07S), Assoc. Prof. Dr. Vaiva Grabauskienė ((Lithuanian University of Educational Sciences, Social Sciences, Education – 07S), Prof. Dr. Habil. Gintautas Dzemyda (Vilnius University, Sciences of Technology, Information Engineering – 07T), Prof. Dr. Mikko-Jussi Laakso (University of Turku (Finland), Sciences of Technology, Information Engineering – 07T). The Doctoral Dissertation will be defended in an open sitting of the Board of Educational Sciences at Lithuanian University of Educational Sciences held in Room 414 at 11 a.m on 18 October 2017. Address: Studentų St. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania. The summary of the Doctoral Dissertation was set out on 18 September 2017. The Doctoral Dissertation is available for review at the Library of Lithuanian University of Educational Sciences and Martynas Mažvydas National Library of Lithuania.

© Natalija Ignatova, 2017 © Lithuanian University of Educational Sciences, 2017

LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS

Natalija Ignatova

INFORMACINĖMIS IR KOMUNIKACINĖMIS TECHNOLOGIJOMIS GRĮSTO MOKYMO(SI) PERSONALIZAVIMO VEIKSMINGUMAS PRADINĖJE IR PAGRINDINĖJE MOKYKLOJE

Mokslo daktaro disertacijos santrauka Socialiniai mokslai, edukologija (07 S)

Vilnius, 2017

Mokslo daktaro disertacija parengta 2009–2017 metais Lietuvos edukologijos universiteto Ugdymo mokslų fakulteto Edukologijos katedroje pagal Lietuvos edukologijos universiteto, Kauno technologijos universiteto, Lietuvos sporto universiteto, Šiaulių universiteto jungtinės edukologijos mokslo krypties mokslo doktorantūros reglamentą. Mokslo daktaro disertacija ginama eksternu. Mokslinės konsultantės: prof. habil. dr. Elvyda Martišauskienė, 2009–2010 (Lietuvos edukologijos universitetas, socialiniai mokslai, edukologija – 07S) prof. habil. dr. Valentina Dagienė, 2011–2017 (Vilniaus universitetas, socialiniai mokslai, edukologija – 07S) Edukologijos mokslo krypties gynimo taryba: Pirmininkė: prof. habil. dr. Marijona Barkauskaitė (Lietuvos edukologijos universitetas, socialiniai mokslai, edukologija – 07S). Nariai: prof. habil. dr. Palmira Jucevičienė (Kauno technologijos universitetas, socialiniai mokslai, edukologija – 07S), doc. dr. Vaiva Grabauskienė (Lietuvos edukologijos universitetas, socialiniai mokslai, edukologija – 07S), prof. habil. dr. Gintautas Dzemyda (Vilniaus universitetas, technologijos mokslai, informatikos inžinerija – 07T), prof. dr. Mikko-Jussi Laakso (Turku universitetas (Suomija), technologijos mokslai, informatikos inžinerija – 07T). Mokslo daktaro disertacija bus ginama viešame Edukologijos mokslo krypties gynimo tarybos posėdyje 2017 m. spalio 18 d. 11 val. Lietuvos edukologijos universitete 414 auditorijoje. Adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius, Lietuva. Mokslo daktaro disertacijos santrauka išsiųsta 2017 m. rugsėjo 18 d. Su mokslo daktaro disertacija galima susipažinti Lietuvos edukologijos universiteto ir Lietuvos nacionalinėje Martyno Mažvydo bibliotekose.

© Natalija Ignatova, 2017 © Lietuvos edukologijos universitetas, 2017

INTRODUCTION Relevance of the doctoral research. The theme of the current doctoral dissertation was disclosed in the process of a seven year long discussion with the researchers of Vilnius University Institute of Mathematics and Informatics and Lithuanian University of Educational Sciences and their colleagues from other countries. It seemed relevant to formulate the conception of learning personalisation and distinguish it from individualisation considering the fact the two notions are frequently used interchangeably, especially in the field of e-learning. Aiming to promote the progress of every learner and the expression of his/her individuality, not only practitioners, but also researchers and politicians often employed the same customisation, or tailoring strategies of instruction. With the consolidation of liberal education paradigm, in the education of the 21st century there appear more theoretical and practical considerations to develop and implement the innovative practice facilitating personalisation by learners through proactive interaction. Such practice enables the implementation of education compliant with human nature (Diesterweg, 1988). The increasing importance of the process of personalisation in contemporary education systems across the globe has been noted by many authors (McRae, 2010; Campbell, 2007; Järvelä, 2006, p. 31–46; Bentley and Miller, 2006, p. 115–125; Underwood et al., 2009; Miliband, 2006, p. 21–30). P. McRae prioritises personalisation, when education develops greater flexibility, more technological and educational innovations emerge, and approaches to individualised and self-directed learning gain a stronger position (The Politics of Personalisation in the 21st Century, 2010). New approaches towards teaching and learning are often prompted by the ideas of the theories of social constructivism (Vygotsky, 1978) and constructivism as a teaching and learning paradigm (Educational  Broadcasting Corporation, 2004). The innovations in technologybased learning also stem from the constructivist theory of knowledge associated with the constructionist learning theory (Papert and Harel, 2002). The role of information and communication technologies (ICT) in learning is the focus of attention of the latter one.

5

The implementation of personalized learning necessitates not only for modern ICT that are actively developed in Lithuanian schools or learners’ new abilities to exploit their possibilities. It is essential to search for and implement the innovative scenarios of blended ICT-based teaching and learning environment. Innovations related to ICT implementation are focused on progressive adoption of innovative ICT-based learning activities rather than radical visions involving the use of blue skies technologies (Lewin and McNicol, 2014). Such an approach may open new learning possibilities for learners, make the educational process more effective, and promote personalisation as an innovation that is substantially different from individualised learning and its aims. A review of publications on personalisation was carried out using the ‘Web of Science’ citation information database (currently Clarivate Analytics). The obtained results confirmed the existence of individual studies, in which the personalisation affordance is analysed as the most significant condition facilitating personalisation by the learner, especially in the primary and basic school. A more exhaustive review of research conducted in Lithuania and other countries revealed important factors of the personalisation of ICT-based teaching and learning. The following individual factors are crucial among others making a positive effect on the learning personalisation: the significance of responsibility and control of own learning, the role of the learner and the significance of his/her designing and constructive activity in the educational process (Ignatova and Kurilovas, 2012; Ignatova, Dagienė and Kubilinskienė, 2015). The possibilities of technologies to make a positive effect on learning are also emphasised. The personalisation of learning as an interaction with the environment abundant in ICT is considered as the redesigningof the environment by the learner usingnew technologies. In a broader sense, personalised learning is an appropriate solution in the light of the challenges posed by the current epoch, which motivates and empowers the learner for learning (Prain et al., 2013). For a teacher practitioner, it is important to answer the question concerning the personalisation affordance of the learning process in the general education school. The addressed issue is hardly explored, especially in the context of the new learning paradigm emphasising the proactive interaction of a learner with the modern learning environment. Two

6

trends of research on personalisation can be distinguished in scholarly publications, yet they do not involve the context of the general education school of Lithuania. The conducted studies primarily focus on the field of e-learning, where the conception of personalised education has been explored and developed. The first trend involves scientific research focusing on the learning personalisation in the fields of higher education and lifelong learning (George, 1976; Jucevičienė, 2007; Jucevičienė et al., 2010; Oneto, Abel, Herder and Smits, 2009; Vinogradova and Kurilovas, 2010; Dagienė and Jasutienė, 2007; Karazinas, Asipauskas and Bugas, 2009; Cocharne and Bateman, 2010). In these studies, learners are recognised as autonomous and able to control the process of own learning in comparison to primary or basic school learners, whose possibilities largely depend on the learning process managed by teachers. Another trend is related to the possibilities of modelling of the interaction between the learner’s comprehensive profile and learning situation offered by distance learning technologies and virtual learning environments (Gruber, Glahn, Specht and Koper, 2010; Huang, Liu, Tang and Lu, 2011; Kim, 2012; Steichen, Ashman and Wade, 2012; Yang, Hwang and Yang, 2012; Preidys and Žilinskienė, 2012; Kim, Lee and Ryu, 2013). A review of these studies demonstrates that the web based adaptive environment characterised by high quality and interactivity demands a lot of costs and, therefore, hinders implementation of such technologies, at the same time urging the researchers to continue developing the studies on web based adaptive e-learning environments in the search for universal solutions. These are financially demanding solutions, which are more focused on the tailoring strategy of individualised learning rather than personalisation as a means to ensure a learner’s proactive interaction with the learning environment. The issue of learning personalisation entered the Lithuanian research domain quite recently – no documents presenting innovations related to personalised learning as mandatory or at least recommended can be found in Lithuania before 2010. The latest amendment of the Law on Education provides for the aims that also reflect global trends in education: “assist a person in internalising the information culture characteristic of the knowledge society..., skills to shape life independently; identify a per-

7

son’s creative abilities and upon this basis to help him acquire qualification and competence conforming to contemporary culture and technology” (LRS, 2011). This document creates prerequisites for the formation of learners’ 21st century skills aimed at overcoming the challenges of the contemporary information society, thus empowering personalised learning; yet it does not offer a solution for learning personalisation. Aiming to help a teacher to promote personalisation in the classroom, it is necessary to conduct research on ICT implementation describing innovative practice and evaluating the personalisation affordance of learning process. Pilot application of the innovative ICT-based learning practice in Europe performed in the framework of the iTEC project has provided evidence on how digital tools can make learning more personal, authentic and engaging. These changes have been promoted by the future classroom learning scenarios (narratives of classroom innovation), different attractive learning activities employing modern digital pedagogy, as well as learning stories exemplifying sequences of different learning activities (EUN, 2014). The obtained good results of implementing the aforesaid practice in the context of general education encourage a more exhaustive investigation of learning activities in terms of personalisation affordance and consistent dissemination of good practice in the Lithuanian school. The research problem. The issue of learning personalisation affordance stems from the demand for the development of the learning process that would promote proactive learning of school learners. The research on the personalisation affordance of innovative ICT-based learning practice in the primary and basic school would let to reveal the properties and criteria of personalisation affordance of the learning process enabling not only recognition but also designing of such a process in the classroom. The problem-based question. What criteria should the ICT-based learning process facilitating learning personalisation comply with? The object of the research. ICT-based learning personalisation affordance in the primary and basic school. The aim of the research is to develop a system of criteria of ICTbased learning personalisation affordance for the primary and basic school.

8

1. 2. 3. 4. 5.

1.

2.

3.

4.

5.

The objectives of the research: To analyse the theoretical preconditions for ICT-based learning personalisation affordance. To reveal the main aspects of learning personalisation affordance. To reveal the properties and criteria of personalisation affordance of ICT-based learning. To develop a system of criteria of ICT-based learning personalisation affordance. To conduct the evaluation of ICT-based learning activities personalisation affordance from the learners perspective applying the devised system of criteria. Statements presented for the defence: The system of criteria of ICT-based learning personalisation affordance involves three levels: the level of the learner, the level of the class community and the level of the school community, and is associated with the interaction of a learner with the learning environment. On the level of the learner, ICT-based teaching and learning personalisation affordance is expressed by the change in the learner role towards the proactivity and cooperation. ICT-based learning consolidating the role of a learner-creator enhances the learning personalisation affordance. On the level of the class community, ICT-based learning personalisation affordance is revealed by the learning environment oriented at learning personalisation. It is characterised by the diversity of ICTbased learning tools and resources, the diversity of assessment methods, the flexibility of curricula, teacher involvement into the creation of learning resources and redesigning of the learning environment. The level of the school community of ICT-based learning personalisation affordance is characterised by the developing learning community emerging due to the designing activity of learners; principal support whilst providing technical facilities and innovative application of the ICT-based learning scenario. Applying ICT-based learning scenarios and activities in education, personalisation affordance increases when learners are provided

9

with a possibility to explore and create tools and resources, as well as to redesign the learning environment. Methodological provisions The theoretical model of ICT-based learning personalisation affordance is based on the learning paradigm, philosophy of personalism and pragmatism, interactionists’ view, as well as the provisions of selfdirected learning and ecological systems theories. The methodology of empirical action research is devised in accordance with the pragmatist worldview, as well as constructivist worldview and humanist learning theory. Research methods: 1. Systematic analysis of scholarly literature and documents (trends and methods of research on teaching and learning personalisation; innovative conception of personalisation affordance of ICT-based learning process; philosophical, psychological and educational aspects of learning personalisation affordance). 2. Action research on personalisation affordance of ICT-based learning: • Multiple case study (cases of identical practices aiming at the identification of learning innovations: individual interviews of teachers and learner groups, observation of the prepared presentations on educational projects and information analysis), which allowed to reveal the general properties of the innovative ICTbased learning process and their categories. • The comparative matrix (of the general categories of the case study into ICT-based learning innovations and personalisation affordance aiming to compare them with the aspects of D. Buckley’s model of personalisation by the learner), which allowed to reveal the key aspects, and develop the criteria of learning personalisation affordance. • Teachers focus groups (aiming at the evaluation of ICT-based learning personalisation affordance criteria and development of the sequence of their priorities).

10

• Individual questionnaires for expert group (aiming at the improvement of ICT-based learning personalisation affordance criteria and of the sequence of their priorities). • Online survey for learners (aiming at the evaluation of ICT-based learning activities personalisation affordance). 3. The generalisation and analysis of the conducted research (aiming at the specification of the criteria indicators of ICT-based learning personalisation affordance), its systematisation and meta-analysis. Links between theory and practice Aiming to develop the process of learning personalisation in the context of general education school, it is necessary to conduct research on practice that would serve for the evaluation of the factors facilitating the learning personalisation. In order to reveal the properties and criteria of personalisation affordance, an innovative ICT-based learning process has been chosen as an example of good educational practice. It was implemented at the primary and basic school. One of the most important preconditions for the realisation of the research aim is the assumption that a consistent exploration and description of one class enables the dissemination of the innovative practice facilitating learning personalisation by applying it in other classes and schools. The systematised criteria of personalisation affordance help a teacher practitioner to evaluate and purposefully develop ICT-based learning process personalisation. The scientific novelty: • In the current doctoral dissertation, for the first time attention has been drawn to the learning process personalisation affordance in the primary and basic school that facilitates learning personalisation in the ICT-based learning environment. • The process of learning personalisation (proactive learning by reflecting in the process of the interaction with the learning environment in a learning community aiming at self-expression, as well as development of personal capacities) and its relation with individualisation have been defined. • The conception of ICT-based learning personalisation affordance has been expanded (emphasising the learner’s constant proactive

11

interaction with the learning environment as the most significant condition for learning personalisation affordance). • A system of the criteria of ICT-based learning personalisation affordance has been developed considering learner agency in the community or levels of interaction. Scientific-applied significance of the research results The application of the innovative ICT-based learning scenarios and activities of has been evaluated in terms of learning personalisation (promotion of the changes in teacher and learner roles, a more active involvement into the designing activity and development of the educational process using ICT). It is important while trying to understand the potential of the application of ICT-based learning activities in education. The research allowed disclosing the properties of innovative ICTbased learning and helped to identify the criteria of personalisation affordance that systematically describe and help to evaluate and develop the process of learning personalisation in Lithuanian schools. These criteria should be employed as the basis for further research on ICT-based learning personalisation. Practical significance of the research results The devised system of the evaluation criteria and indicators of ICTbased learning personalisation can complement the tool kits for the assessment of educational process used by teacher practitioners, developers of the system of education and education policy makers. The criteria and indicators being applied in practice would allow to recognise the positive manifestations of the personalisation process affordance and to purposefully promote them at school. The innovative process of ICT-based learning that has been described from the viewpoint of personalisation affordance and positively evaluated can be successfully applied to facilitate learning personalisation in the primary and basic school. The innovative designing, constructive and exploratory ICT-based learning activities open up possibilities for teachers to apply them in their classrooms and thus encourage learners to personalise learning.

12

CONTENTS INTRODUCTION 1. THEORETICAL PERSPECTIVESOF LEARNING PERSONALISATION 1.1. Theoretical validation of ICT-based learning personalisation 1.1.1. Philosophical and psychological fundamentals of the personalisation process 1.1.2. Preconditions for personalisation and their expression in education 1.1.3. The conception of learning personalisation 1.1.4. Research studies on learning personalisation 1.1.5. The issues and challenges for learning personalisation 1.1.6. The conctruct of ICT-based learning personalisation 1.2. Learnig personalisation affordance 1.2.1. The conception of learning personalisation affordance 1.2.2. Learner empowerment ensuring interaction 1.2.3. Self-directed learning 1.2.4. ICT-based learnig personalisation affordance 2. RESEARCH METHODOLOGY 2.1. Validation of research methodology 2.2. General characteristics of the research 2.2.1. The research context 2.2.2. The scope and sample of the research 2.3. Researh tools 2.3.1. Identification of properties and criteria 2.3.2. Identification of the priority sequences of the criteria 2.3.3. Evaluation of ICT-based learning activities 2.4. The process of data analysis 3. INSIGHTS INTO THE RESEARCH ON ICT-BASED LEARNING PERSONALISATION AFFORDANCE 3.1. Properties of innovative ICT-based learning personalisation 3.2. Criteria of ICT-based learning personalisation affordance 3.2.1. Evaluation of criteria: teachers’ approach 3.2.2. Expert evaluation of criteria 3.3. The system of ICT-based learning personalisation affordance criteria 3.4. Evaluation of ICT-based learning activities personalisation affordance by learners. DISCUSSION CONCLUSIONS PROPOSALS AND PRACTICAL RECOMMENDATIONS REFERENCES ANNEXES

13

OVERVIEW OF THE CONTENT OF THE DISSERTATION The doctoral dissertation consists of a list of tables, a list of figures, a glossary of terms, the introduction, 3 sections, conclusions, proposals and practical recommendations, a list of references and 11 annexes. In the Introduction of the dissertation, the relevance of the research on ICT-based learning personalisation affordance, in the primary and basic school in particular, is validated; the research problem is introduced, the object, aim, objectives and statements presented for defence are defined; the methods of research and data analysis are presented; the scientific novelty, and the scientific and practical significance of the research results are revealed; as well as a list of scientific articles and conference presentations delivered by the doctoral candidate is provided. The first section of the dissertation “Theoretical perspectives of learning personalisation affordance” is comprised of two subsections. Subsection 1.1 discusses the theoretical fundamentals of ICT-based learning personalisation focusing on the philosophical and psychological fundamentals of the personalisation concept. It also presents the pedagogical preconditions for personalisation and their expression in education, the conception and studies of learning personalisation, the related issues and challenges, as well as the conceptualisation of the construct of ICT-based learning personalisation. Aiming to disclose personalisation as a process of interaction from the philosophical, psychological an educational aspects, the philosophy of personalism, ecological approach in psychology, as well as the ideas of constructivism and pragmatism have been employed. Subsection 1.2 discloses the conception and role of ICT-based learning personalisation affordance that reflects the creative power of the interaction between the learner and the environment, and the learner’s potential to personalise learning. The conception of learning personalisation affordance is based on the ecological and interactionist approaches, when both conditions of the environment and the learner’s abilities to act in it constructively and creatively; therefore, learner empowerment is analysed in a complex way as an important condition to ensure interaction. In its broadest sense, self-directed learning is analysed as an important conception reflecting the level of the learner’s certain abilities,

14

skills and motivation in the process of personalisation. ICT-based learning affordance is analysed in the context of innovations, where the role of a learner-creator is consolidated through the implementation of new educational models and learning scenarios. Considering the philosophical and psychological fundamentals of the personalisation process and the discussed learning personalisation conception and research development, it is maintained that neither unified understanding of personalisation process nor appropriate decisions regarding the development of this process in education exist. Starting to use the conception of personalisation, learning personalisation was considered as a learner-centered process. It encouraged to expand the learner’s opportunity for choice and reduced attention to the learning and community processes of learner initiated and controlled learning. The primary approach to the practical and political learning personalisation solutions was gradually changed by the understanding that personalised learning was based on such processes, which promote learner interaction with the environment in a community. The constituents and properties of the consistently defined personalisation process form the basis for theoretical and empirical research, which reveals the properties of personalisation affordance. Generalising the opinions of several authors, it is possible to distinguish the main dimensions of personalised learning: • Anticipation of effective learning strategies for improvement of students’ skills and involvement; • Use of new technologies as social and personal tools of cognition; • Collaborative learning through the integration into the learning community; • Improvement of learning assessment; • Enhancement of opportunities for curriculum choice. Moreover, emphasis is also laid on the changes in teacher and learner roles in the community, the promotion of self-directed learning through scaffolding, as well as the school work organisation stimulating a compliant attitude towards personalisation (Järvelä,  2006; Miliband, 2006; Hopkins, 2011). The changes in learner roles that are associated with the ICT implementation in education enhance the opportunities of learning personali-

15

sation, when a learner develops abilities and motivation for autonomous learning, as well as personally control, develop and designing learning. Personalisation as an expanded interaction begins with the choice and use of the teacher-offered tools and resources in order to attain personal goals, and is finished with the designing of intellectual content and technology based learning process in the community. The personalisation process would thus demonstrate the learner’s activity promoting his/her self-expression andthe capacities. Suchpromoting an activity manifestedand at differwould thus demonstrate learner’s activity his/herisself-expression ent levels of ICT-based learning considering the changes in the capacities. Such an activity is manifested at different levels of ICT-based learning learner role in terms of Innovation Maturity Model (iTEC, Maturity 2014), presented in considering the changes in the learner role in terms of Innovation Model Figure 1. (iTEC, 2014), presented in Figure 1.

Learner as ‘consumer’ of learning content and resources

Learners regularly use digital resources to develop understanding and skills, sometimes in collaboration with others

Learner as ‘producer' and collaborator using networked technologies to model and make

Learners manage their learning using technology to support creativity, self-regulation, 21st century skills

Learner as co-designer of the learning, connected technologies support learner choice and personalization beyond the classroom

Figure 1. Figure Levels of ICT based learning personalisation 1. Levels of ICT based learning personalisation The definition of learning personalisation has been formulated taking into

The definition of learning personalisation has been formulated taking into account the levels of ICT-based learning personalisation as and focusing on personalisation as learning design, in which the learner’s designing distinguished in Figure 1, and focusing on personalisation as learning activity is considered as one of the most significant processes potentially enhancing design, in which the learner’s designing activity is considered as one of personalisation affordance. the most significant processes potentially enhancing personalisation afLearning personalisation is proactive learning by reflecting in the process fordance. of the interaction with the learning environment in a learning community aiming at Learning personalisation is proactive learning by reflecting in the self-expression, as well as development of personal capacities at different levels: process1. of with theacquisition: learningthe environment in aoflearning thethe levelinteraction of choice in knowledge choice and creation account the levels of ICT-based learning personalisation as distinguished in Figure 1,

resources;

16

2. the level of designing tools: designing and modelling of learning tools and

resources;

community aiming at self-expression, as well as development of personal capacities at different levels: 1. the level of choice in knowledge acquisition: the choice and creation of resources; 2. the level of designing tools: designing and modelling of learning tools and resources; 3. the level of self-directed learning: learning process control using ICT and developing 21st century skills; 4. the level of learning design: design of the learning process based on intellectual content and connected technologies in cooperation with teachers. The construct of learning personalization defined in such a way embraces a distinctive property of personalisation and the diversity of its expression in education. The current property involves learning design components using opportunities provided by ICT. Every level of personalisation is characterised by the interaction of the learner with the learning environment and the community using the provided opportunities. Sections 2 and 3 of the doctoral dissertation present the action research that includes the analysis of the experience of innovations implementation in Lithuania within the framework of the iTEC project and reveals the properties of ICT-based learning process and their links with the criteria of learning personalisation affordance. The criteria of ICTbased learning personalisation affordance are discussed, as well as their system is devised. In the section “Research methodology”, the methodology and design of action research are substantiated, which has been selected with the aim to solve a practical problem of learning personalisation affordance in the classroom. The addressed problem has not been consistently explored; therefore, an assumption to explore the personalisation process from the qualitative viewpoint has been undertaken, thereby revealing the possibilities to apply the research results in a wider context of Lithuanian primary and basic education. The following methodological provisions have been considered while conducting the complex empirical research, as well as collecting, analysing and interpreting the obtained data: • On the pragmatist worldview (Dewey, 1916), which analysing practical usability refers to numerous ideas, employs different

17

methods and evaluates both objective data and subjective knowledge (Creswell, 2013, p. 43); therefore, the pragmatism is suitable for tailoring different research methods and searching for a solution to a practical issue on learning personalisation affordance and its criteria that are relevant to a school. • On constructivist worldview (the influence of practical ICT-based constructive activity and social environment on the development of personal cognition). Constructionism has offered educational tools and methods of how to effectively organise learning using ICT, and has provided extensive opportunities for ICT-based learning personalisation as well. It has contributed to the identification of the cases of innovative ICT-based learning practice, where, for instance, learners could collaboratively create and model, as well as to the distinction of personalisation affordance effectively organise learning using in ICT,teacher and has provided extensive opportunities for properties and criteria focus groups. learning personalisation well. It haswhose contributed to the identificationaim of at re• ICT-based On humanistic learningas theory, representatives thevealing cases of innovative ICT-based learning practice, and where,analyse for instance, a person’s inborn capacities thelearners possibilities could collaboratively create and model, as well as to the distinction of personalisation of prompting a person’s potential through active participation affordance properties and criteria in teacher focus groups. and creation. The aforesaid provisions have been taken as the ba• On humanistic learning theory, whose representatives aim at revealing a sis to select cases for the empirical research, to analyse and revise person’s inborn capacities and analyse the possibilities of prompting a person’s the criteria of personalisation affordance evaluation, i.e. the activpotential through active participation and creation. The aforesaid provisions have itytaken of learners-creators and their teachers have beenand at revise the focus of been as the basis to select cases for the empirical research, to analyse research. thethe criteria of personalisation affordance evaluation, i.e. the activity of learnersAn action research wasbeenconducted the basis of the theoretical creators and their teachers have at the focus ofon the research. action research was conducted on the basisof of the theoretical analysis of analysis of An scholarly literature. It consisted three parts. Different rescholarly literature. It consisted of three parts. Different research methods were search methods were applied at every part of the research (Figure 2). applied at every part of the research (Figure 2).

EXPLANATIONS

}

at different levels of: learners, teachers and principals; comparative matrix (the 1st and 2nd methods)

}

Qualit3+Qualit4

Qualit1 +Qualit2

at the level of teachers, different methods were applied (the 3rd and 4th methods)

Quantit1 at the level of learners, (the 5th method)

Shift to another stage of data collection

+

Data collection at the same stage

Qualit n

qualitative research n

Quantit m

quantitative research m

Figure Figure 2. Stages of the doctoral research 2. Stages of the doctoral research The first part of action research aimed at formulating the initial criteria of personalisation affordance and their aggregate. Aiming to reveal the properties of

The first ICT partbased of action research aimed at the formulating the initial criinnovative learning practice personalisation, multiple case study was teria applied. of personalisation their Aiming to reveal The comparative affordance matrix helped and to relate the aggregate. properties of the innovative

18

ICT-based learning process revealed in the process of case study with the aspects of learning personalisation, as well as to formulate the initial criteria of ICT-based learning personalisation affordance. The second part of the research. During the second part of the research, the criteria of personalisation affordance were revised and evaluated by the iTEC teacher

the properties of innovative ICT-based learning practice personalisation, the multiple case study was applied. The comparative matrix helped to relate the properties of the innovative ICT-based learning process revealed in the process of case study with the aspects of learning personalisation, as well as to formulate the initial criteria of ICT-based learning personalisation affordance. The second part of the research. During the second part of the research, the criteria of personalisation affordance were revised and evaluated by the iTEC teacher representatives of Lithuania – first, in teacher focus groups, and later in the group of experts. The third part of the research. The learner survey was accomplished online aiming to evaluate the personalisation affordance of innovative ICT-based learning activities concerning the learners who had accomplished them by applying the selected learner-level criteria. The section “Insights into the research on ICT-based learning personalisation affordance” highlights the criteria of innovative ICT-based learning personalisation affordance. The criteria were revised whilst the accomplishment of the first two parts of the action research. In the first part of the action research, the criteria were formulated employing the aspects of the applied personalisation by the learner model REORDER (Buckley, 2010, p. 21); the comparative matrix of the properties of the innovative ICT-based learning process and learning personalisation was designed on this basis. The reliability of the formulated criteria was ensured by five iterations of the multiple case study on ICT-based learning and five iterations of criteria revision performed in 4 years. The iterated criteria revision revealed their good stability. In the second part of the action research, the highlighted criteria were revised and evaluated employed various kinds of tests. Teacher focus groups and experts helped to identify the priority sequence of personalisation affordance criteria. On this basis, the system of the criteria of ICTbased learning personalisation affordance was developed (Figure 3).

19

experts helped to identify the priority sequence of personalisation affordance criteria. On this basis, the system of the criteria of ICT-based learning personalisation affordance was developed (Figure 3). CRITERIA OF PERSONALIZED LEARNING AFFORDANCE Learner level group of criteria Changing roles of teachers and learners Learners engagement in the creation of learning

Class community group of criteria Mixed learning environment Variety and abundance of learning resources and technologies Teacher engagement in the creation of learning environment and resources Variety of assessment methods Possibility to adapt the curricula

School community group of criteria Growing learning community Appropriate support of the school principals for personalization

Figure 3. Groups of the criteria of ICT-based learning personalisation affordance

Figure 3. Groups of the criteria of ICT-based learning personalisation affordance

In Figure 3, the criteria of ICT-based learning personalisation affordance are grouped according to the levels of learner agency: learner level group of criteria (especially significant), class community level group of criteria (very significant), and school community level group of criteria (significant). The learner level group of criteria is related to the learner him/herself, his/her role, abilities and willingness to participate in the exploration and design of resources and environment redesign. The criteria compliant with the relationships with the class and teacher and other related criteria were combined into the class community level group of criteria. The school community level group of criteria reflects the personalisation affordance of school community. The third part of the action research included the learner survey, which revealed their approval of the offered ICT-based learning activities according to the two criteria at the learner level that were given a priority by the expert group: 1. for their positive influence on learner autonomy, success and creation;

20

19

2. for the positive influence on motivation for learning while changing the learning environment and designing tools and resources. The results of the learner survey lead to the conclusion that the majority of learners positively evaluated ICT-based learning scenarios and its activities that were offered during the case study in accordance with the criteria of personalisation affordance at the learner level.

21

CONCLUSIONS 1. The theoretical study of the issues of ICT-based learning personalisation affordance demonstrates that the conception of personalisation is based on the proactive learning design whilst interacting with the learning environment, aiming at self-expression and development of learners’ capacities at different levels: • searching for and selecting different activity tools and resources; • modelling and designing learning tools; • using ICT for self-directed learning and development of the 21st century skills; • designing the learning process that is based on intellectual content and connected technologies in cooperation with teachers. 2. The theoretical analysis of the preconditions for learning personalisation affordance demonstrated that affordance as the coverage of the constructional interaction between the learner and the environment comprises: • internal aspects associated with the learner, such as self-directedness of the learner, his/her responsibility for the selected learning activity and content, intrinsic motivation to attain the learning goals, as well as the consolidation of the role of a learner-creator; • External aspects related to ICT-based learning environment. Constructional interaction enhances learning personalisation affordance, and thus encourages learners to create and develop the learning activity in the community at different levels, as well as to participate individually and in cooperation with others. 3. Having conducted the empirical action research on ICT-based learning personalisation affordance in the primary and basic school, it was determined that the innovative ICT-based learning practice and learning personalisation have common properties; their main categories/groups are closely related to the criteria of learning personalisation affordance. The following criteria are distinguished: the diversity of the environment, the diversity and change in teacher and learner roles, the diversity of resources and technologies, opportunities to choose a subject topic, level of the curriculum, learning aims, as well as formal and non-formal assessment methods. The changes

22

in teacher-learner relationships are associated with the increasing learner autonomy, leadership and motivation while designing a learning environment and resources. 4. According to the action research results, personalisation of ICTbased learning process can be recognised and evaluated using nine criteria divided into three groups compliant with the three levels of interaction: Group I– on the individual level of a learner, the following criteria are especially important: 1) the change in teacher and learner roles (the increasing autonomy and leadership through the participation in the learning process, where the teacher acts as an advisor, facilitator or older friend); 2) learners’ motivation when changing the learning environment and designing tools and resources. Group II – on the level of the class community, the following criteria are very important: 3) the change in the learning environment (the school and beyond); 4) the diversity and abundance of learning resource and technologies; 5) teacher motivation when changing the learning environment and designing tools and resources; 6) the diversity of assessment, selfassessment and reflection, as well as recognition as one of the assessment methods; 7) a possibility to apply the curriculum, its level and aims, as well as to choose a subject topic. Group III – on the level of school community, the following criteria are important: 8) the strengthening learning community; communication and cooperation, information dissemination between schools; 9) school administration support. 5. The accomplished evaluation of ICT-based learning personalisation affordance from the learners’ perspective confirmed that the innovative ICT-based learning scenarios and its activities encourage learners to personalise learning and complies with the especially important criteria of ICT-based learning personalisation affordance on the individual learner level. The learners approved of the following innovative learning activities: exploration of the environment outside the school; design of a project, storytelling or creation of a game; design of digital tools on the internet; design of a repository of learning resources; design and redesign of the learning environment at schools and beyond.

23

PROPOSALS AND PRACTICAL RECOMMENDATIONS Having conducted the action research on ICT-based learning process, the criteria of personalisation affordance were identified and their system was developed. The system can be used by educational policy makers, school principals, teachers, technology providers, researchers and scientists. The obtained results prove that the criteria of personalisation affordance are especially suitable at the learner level, teacher and learner level, or class community level, as well as school community level. Applying the system of criteria, innovative ICT-based learning can be recognised and evaluated in terms of personalisation affordance. School teacher who develop the process of personalised education could directly benefit from the implementation of ICT-based learning scenarios and activities. Promoting the personalisation of ICT-based learning, teachers could apply the designed system of personalisation affordance criteria to monitor the educational process and to create purposefully the requisite process. Especially important learner level criteria Being encouraged by school principals, teachers could apply ICTbased learning and provide the learners with an opportunity to assume greater responsibility for learning, to work in cooperation with others, to gain authentic learning experience, as well as to develop the 21st century skills. To implement this needed the change in teacher and learner roles, positive evaluation of innovations and taking risks when applying more active and learner-oriented learning methods and developing the digital abilities of learners. Teachers encouraging learners to personalise learning, should give more attention to the group of especially important criteria, i.e. role changes and learner motivation for learning in the creative community. These criteria are mostly associated with the personal experience of a learner and his/her needs to personalise learning.

24

Very important class community and teacher level criteria In the wider context, such as interrelations in the classroom and teacher activities, the criteria where a teacher can have the greatest influence are of particular significance. They include: • the change in school environment and beyond; • use of different learning resources and technologies; • teacher motivation to change the learning environment, and to encourage learners to design tools and resources; • facilitation of assessment and self-assessment, reflection and recognition as a method of assessment; • adjustment of the curriculum, its level and aims, the choice of subject topics. School principals can also have a direct influence in terms of the latter criterion – a possibility to adjust the curriculum, its level and aims, as well as the choice of a subject topic. Important school level criteria School administration has a considerable influence on the school community level group of criteria. For instance, school principals could recommend innovative ICT-based learning scenarios and activities piloted in Lithuania and being positively evaluated in terms of personalisation affordance to their teachers. Their implementation could help to improve and implement the ICT strategy including it into the strategic school plan. School principals can ensure that teachers have sufficient time for effective cooperation on the internet, share their experience with teachers from the same or other schools, as well as establish teacher cooperation networks. Teachers should establish and maintain contacts with the colleagues from own and other schools, as well as to design and share digital and pedagogical knowledge, skills, tools and resources. School principals could encourage teachers to emphasise the creative designing and constructional activity, and to implement ICT-based learning scenarios and activities more actively.

25

General recommendations The results of the evaluation of personalisation process affordance can be applied in a wider context, for example, transferring the context of the primary and basic school into the context of higher education. To vocational training policy makers, it is recommended to propose the system of criteria of ICT-based learning personalisation affordance for teacher training university and non-university institutions in higher education. They are also advised to promote the development of innovative ICTbased learning stories, scenarios and activities considering their positive evaluation in terms of personalisation affordance. To school principals and teachers, it is recommended to use the Innovation Maturity Model as a self-assessment tool whilst implementing innovative ICT-based learning in the classroom and at school. More information on the Maturity Model: Innovation Dimensions is available on the iTEC project website (ITC, 2014). To politicians, it is recommended to encourage Lithuanian general education schools to develop modern and flexible ICT-based education environments. Moreover, it is advisable to reconsider the national assessment system of learners’ progress focusing more on the learners’ designing and exploratory activity and its evaluation. To the researchers. Considering the context of education (primary, basic and secondary education, vocational training and higher education), the priorities of learning personalisation affordance can vary. Yet, referring to the provision of J. Dewey (Дьюи, 2001) on the universal nature of the process, the system of personalisation affordance criteria can be expected to be applied and evaluted in other contexts. It would be beneficial to conduct a research on learning personalisation aiming at the ascertaining of the impact of personalisation affordance on learner achievements, and especially searching for and developing new assessment methods.

26

APPROBATION OF THE RESEARCH Scientific publications on thesis topic: Ignatova, N. ir Kurilovas, E. (2012). Informacinėmis ir komunikacinėmis technologijomis grįsto mokymo ir mokymosi individualizavimo kryptys Lietuvos švietimo kontekste. Pedagogika, 21–29. ISSN 1392-0340. (= ICT-based Teaching and Learning Personalization Trends in the Context of Lithuanian Education) Ignatova, N., Dagienė, V., & Kubilinskienė, S. (2015). ICT-based Learning Personalization Affordance in the Context of Implementation of Constructionist Learning Activities. Informatics in education, Vol. 14, No. 1, 53–67. ISSN 1648-5831. Kurilovas, E., Žilinskiene, I., & Ignatova, N. (2011). Evaluation of Quality of Learning Scenarios and Their Suitability to Particular Learners’ Profiles. In Proceedings of the 10th European Conference on e-Learning (ECEL’09) (pp. 380–389). November 10–11, UK, Brighton. Ignatova, N. (2015). IKT grįsto mokymosi personalizavimo įgalinimo vertinimas. Mokslo studija „Edukologijos inžinerijos link: teorijos ir praktikos sanglauda“. Vilnius: Lietuvos edukologijos universiteto leidykla, 344–366. (= Assessment of ICT-based Learninf Personalisation Empowerment) Reports at the international conference: Ignatova, N., & Buinevičiūtė, A. Evaluation of iTEC Project Innovative Practice of ICT-based Learning Scenario from Teachers’ Perspective. ATEE Spring University 2012 conference: 20 Years for Sustainable Development: Learning from Each Other. Ignatova, N., Dagienė, V., Birenienė, V., Buinevičiūtė, A., & Lozdienė, A. (2013) ITEC Project Scenarios Evaluation from the Perspective of Learning Personalisation. Kompiuterininkų dienos 2013: XI mokyklinės informatikos konferencija. September 19–21. Ignatova, N., & Kubilinskiene, S. (2014). ICT-based Learning Personalization Affordance Based on the iTEC Project Experience in Lithuania. Constructionism and Creativity, August 19–23, Austria, Vienna.

27

Information on the candidate Educational background: 1984–1988, Upper-secondary Music School of Lutsk (Ukraine), the qualification of a piano teacher and performer; 1989–1994, Saint Petersburg State University (Russia), Master’s degree in psychology of professional and sports activities and management; the qualification of a teacher of psychology; 2007–2008, doctoral student at the Department of General Psychology, the Faculty of Philosophy, Vilnius University; 2009–2014, doctoral student at the Department of Education, the Faculty of Education, Lithuanian University of Educational Sciences. Professional experience: 1994–1995, Radviliškis Department of Education, Radviliškis Youth School, psychologist. 1995–2003, Centre for Special Education and Psychology, psychologist. 2002–2004, John Paul II Gymnasium, Vilnius, psychologist. 2004–2011, Vilnius Pedagogical University, lecturer. 2004 – to present, Centre of Information Technologies in Education, methodologist. Research interests: Innovative ICT-based learning process, learning personalisation, self-directed learning, education in the creative society, the impact of modern media on human ecology, etc. Email: [email protected]

28

ĮVADAS Darbo aktualumas. Šio darbo tema atskleista per septynerius metus diskutuojant su Vilniaus universiteto Matematikos informatikos instituto ir Lietuvos edukologijos universiteto mokslininkais bei jų užsienio kolegomis. Pasirodė aktualu suformuluoti personalizavimo sampratą ir atskirti ją nuo individualizavimo ugdyme, kai šios dvi sąvokos nepastebimai susitapatino, ypač e. mokymosi srityje. Ne tik praktikai, bet ir mokslininkai, politikai, siekdami skatinti kiekvieno mokinio pažangą, jo individualumo raišką, dažnai naudojo tas pačias pritaikymo požiūrio strategijas. Įsitvirtinant laisvojo ugdymo paradigmai, XXI amžiaus švietime atsiranda daugiau teorinių ir praktinių prielaidų plėtoti inovatyvią praktiką, skatinančią mokinio proaktyvią sąveiką personalizuojant mokymąsi. Tokia praktika leidžia įgyvendinti žmogaus prigimtį atitinkantį ugdymą (Dystervėgas, 1988). Didėjančią personalizavimo proceso reikšmę šiuolaikinio pasaulio švietimo sistemose pažymi daugelis autorių (McRae, 2010; Campbell, 2007; Järvelä, 2006, p. 31–46; Bentley ir Miller, 2006, p. 115–125; Underwood ir kt., 2009; Miliband, 2006, p. 21–30). P.  McRae prioritetinę reikšmę personalizavimui teikia tuomet, kai didėja švietimo lankstumas, daugėja technologinių ir pedagoginių inovacijų, stiprėja individualizuoto ir savivaldaus mokymosi požiūriai (The Politics of Personalization in the 21st Century, 2010). Naujus požiūrius į mokymą ir mokymąsi skatina socialinio konstruktyvizmo teorijos (Vygotsky, 1978) ir konstruktyvizmo kaip mokymo bei mokymosi paradigmos idėjos (Educational  Broadcasting Corporation, 2004). Technologijomis grįsto mokymosi inovacijos formavosi konstruktyvistinės žinių teorijos, susijusios su konstrukcionizmo edukacine teorija, plotmėje (Papert ir Harel, 2002). Pastarosios teorijos dėmesio centre yra informacinių ir komunikacinių technologijų (IKT) vaidmuo mokymuisi. Personalizavimui įgyvendinti reikalingos net tik modernios IKT, kurios aktyviai plėtojamos Lietuvos mokyklose, ar mokinių nauji gebėjimai naudojantis jų teikiamomis galimybėmis. Svarbu ieškoti ir įgyvendinti mišriojo IKT grįsto mokymo ir mokymosi inovatyvius scenarijus. Inovacijos, susijusios su IKT diegimu, pasižymi ne radikalia technologijų pažanga, bet inovatyvių mokymosi veiklų, grįstų moderniomis techno-

29

logijomis, taikymu (Lewin ir McNicol, 2014). Tai gali ne tik atverti mokiniams naujų mokymosi galimybių, bet ir padaryti ugdymo procesą veiksmingesnį, skatinti personalizavimą kaip inovaciją, kuri iš esmės skiriasi nuo individualizuoto mokymosi ir jo tikslų. Šiame darbe atlikta publikacijų personalizavimo tematika apžvalga remiantis citavimu informacijos duomenų bazėje „Web of science“ (dabar „Clarivate Analytics“). Gauti rezultatai patvirtino, kad esama tik pavienių tyrimų, kur nagrinėjamas personalizavimo veiksmingumas kaip svarbiausia mokinį skatinanti personalizuoti mokymąsi sąlyga, ypač pradinėje ir pagrindinėje mokykloje. Išsamesnė tyrimų apžvalga Lietuvoje ir užsienyje atskleidė svarbius IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksnius. Tarp tokių, kurie būtų palankūs mokymosi personalizavimui, ypač akcentuojamos šios besimokančiojo savybės: atsakomybės ir savo paties mokymosi valdymo svarba, besimokančiojo vaidmuo, jo kūrybinės, konstrukcinės veiklos reikšmė mokymosi procesui (Ignatova ir Kurilovas, 2012; Ignatova, Dagienė ir Kubilinskienė, 2015), kartu pabrėžiamos technologijų galimybės daryti teigiamą poveikį mokymuisi. Mokymosi personalizavimas kaip sąveika su naujomis IKT priemonėmis gausia aplinka – tai aplinkos pertvarkymas pačiam mokiniui naudojantis technologijų pažanga. Žvelgiant iš platesnės perspektyvos, personalizuotas mokymasis yra tinkamas šio amžiaus iššūkių sprendimas motyvuojant ir įgalinant mokinį mokytis (Prain ir kt., 2013). Mokytojui praktikui svarbu atsakyti į klausimą, kokios yra IKT grįsto mokymo(si) proceso personalizavimo skatinimo galimybės bendrojo ugdymo mokykloje ir kaip gerinti personalizavimo veiksmingumą. Ši problema dar mažai tyrinėta, ypač naujosios mokymosi paradigmos kontekste pabrėžiant mokinio proaktyvią sąveiką su šiuolaikine mokymosi aplinka. Šiuo metu mokslo publikacijose galima išskirti dvi personalizavimo tyrimų kryptis, kurios neaprėpia Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklos konteksto. Dažniausiai tai tyrimai, susiję su e. mokymosi sritimi, kurioje buvo pradėta tyrinėti ir plėtoti personalizuoto ugdymo sampratą. Pirmoji kryptis – tai moksliniai tyrinėjimai, skirti mokymosi personalizavimui aukštojo mokslo ir mokymosi visą gyvenimą srityse (George, 1976; Jucevičienė, 2007; Jucevičienė ir kt., 2010; Oneto, Abel, Herder ir Smits, 2009; Vinogradova ir Kurilovas, 2010; Dagienė ir Jasutienė, 2007; Karazinas, Asipauskas ir Bugas, 2009; Cocharne ir Bateman, 2010). Šiuose

30

tyrimuose besimokantieji yra savarankiškesni, daugiau valdantys mokymosi procesą nei pradinėje ar pagrindinėje mokykloje, kur mokinių galimybės didele dalimi priklauso nuo mokytojų organizuojamo mokymosi proceso. Kita tyrimų kryptis susijusi su nuotolinio mokymo technologijų ir virtualiųjų mokymosi aplinkų galimybėmis modeliuoti besimokančiojo išsamaus profilio ir mokymosi situacijos sąveiką (Gruber, Glahn, Specht ir Koper, 2010; Huang, Liu, Tang ir Lu, 2011; Kim, 2012; Steichen, Ashman ir Wade, 2012; Yang, Hwang ir Yang, 2012; Preidys ir Žilinskienė, 2012; Kim, Lee ir Ryu, 2013). Šių tyrimų apžvalga parodė, kad aukšta kokybe ir interaktyvumu pasižyminti elektroninė adaptyvi aplinka reikalauja didelių sąnaudų, todėl atitolina tokių technologijų diegimą, bet tuo pačiu metu verčia mokslininkus plėtoti adaptyvių internetu grįstų mokymosi aplinkų tyrimus ieškant universalių sprendimų. Tai yra didelių sąnaudų reikalaujantys sprendimai, be to, jie labiau orientuoti į individualizuoto mokymosi pritaikymo strategijas nei į personalizavimo kaip mokinio proaktyvios sąveikos su mokymosi aplinka užtikrinimą. Lietuvoje mokymosi personalizavimo problema pradėta nagrinėti neseniai ir iki 2010 metų nerasta dokumentų, kuriuose su personalizuotu mokymusi susijusios inovacijos būtų pateiktos kaip privalomos ar bent rekomenduojamos. Švietimo įstatymo redakcijoje suformuluoti tikslai atspindi pasaulio švietimo tendencijas: „Išugdyti kiekvienam asmeniui... žinių visuomenei būdingą informacinę kultūrą, gebėjimus savarankiškai kurti savo gyvenimą; nustatyti asmens kūrybinius gebėjimus ir pagal tai padėti jam įsigyti kompetencijų ir (ar) kvalifikaciją, atitinkančią šiuolaikinį kultūros bei technologijų lygį“ (LRS, 2011). Šis dokumentas sudaro prielaidas ugdyti XXI a. mokinių įgūdžius siekiant įveikti šiuolaikinės informacinės visuomenės iššūkius ir taip skatinti personalizuoti mokymąsi, tačiau nepasiūlo mokymosi personalizavimo sprendimų. Norint padėti mokytojui skatinti personalizavimą klasėje, reikalingi IKT diegimo tyrimai, aprašantys inovatyvią praktiką ir vertinantys mokymosi personalizavimo proceso veiksmingumą. iTEC projekto metu inovatyvios IKT grįsto mokymosi praktikos išbandymas Europos mastu pateikė įrodymų, kaip naudojant skaitmenines priemones mokymas(is) gali tapti asmeniškesnis, autentiškesnis ir patrauklesnis. Tokius pokyčius paskatino ateities klasės mokymosi scenarijai (pasakojimai apie naujoves klasėje), įvairios patrauklios mokymosi veiklos pasitelkus šiuolaikinę

31

skaitmeninę pedagogiką, taip pat mokymo(si) planai, iliustruojantys įvairių mokymosi veiklų derinius (EUN, 2014). Geri šios praktikos diegimo rezultatai bendrojo ugdymo kontekste skatina išsamiau tyrinėti mokymosi veiklas personalizavimo veiksmingumo aspektu ir nuosekliai skleisti patirtį Lietuvos mokyklose. Tyrimo problema. Mokymosi personalizavimo veiksmingumo klausimas kyla iš poreikio plėtoti mokymo(si) procesą, skatinantį mokinį proaktyviai mokytis. Inovatyvios IKT grįsto mokymo(si) praktikos pradinės ir pagrindinės mokyklos klasėse personalizavimo veiksmingumo tyrimas reikalingas atskleisti mokymosi personalizavimo proceso veiksmingumo požymius ir kriterijus, kurie leistų ne tik atpažinti, bet ir plėtoti tokį procesą klasėje. Tyrimo probleminis klausimas. Kokius kriterijus turi atitikti mokymo(si) personalizavimą skatinantis IKT grįsto mokymosi procesas? Tyrimo objektas. IKT grįsto mokymo(si) proceso personalizavimo veiksmingumas pradinio ir pagrindinio ugdymo mokykloje. Tyrimo tikslas. Parengti IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijų sistemą, tinkamą pradinio ir pagrindinio ugdymo mokykloje. Tyrimo uždaviniai: 1. Išanalizuoti IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo teorines prielaidas. 2. Atskleisti mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo pagrindinius aspektus. 3. Išryškinti IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo požymius ir kriterijus. 4. Sudaryti IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijų sistemą. 5. Atlikti IKT grįsto mokymo(si) veiklų personalizavimo veiksmingumo vertinimą mokinių požiūriu, taikant sudarytą kriterijų sistemą. Ginamieji teiginiai: 1. IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijų sistema apima tris lygmenis – mokinio, klasės bendruomenės ir mokyklos bendruomenės – ir yra susijusi su mokinio ir mokymosi aplinkos sąveika.

32

2. IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumas mokinio lygmeniu pasireiškia mokinio vaidmens kaita iniciatyvos ir bendradarbiavimo stiprėjimo linkme. Mokinio kūrėjo vaidmenį įtvirtinantis IKT grįstas mokymas(is) didina mokymo(si) personalizavimo veiksmingumą. 3. IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumą klasės bendruomenės lygmeniu parodo į mokymo(si) personalizavimą orientuota mokymosi aplinka. Jai būdinga IKT grįstų mokymosi priemonių, išteklių įvairovė; vertinimo būdų įvairovė; ugdymo programų lankstumas; mokytojų įsitraukimas į priemonių kūrimą ir aplinkos pertvarkymą. 4. IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumui mokyklos bendruomenės lygmeniu būdinga plėtojant kuriamąją mokinių veiklą stiprėjanti mokymosi bendruomenė; administracijos parama užtikrinant techninį aprūpinimą ir inovatyvių IKT grįsto mokymosi scenarijų taikymą. 5. Ugdyme taikant IKT grįstus mokymosi scenarijus ir veiklas, personalizavimo veiksmingumas didėja mokiniams suteikiant galimybes tirti, kurti priemones ir išteklius bei pertvarkyti mokymosi aplinką. Metodologinės nuostatos IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo teorinis modelis grindžiamas mokymosi paradigma, personalizmo ir pragmatizmo filosofijos, sąveikos požiūriu, savivaldaus mokymosi ir ekologinio ugdymo teorijų nuostatomis. Empirinio veiklos tyrimo metodologija sudaryta remiantis pragmatizmo filosofija, konstruktyvistine ir humanistine mokymosi teorijomis. Tyrimo ir duomenų analizės metodai: 1. Mokslinės literatūros ir dokumentų sisteminė analizė (mokymo, mokymosi personalizavimo tyrimų kryptys ir metodai; inovatyvaus IKT grįsto mokymosi proceso personalizavimo veiksmingumo samprata; mokymosi personalizavimo veiksmingumo filosofiniai, psichologiniai ir pedagoginiai aspektai). 2. Inovatyvaus IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo veiklos tyrimas:

33

• Daugybinis (angl. multiple) atvejo tyrimas (identiškos praktikos atvejai mokymosi inovacijų požymiams identifikuoti: individualūs mokytojų ir jų mokinių grupių interviu bei parengtų edukacinių projektų pristatymų stebėjimas ir medžiagos analizė), kuris leido atskleisti bendrus inovatyvaus IKT grįsto mokymosi proceso požymius ir jų kategorijas. • Lyginamoji matrica (IKT grįsto mokymosi inovacijų ir personalizavimo veiksmingumo bendrų atvejo tyrimo požymių kategorijoms atskleisti ir palyginti su taikomojo D.  Buckley mokymosi personalizavimo modelio aspektais), kuri leido atskleisti mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo pagrindinius aspektus ir sudaryti kriterijus. • Mokytojų grupės diskusijos (IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijams tikslinti ir prioritetų sekai nustatyti). • Ekspertų individualios apklausos (IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijams ir jų prioritetų sekai tikslinti). • Mokinių apklausa internete (IKT grįsto mokymosi veiklų personalizavimo veiksmingumui vertinti). 3. Atliktų tyrimų rezultatų apibendrinimas ir analizė (IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijų rodikliams išgryninti), sisteminimas ir metaanalizė. Teorijos ir praktikos sąsajos Mokymosi personalizavimo procesui plėtoti bendrojo ugdymo mokyklos kontekste reikalingi praktikos tyrimai, kuriais būtų vertinama, kas paskatina personalizuoti mokymą(si). Siekiant atskleisti personalizavimo veiksmingumo požymius ir kriterijus, gerosios ugdymo praktikos tiriamu pavyzdžiu tapo inovatyvus IKT grįsto mokymosi procesas, kuris buvo diegiamas pradinio ir pagrindinio ugdymo mokykloje. Viena svarbesnių šio tyrimo tikslą aktualizuojančių prielaidų yra ta, kad nuoseklus tyrinėjimas ir aprašymas vienoje klasėje leistų paskleisti inovatyvią mokymosi personalizavimą skatinančią praktiką ją pritaikant kitose klasėse ir mokyklose. Susisteminti personalizavimo veiksmingumo kriterijai padės mokytojui praktikui vertinti ir kryptingai plėtoti IKT grįsto mokymosi procesą skatinantį mokymosi personalizavimą.

34

Mokslinis naujumas • Diser taciniame darbe pirmą kar tą at k reiptas dėmesys į mokymo(si) proceso personalizavimo veiksmingumą pradinio ir pagrindinio ugdymo mokykloje, skatinantį mokymosi personalizavimą IKT grįstoje mokymosi aplinkoje. • Apibrėžtas mokymo(si) personalizavimo procesas (proaktyvus mokymasis reflektuojant sąveikoje su mokymosi aplinka mokymosi bendruomenėje, siekiant saviraiškos, asmens galių atsiskleidimo ir plėtojimo) ir jo santykis su individualizavimu. • Išplėsta IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo samprata (pabrėžiant mokinio nuolatinę proaktyvią sąveiką su mokymosi aplinka kaip svarbiausią mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo sąlygą). • Sudaryta IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijų sistema atsižvelgiant į mokinio atstovavimo (angl. agency) bendruomenėje, arba sąveikos lygmenis. Mokslinė-taikomoji rezultatų reikšmė Inovatyvių IKT grįsto mokymosi scenarijų ir veiklų taikymas įvertintas mokymo(si) personalizavimo aspektu (mokinių ir mokytojų vaidmens kaitos skatinimas, aktyvesnis įsitraukimas į kuriamąją veiklą ir ugdymo proceso plėtojimą taikant IKT). Tai svarbu siekiant suprasti IKT grįsto mokymosi veiklų taikymo ugdyme potencialą. Tyrimas leido atskleisti IKT grįsto mokymo(si) inovacijų požymius ir padėjo nustatyti personalizavimo veiksmingumo kriterijus, kurie sistemingai aprašo ir leidžia vertinti bei skatinti mokymosi personalizavimo procesą Lietuvos mokyklose. Šie kriterijai turėtų tapti tolesnių IKT grįsto mokymosi personalizavimo tyrimų pagrindu. Praktinė rezultatų reikšmė Sukurta IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo vertinimo kriterijų ir rodiklių sistema gali papildyti ir pedagogų praktikų, ir švietimo sistemos kūrėjų, ir švietimo politikų ugdymo proceso vertinimo instrumentarijus. Praktiškai taikomi kriterijai ir rodikliai leistų atpažinti teigiamas personalizavimo proceso veiksmingumo apraiškas bei sąmoningai skatinti jį mokykloje.

35

Personalizavimo veiksmingumo požiūriu aprašytas ir teigiamai įvertintas inovatyvus IKT grįsto mokymosi procesas gali būti sėkmingai taikomas mokymo(si) personalizavimui skatinti pradinės ir pagrindinės mokyklos klasėse. Įvertintos inovatyvaus IKT grįsto mokymosi kuriamoji, konstrukcinė ir tiriamoji veiklos atveria mokytojams galimybes jas taikant pamokose skatinti mokinius personalizuoti mokymąsi.

36

DISERTACIJOS TURINYS ĮVADAS 1. TEORINĖS MOKYMOSI PERSONALIZAVIMO ĮŽVALGOS 1.1. IKT grįsto mokymosi personalizavimo teorinis pagrindimas 1.1.1. Personalizavimo proceso filosofinės ir psichologinės ištakos 1.1.2. Personalizavimo prielaidos ir jų raiška ugdyme 1.1.3. Mokymo(si) personalizavimo samprata 1.1.4. Mokymosi personalizavimo tyrimai 1.1.5. Mokymosi personalizavimo problemos ir iššūkiai 1.1.6. IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo konstruktas 1.2. Mokymosi personalizavimo veiksmingumas 1.2.1. Mokymosi personalizavimo veiksmingumo samprata 1.2.2. Mokinio įgalinimas užtikrinant sąveiką 1.2.3. Savivaldus mokymasis 1.2.4. IKT grįsto mokymosi personalizavimo veiksmingumas 2. TYRIMO METODOLOGIJA 2.1. Tyrimo metodologijos pagrindimas 2.2. Bendra tyrimo charakteristika 2.2.1. Tyrimo kontekstas 2.2.2. Tyrimo apimtis ir respondentai 2.3. Tyrimo instrumentai 2.3.1. Požymių ir kriterijų identifikavimas 2.3.2. Kriterijų prioritetų sekos nustatymas 2.3.3. IKT grįsto mokymosi veiklų vertinimas 2.4. Duomenų analizės eiga 3. IKT GRĮSTO MOKYMOSI PERSONALIZAVIMO VEIKSMINGUMO TYRIMO ĮŽVALGOS 3.1. Inovatyvios IKT grįsto mokymosi praktikos personalizavimo požymiai 3.2. IKT grįsto mokymosi personalizavimo veiksmingumo kriterijai 3.2.1. Kriterijų vertinimas mokytojų požiūriu 3.2.2. Ekspertinis kriterijų vertinimas 3.3. IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijų sistema 3.4. Mokinių IKT grįsto mokymosi scenarijų veiklos personalizavimo veiksmingumo vertinimas DISKUSIJA IŠVADOS SIŪLYMAI IR PRAKTINĖS REKOMENDACIJOS LITERATŪRA PRIEDAI

37

DISERTACIJOS TURINIO APŽVALGA Disertaciją sudaro: lentelių sąrašas, paveikslų sąrašas, terminų žodynas, įvadas, 3 skyriai, išvados, siūlymai ir praktinės rekomendacijos, literatūros sąrašas, 11 priedų. Disertacijos Įvade pagrindžiamas IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo tyrimo aktualumas, ypač pradinėje ir pagrindinėje mokykloje, pateikiama mokslinė problema, apibrėžiamas tyrimo objektas, tikslas ir uždaviniai, ginamieji teiginiai, pristatomi disertacijoje taikyti tyrimo ir duomenų analizės metodai, atskleidžiamas tyrimo rezultatų mokslinis naujumas, mokslinė ir praktinė tyrimo rezultatų reikšmė, pateikiamas disertantės mokslinių straipsnių ir konferencijose skaitytų pranešimų sąrašas. Pirmąjį Teorinių mokymosi personalizavimo įžvalgų disertacijos skyrių sudaro du poskyriai. 1.1. poskyryje aptariami IKT grįsto mokymosi personalizavimo teoriniai pagrindai apima filosofines ir psichologines personalizavimo sampratos ištakas; pedagogines personalizavimo prielaidas ir jų raišką ugdyme, mokymosi personalizavimo sampratą ir tyrimus, problemas ir iššūkius, IKT grįsto mokymosi personalizavimo konstrukto konceptualizavimą. Siekiant išryškinti personalizavimą kaip sąveikos procesą filosofiniu, psichologiniu ir pedagoginiu aspektais, pasitelkta personalizmo filosofija, ekologinis požiūris psichologijoje, konstrukcionizmo ir pragmatizmo idėjos. 1.2. poskyryje atskleidžiama IKT grįsto mokymosi personalizavimo veiksmingumo samprata ir vaidmuo – veiksmingumo, atspindinčio kuriamosios mokinio ir aplinkos sąveikos galią bei mokinio potencialą personalizuoti mokymąsi. Mokymosi personalizavimo veiksmingumo samprata grindžiama ekologiniu ir sąveikos požiūriais, kai svarbios tiek aplinkos ypatybės, tiek mokinio gebėjimai joje konstruktyviai ir kūrybiškai veikti, todėl mokinio įgalinimas kompleksiškai nagrinėjamas kaip svarbi sąlyga sąveikai užtikrinti. Savivaldus mokymasis nagrinėjamas plačiąja prasme kaip svarbi personalizavimo procese paties mokinio tam tikrų gebėjimų ir įgūdžių bei motyvacijos lygį atspindinti samprata. IKT grįsto mokymosi veiksmingumas nagrinėjamas inovacijų kontekste, kai mokinio kūrėjo vaidmuo įtvirtinamas diegiant naujus pedagoginius modelius ir scenarijus.

38

Atsižvelgus į personalizavimo proceso filosofines ir psichologines ištakas, aptartą mokymosi personalizavimo sampratos ir tyrimų raidą teigiama, kad vieningo personalizavimo proceso supratimo nėra, atitinkamai ir sprendimų, kaip šį procesą plėtoti ugdyme. Pradėjus vartoti personalizavimo sampratą, vyravo požiūris į mokymosi personalizavimą kaip į mokinį nukreiptą procesą. Tai skatino didinti mokinio pasirinkimo galimybes ir mažiau dėmesio atkreipė į mokinio inicijuojamo ir valdomo mokymosi bei bendruomeninius procesus. Pradinį požiūrį atitinkančius praktinius bei politinius mokymosi personalizavimo sprendimus pamažu keitė supratimas, kad personalizuotas mokymasis paremtas tais procesais, kurie skatina mokinio sąveiką su aplinka mokymosi bendruomenėje. Išsamiai apibrėžtos personalizavimo proceso sudedamosios dalys ir požymiai yra šio darbo tiek teorinio, tiek empirinio tyrimo, kuriuo atskleidžiami personalizavimo veiksmingumo požymiai, pagrindas. Apibendrinant kelių autorių nuomones galima išskirti svarbiausias personalizuoto mokymosi dimensijas: • Veiksmingų mokymosi strategijų numatymas gerinant mokinių įgūdžius ir įsitraukimą. • Naujų technologijų kaip socialinės ir asmeninės pažinimo priemonės naudojimas. • Mokymasis bendradarbiaujant, integruojantis į mokymosi bendruomenę. • Mokymosi vertinimo tobulinimas. • Ugdymo programų pasirinkimo galimybių didinimas. Be to, pabrėžiami mokytojo ir mokinio vaidmenų pokyčių bendruomenėje, mokymosi savivaldumo skatinimo taikant pagalbos atramas (angl. scaffolding), personalizavimui tinkamo požiūrio į mokyklos darbo organizavimą taikymo (Järvelä,  2006; Miliband, 2006; Hopkins, 2011) aspektai. Su IKT diegimu ugdyme susiję mokinio vaidmens pokyčiai didina mokymosi personalizavimo galimybes, kai mokinys turi gebėjimų ir motyvaciją mokytis savarankiškai, pačiam valdyti bei plėtoti ar kurti mokymosi procesą (angl. learning design). Personalizavimas kaip platėjanti sąveika prasideda nuo mokytojo pasiūlytų priemonių ir išteklių pasirinkimo bei taikymo asmeniniais mokymosi tikslais ir baigiama

39

intelektinio turinio bei technologijomis grįsto mokymosi proceso kūrimu bendruomenėje. Personalizavimo procesą tuomet parodytų mokinio saviraišką ir galių atsiskleidimą skatinanti, t. y. jam aktuali, veikla. Tokia veikla, pasireiškianti skirtingais IKT grįsto mokymosi lygiais atsižvelgus į mokinio vaidmens pokyčius pagal Inovacijų brandos modelį (iTEC, 2014), pavaizduota 1 paveikslėlyje.

Mokytojo pasiūlytų išteklių vartojimas

Žinių kūrimas ir įgūdžių plėtojimas kartais bendradarbiaujant, pasirinktinai taikant IKT

Mokymasis bendradarbiaujant, skaitmeninių priemonių kūrimas

IKT taikymas savivaldžiam mokymuisi, kūrimui bendradarbiaujant, XXI a. įgūdžių ugdymui

Mokymosi projektavimas kartu su mokytoju bendradarbiaujant realioje ir virtualioje mokymosi bendruomenėje

1 pav. IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo lygiai 1 pav. IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo lygiai

Atsižvelgus į 1 pav. pateiktoje schemoje išskirtus IKT grįsto mokymosi

Atsižvelgus į 1 pav. pateiktoje schemoje išskirtus IKT grįsto mokymosi personalizavimo lygius ir į tai, kad personalizavimas laikytinas vienas svarbių personalizavimo veiksmingumą potencialiai didinančių procesų – mokymosi kūrimu, o vienas svarbių personalizavimo veiksmingumą pomokinio kuriamoji veikla, suformuluotas mokymosi personalizavimo apibrėžimas. tencialiai didinančių procesų – mokinio kuriamoji veikla, suformuluotas Mokymo(si) personalizavimas – tai proaktyvus mokymasis reflektuojant mokymosi personalizavimo apibrėžimas. sąveikoje su IKT grįsta mokymosi aplinka mokymosi bendruomenėje, siekiant Mokymo(si) personalizavimas – tai proaktyvus mokymasis refleksaviraiškos, asmens galių atsiskleidimo ir plėtojimo įvairiais tuojant sąveikoje su IKT grįsta mokymosi aplinkalygiais: mokymosi bendruo1. siekiant Pasirinkimo plėtojant asmens žinias lygmeniu: priemonių irir plėtojimo išteklių menėje, saviraiškos, galių atsiskleidimo įvairiais lygiais: pasirinkimas ir kūrimas. 1. Pasirinkimo plėtojant lygmeniu: lygmeniu: priemonių ir išteklių pasirin2. Priemonių kūrimo žinias bendradarbiaujant mokymosi priemonių kimas ir kūrimas. kūrimas, modeliavimas. personalizavimo lygius ir į tai, kad personalizavimas laikytinas mokymosi kūrimu, o

3.

Savivaldaus

mokymosi

lygmeniu:

mokymosi

proceso

valdymas

naudojant IKT, ugdant XXI a. įgūdžius.

40

4.

Mokymosi kūrimo lygmeniu: mokymosi proceso, grįsto intelektiniu

turiniu ir technologijomis, kūrimas kartu su mokytojais. Taip

apibrėžtas

mokymosi

personalizavimo

konstruktas

apima

2. Priemonių kūrimo bendradarbiaujant lygmeniu: mokymosi priemonių kūrimas, modeliavimas. 3. Savivaldaus mokymosi lygmeniu: mokymosi proceso valdymas naudojant IKT, ugdant XXI a. įgūdžius. 4. Mokymosi kūrimo lygmeniu: mokymosi proceso, grįsto intelektiniu turiniu ir technologijomis, kūrimas kartu su mokytojais. Taip apibrėžtas mokymosi personalizavimo konstruktas apima personalizavimo skiriamąjį bruožą ir to bruožo raiškos ugdyme įvairovę. Šis bruožas yra mokymosi kūrimas išnaudojant IKT teikiamas galimybes. Kiekvieną personalizavimo lygį charakterizuoja santykis tarp mokinio ir mokymosi aplinkos bei jos galimybėmis besinaudojančios mokymosi bendruomenės. Disertacijos 2-ajame ir 3-iajame skyriuose pristatomas veiklos tyrimas, apimantis iTEC projekto inovacijų diegimo patirties Lietuvoje analizę ir atskleidžiantis inovatyvaus IKT grįsto mokymosi proceso požymius bei jų sąsają su mokymosi personalizavimo veiksmingumo kriterijais. Aptarti IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijai, sudaryta jų sistema. Tyrimo metodologijos skyriuje pagrindžiama veiklos tyrimo metodologija ir dizainas, kuris pasirinktas sprendžiant praktinę mokymosi personalizavimo veiksmingumo klasėje problemą. Ši problema mažai nagrinėta, todėl siekiama įsigilinti į personalizavimo procesą kokybiniu aspektu ir kartu atskleisti galimybes taikyti tyrimo rezultatus platesniame Lietuvos pradinio ir pagrindinio ugdymo kontekste. Vykdant kompleksinį empirinį tyrimą, renkant, analizuojant ir interpretuojant gautus duomenis buvo remtasi šiomis teorinėmis metodologinėmis nuostatomis: • Pragmatizmo filosofija (Dewey, 1916), nagrinėdama praktinį efektyvumą, remiasi daugeliu idėjų, naudoja įvairius metodus ir vertina tiek objektyvius duomenis, tiek subjektyvias žinias (Creswell, 2013, p. 43), todėl pragmatizmo idėjos tinka derinant įvairius tyrimo metodus ir ieškant atsakymo į aktualų mokyklai praktinį klausimą apie mokymo(si) personalizavimo veiksmingumą, atskleidžiant jo kriterijus. • Konstruktyvizmo ir konstrukcionizmo mokymosi teorijos (praktinės IKT grįstos kuriamosios veiklos, socialinės aplinkos įtaka asmens pažinimo plėtotei). Konstrukcionizmas pasiūlė pedagoginių priemonių ir metodų, kaip efektyviai organizuoti mokymąsi

41

pasitelkiant IKT, ir atvėrė plačias galimybes IKT grįsto mokymosi personalizavimui. Tai padėjo identifikuoti inovatyvios IKT grįsto mokymo(si) praktikos atvejus tyrimui, kur, pavyzdžiui, mokiniai kūrė ir modeliavo bendradarbiaudami, ir išskirti personalizavimo veiksmingumo požymius bei kriterijus mokytojų dalyvių diskusijų grupėse (angl. focus group). • Humanistine mokymosi teorija, kurios atstovai siekė atskleisti asmens prigimties galias ir nagrinėjo galimybes skatinti asmenybės potencialą aktyviai veikiant ir kuriant. Šiomis nuostatomis taip pat buvo remtasi atrenkant atvejus praktiniam tyrimui, juos nagrinėjant ir tikslinant personalizavimo veiksmingumo vertinimo kriterijus, t. y. tyrimo dėmesio centre buvo kuriančių mokinių ir jų mokytojų veikla. vertinimo kriterijus, t. y.šaltinių tyrimo dėmesio centre buvo kuriančių ir jų Remiantis mokslo teorine analize atliktasmokinių veiklos tyrimas, kurį mokytojų sudarė veikla. 3 dalys. Kiekvienoje tyrimo dalyje taikyti skirtingi tyrimo Remiantis mokslo šaltinių teorine analize atliktas veiklos tyrimas, kurį metodai (2 pav.). sudarė 3 dalys. Kiekvienoje tyrimo dalyje taikyti skirtingi tyrimo metodai (2 pav.). Kokyb3+Kokyb4

}

}

Kokyb1 +Kokyb2 skirtingi lygmenys: mokytojo-mokinių, administracijos interviu; lyginamoji matrica ( pirmas, antras) metodai

mokytojų lygmuo, skirtingi (trečias, ketvirtas) metodai

PAAIŠKINIMAI

Kiekyb1 mokinių lygmuo

Perėjimas prie kito duomenų rinkimo etapo

+

To paties etapo duomenų rinkimas

Kokyb„n“

„n“-tasis kokybinis tyrimas

Kiekyb„m“

„m“-tasis kiekybinis tyrimas

2 pav. Disertacinio tyrimo etapai 2 pav. Disertacinio tyrimo etapai

Pirmoji veiklos tyrimo dalis – suformuluoti pradiniai personalizavimo veiksmingumo kriterijai, jų visuma. Siekiant atskleisti inovatyvios IKT grįsto Pirmoji veiklos tyrimo dalis – suformuluoti pradiniai personalizavimokymo(si) praktikos personalizavimo požymius, taikyta daugybinio atvejo tyrimo mo veiksmingumo kriterijai, jų visuma. Siekiant atskleisti inovatyvios (angl. multiple case study) metodika. Atvejo tyrimo eigoje atskleistus inovatyvaus IKT grįsto mokymo(si) praktikos personalizavimo požymius, taikyta IKT grįsto mokymosi proceso požymius, jų kategorijas susieti su mokymosi daugybinio atvejo tyrimo (angl. multiple case study) metodika. Atvejo personalizavimo aspektais ir suformuluoti pradinius IKT grįsto mokymo(si) tyrimo eigoje atskleistus inovatyvaus IKT grįstomatrica. mokymosi proceso popersonalizavimo veiksmingumo kriterijus padėjo lyginamoji žymius, jų kategorijas su Suformuluoti mokymosipersonalizavimo personalizavimo aspektais ir Antroji veiklos susieti tyrimo dalis. veiksmingumo kriterijai buvo patikslinti ir IKT įvertintigrįsto iTEC mokytojų bendruomenės Lietuvoje dalyvių veikssuformuluoti pradinius mokymo(si) personalizavimo – pirmakriterijus mokytojų diskusijų grupėse, po to – ekspertų. mingumo padėjo lyginamoji matrica. veiklos tyrimodalis. dalis. Atlikta mokinių apklausa internete, siekiant veiksAntrojiTrečioji veiklos tyrimo Suformuluoti personalizavimo įvertinti inovatyvių IKT grįsto mokymosi veiklų personalizavimo veiksmingumą šias mingumo kriterijai buvo patikslinti ir įvertinti iTEC mokytojų benveiklas atlikusių mokinių požiūriu taikant išgrynintus su mokiniais susijusius druomenės Lietuvoje dalyvių – pirma mokytojų diskusijų grupėse, po kriterijus. to – ekspertų. IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo tyrimo įžvalgų

42

skyriuje

išryškinami

inovatyvaus

IKT

grįsto

mokymo(si)

personalizavimo

veiksmingumo kriterijai. Kriterijai buvo tikslinami vykdant pirmąsias dvi veiklos tyrimo dalis. Pirmosios dalies metu atvejo tyrimo eigoje kriterijai suformuluoti pasitelkus

Trečioji veiklos tyrimo dalis. Atlikta mokinių apklausa internete, siekiant įvertinti inovatyvių IKT grįsto mokymosi veiklų personalizavimo veiksmingumą šias veiklas atlikusių mokinių požiūriu taikant išgrynintus su mokiniais susijusius kriterijus. IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo tyrimo įžvalgų skyriuje išryškinami inovatyvaus IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijai. Kriterijai buvo tikslinami vykdant pirmąsias dvi veiklos tyrimo dalis. Pirmosios dalies metu atvejo tyrimo eigoje kriterijai suformuluoti pasitelkus REORDER taikomojo mokymosi personalizavimo modelio (Buckley, 2010, p. 21) aspektus ir pagal juos parengus inovatyvaus IKT grįsto mokymosi proceso ir mokymosi personalizavimo požymių lyginamąją matricą. Suformuluotų kriterijų patikimumą padėjo užtikrinti penkios IKT grįsto mokymosi daugybinio atvejo tyrimo ir atitinkamai ir atitinkamai penkios kriterijų tikslinimo iteracijos per 4 tyrimo metus. Kartotinis penkios kriterijų tikslinimo iteracijos per 4 tyrimo metus. Kartotinis krikriterijų tikslinimas parodė jų gerą stabilumą. terijų tikslinimas parodė jų gerą stabilumą. Antrosios dalies metu išryškinti kriterijai patikslinti ir įvertinti pasitelkus Antrosios dalies metu išryškinti kriterijai patikslinti ir įvertinti paįvairaus pobūdžio ekspertizes. Mokytojų diskusijų grupės ir ekspertų apklausos metu sitelkus įvairaus pobūdžio ekspertizes. Mokytojų diskusijų grupės ir eksnustatyta personalizavimo veiksmingumo kriterijų prioritetų seka, kurios pagrindu pertų apklausos metu nustatyta personalizavimo veiksmingumo kriterijų sudaryta IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijų sistema (3 prioritetų seka, kurios pagrindu sudaryta IKT grįsto mokymo(si) personapav.). lizavimo veiksmingumo kriterijų sistema (3 pav.).

Vaidmenų kaita Mokinių įsitraukimas kuriant mokymosi išteklius ir aplinką

Klasės bendruomenės lygmens kriterijų grupė Mokymosi aplinkos kaita

KRITERIJAI

Mokymosi išteklių ir technologijų įvairovė ir gausa Mokytojų įsitraukimas kuriant mokymosi išteklius ir aplinką Vertinimo būdų įvairovė Galimybė pritaikyti ugdymo programą KRITERIJAI

KRITERIJAI

Mokinio lygmens kriterijų grupė

Mokyklos bendruomenės lygmens kriterijų grupė Stiprėjanti mokymosi bendruomenė Administracijos parama

3 pav. IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijų grupės

3 pav. IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijų grupės

3 paveiksle IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijai

sugrupuoti pagal mokinio atstovavimo lygmenis: mokinio paties (ypač svarbūs), santykių su klase ir mokytoju, arba klasės bendruomenėje (labai svarbūs), mokyklos bendruomenės aplinkoje (svarbūs). Individualiojo lygmens kriterijų grupė susijusi su

43

3 paveiksle IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijai sugrupuoti pagal mokinio atstovavimo lygmenis: mokinio paties (ypač svarbūs), santykių su klase ir mokytoju, arba klasės bendruomenėje (labai svarbūs), mokyklos bendruomenės aplinkoje (svarbūs). Individualiojo lygmens kriterijų grupė susijusi su pačiu mokiniu, jo vaidmeniu ir gebėjimais bei noru veikti tiriant, kuriant išteklius, pertvarkant aplinką. Santykius su klase ir mokytoju atitinkantys kriterijai bei su jais susiję kriterijai buvo sujungti į klasės bendruomenės personalizavimo veiksmingumo kriterijų grupę. Su mokinio atstovavimu platesnėje socialinėje aplinkoje susijusių kriterijų grupė atspindi mokyklos bendruomenės personalizavimo veiksmingumą. Trečioji veiklos tyrimo dalis – mokinių apklausa parodė jų pritarimą pasiūlytoms IKT grįsto mokymosi veikloms pagal du mokinio lygmens kriterijus, kuriems ekspertai teikė ypatingą prioritetą: 1. dėl teigiamo poveikio savarankiškumui, sėkmei ir kūrimui; 2. dėl teigiamo poveikio mokymosi motyvacijai keičiant mokymosi aplinką, kuriant priemones ir išteklius. Mokinių apklausos rezultatai leido daryti išvadą, kad atvejo tyrimo metu nagrinėti IKT grįsto mokymosi scenarijai ir jų veikla teigiamai įvertinti daugumos mokinių pagal individualiojo lygmens personalizavimo veiksmingumo kriterijus.

44

IŠVADOS 1. IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo problematikos teorinė studija atskleidė, kad personalizavimo samprata grindžiama proaktyviu mokymo(si) kūrimu sąveikaujant su mokymosi aplinka, siekiant saviraiškos, mokinių galių atsiskleidimo ir plėtojimo įvairiais lygmenimis: • ieškant, atrenkant įvairių veiklų priemones ir išteklius; • modeliuojant ir kuriant mokymosi priemones; • valdant mokymosi procesą, kai IKT naudojamos savivaldžiam mokymuisi ir ugdantis XXI a. įgūdžius; • drauge su mokytojais kuriant mokymosi procesą, grindžiamą intelektiniu turiniu ir IKT. 2. Mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo prielaidų teorinė analizė atskleidė, kad veiksmingumas kaip mokinio ir aplinkos kuriamosios sąveikos aprėptis turi: • vidinių, su mokiniu susijusių aspektų – mokinio savivaldumas, jo atsakomybė už pasirinktą mokymosi veiklą ir turinį, vidinė motyvacija siekiant mokymosi tikslų, mokinio kūrėjo vaidmens įtvirtinimas; • išorinių, su IKT grįsto mokymosi aplinka susijusių aspektų. IKT grįsto mokymosi personalizavimo veiksmingumą didinanti kuriamoji, konstrukcinė veikla skatina mokinius kurti ir plėtoti mokymosi veiklą bendruomenėje įvairiais lygmenimis, veikti individualiai ir bendradarbiaujant. 3. Atlikus IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo empirinį veiklos tyrimą pradinio ir pagrindinio ugdymo mokykloje buvo nustatyta, kad inovatyvi IKT grįsto mokymo(si) praktika ir mokinio mokymosi personalizavimas turi bendrų požymių, kurių esminės kategorijos/grupės yra glaudžiai susijusios su mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijais. Tokie kriterijai yra: aplinkos įvairovė, mokytojų ir mokinių vaidmenų įvairovė ir kaita, mokymosi išteklių ir technologijų įvairovė, galimybės pasirinkti dalyko temą, programos lygį, tikslus, formaliojo ir neformaliojo vertinimo būdai. Mokytojo ir mokinio santykių pokyčiai susiję su

45

didėjančiu mokinių savarankiškumu, lyderyste ir motyvacija kuriant mokymosi aplinką ir išteklius. 4. Remiantis veiklos tyrimo rezultatais IKT grįsto mokymosi proceso personalizavimas gali būti atpažįstamas ir vertinamas pagal devynis kriterijus, suskirstytus į tris grupes, atitinkančias tris sąveikos lygmenis: I grupė – individualiojo mokinio lygmens, ypač svarbūs: 1) mokytojų ir mokinių vaidmenų kaita (didėjantis mokinių savarankiškumas ir lyderystė dalyvaujant mokymosi procese, mokytojas – patarėjas, facilitatorius/ pagalbininkas ir vyresnis draugas); 2) mokinių motyvacija keičiant mokymosi aplinką, kuriant priemones ir išteklius. II grupė – klasės bendruomenės lygmens, labai svarbūs: 3) mokymosi aplinkos kaita (mokykloje ir už jos ribų); 4) mokymosi išteklių ir technologijų įvairovė ir gausa; 5) mokytojų motyvacija keičiant mokymosi aplinką, kuriant priemones ir išteklius; 6) vertinimo ir savęs įvertinimo, refleksijos būdų įvairovė, pripažinimas kaip vienas vertinimo būdų; 7) galimybė pritaikyti ugdymo programą, jos lygį, tikslus, pasirinkti dalyko temą. III grupė – mokyklos bendruomenės lygmens, svarbūs: 8) stiprėjanti mokymosi bendruomenė; bendravimas ir bendradarbiavimas, informacijos sklaida tarp mokyklų; 9) administracijos parama. 5. Atliktas IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo vertinimas mokinių požiūriu patvirtino, kad inovatyvių IKT grįstų mokymosi scenarijų veikla skatina mokinius personalizuoti mokymą(si) ir atitinka ypač svarbius, individualiojo lygmens, IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijus. Mokiniai pritarė šioms inovatyvių scenarijų veikloms: aplinkos tyrinėjimas už mokyklos ribų; projekto, pasakojimo, žaidimo kūrimas; skaitmeninių priemonių kūrimas internete; mokymosi priemonių saugyklos (angl. repository) kūrimas; mokymosi aplinkos mokykloje ir už jos ribų pertvarkymas, kūrimas.

46

SIŪLYMAI IR PRAKTINĖS REKOMENDACIJOS Atlikus inovatyvaus IKT grįsto mokymo(si) veiklos tyrimą išgryninti personalizavimo veiksmingumo kriterijai ir sudaryta jų sistema. Ja gali pasinaudoti švietimo politikai, mokyklų vadovai, pedagogai, technologijų tiekėjai, tyrėjai ir mokslininkai. Gauti tyrimo rezultatai įrodo, kad personalizavimo veiksmingumo kriterijai ypač gerai tinka individualiuoju, mokytojo ir mokinio bei klasės lygmenimis, taip pat mokyklos bendruomenės lygmeniu. Taikant parengtą kriterijų sistemą, IKT grįsto mokymo(si) inovacijas galima atpažinti ir vertinti personalizavimo veiksmingumo aspektu. Inovatyvių IKT grįsto mokymosi scenarijų ir veiklų diegimas duotų tiesioginės naudos pagrindinės mokyklos pedagogams, plėtojantiems personalizuotą ugdymo procesą. Skatindami personalizuoti IKT grįstą mokymą(si) pedagogai galėtų taikyti parengtą personalizavimo veiksmingumo kriterijų sistemą ugdymo procesui stebėti ir sąmoningai kurti norimą procesą. Ypač svarbūs kriterijai, susiję su pačiu mokiniu Mokyklos vadovų skatinami mokytojai galėtų pritaikyti IKT grįstą mokymą(si) ir sudaryti galimybes mokiniams prisiimti didesnę mokymosi atsakomybę, dirbti bendradarbiaujant, įsitraukti į autentišką mokymosi patirtį ir ugdyti XXI a. gebėjimus. Tam reikia mokytojo ir mokinio vaidmenų pokyčio, teigiamai vertinti naujoves ir prisiimti riziką taikant aktyvesnius ir į mokinį orientuotus mokymosi metodus, ugdant mokinių skaitmeninius gebėjimus. Mokytojams skatinant mokinius personalizuoti mokymąsi, daugiau dėmesio reikėtų kreipti į ypač svarbių kriterijų grupę, t.  y. vaidmenų kaitą ir mokinių motyvaciją patiems mokytis kuriant bendruomenėje. Šie kriterijai daugiausia susiję su mokinio asmeniniu mokymosi patyrimu ir jo poreikiais personalizuojant mokymąsi. Labai svarbūs kriterijai, susiję su klase ir mokytoju Kiek platesniame kontekste – klasės tarpusavio santykių ir paties mokytojo veiklos – didelę reikšmę turi kriterijai, kuriems mokytojas gali turėti didžiausios įtakos. Tai yra:

47

• aplinkos kaita mokykloje ir už jos ribų; • įvairių mokymosi išteklių ir technologijų panaudojimo skatinimas; • mokytojų motyvacija keisti mokymosi aplinką, skatinti mokinius kurti priemones ir išteklius; • vertinimo ir savęs įvertinimo, refleksijos, pripažinimo kaip vertinimo būdų skatinimas; • ugdymo programos, jos lygio, tikslų pritaikymas, dalyko temų pasirinkimas. Mokyklų vadovai taip pat gali daryti poveikį tiesiogiai atsižvelgdami į paskutinį kriterijų – galimybė pritaikyti ugdymo programą, jos lygį, tikslus, pasirinkti dalyko temą. Svarbūs kriterijai, susiję su mokykla Administracija turi didelę įtaką kriterijų grupei, kurie susiję su plačiąja mokyklos bendruomene. Pavyzdžiui, mokyklų vadovai galėtų rekomenduoti mokytojams inovatyvius IKT grįsto mokymosi scenarijus ir veiklą, išbandytus Lietuvoje ir gerai įvertintus personalizavimo veiksmingumo aspektu. Jų diegimas padėtų tobulinti ir įgyvendinti mokyklos IKT diegimo strategiją ir kartu siekti bei skatinti personalizavimo inovacijos diegimą, įtraukiant tai į mokyklos strateginį planą. Mokyklų vadovai gali užtikrinti, kad mokytojai turėtų pakankamai laiko veiksmingam bendradarbiavimui tinkle, galėtų dalytis savo patirtimi su kitais tos pačios mokyklos ar kitų mokyklų mokytojais ir kurti mokytojų bendradarbiavimo tinklus. Mokytojai turėtų užmegzti ir palaikyti ryšius su savo mokyklos ir kitų mokyklų kolegomis bei kaip bendruomenė kurti skaitmenines ir pedagogines žinias, įgūdžius, priemones ir išteklius, jais dalytis. Vadovai galėtų skatinti pedagogus akcentuoti kūrybinę ir kuriamąją veiklą, drąsiau diegtų inovatyvius IKT mokymosi scenarijus ir veiklas.

48

Bendros rekomendacijos Personalizavimo kaip proceso veiksmingumo vertinimo rezultatai gali būti taikomi plačiau, pvz., perkeliant pradinės ir pagrindinės mokyklos kontekstą į aukštąją mokyklą. Profesinio rengimo politikos kūrėjams. Teoriškai ir empiriškai pagrįstą IKT grįsto mokymo(si) personalizavimo veiksmingumo kriterijų sistemą rekomenduoti universitetinėms ir neuniversitetinėms aukštosioms mokykloms, rengiančioms pedagogus. Studijose skatinti inovatyvių IKT grįsto mokymosi planų, scenarijų ir veiklų kūrimą, atsižvelgiant į minėtą teigiamą jų vertinimą personalizavimo veiksmingumo aspektu. Mokyklos vadovams ir mokytojams. Naudoti Brandos inovacijų modelį kaip savianalizės priemonę diegiant IKT grįsto mokymo(si) inovacijas klasėje ar mokykloje. Apie Brandos modelį: inovacijų dimensijas išsamiau rašoma iTEC projekto svetainėje (ITC, 2014). Politikams. Skatinti Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklose kurti modernias, lanksčias IKT grįstas ugdymo aplinkas. Peržiūrėti nacionalinių mokinių pasiekimų vertinimo sistemą, daugiau dėmesio skiriant mokinių kuriamajai ir tiriamajai veiklai, jos vertinimui. Tyrėjams. Atsižvelgiant į ugdymo kontekstą (pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo, profesinio mokymo ar aukštojo mokslo) mokymosi personalizavimo veiksmingumo kriterijų prioritetas gali keistis, bet, prisiminus J. Dewey (Дьюи, 2001) pastebėtą nuostatą apie proceso universalumą, galima tikėtis pritaikyti personalizavimo veiksmingumo kriterijų sistemą, ją taikant ir tikrinant kituose kontekstuose. Būtų naudinga atlikti mokymosi personalizavimo tyrimus siekiant išsiaiškinti personalizavimo veiksmingumo poveikį mokinių pasiekimams ir ypač ieškant bei plėtojant šių pasiekimų naujus vertinimo būdus.

49

DARBO APROBAVIMAS Moksliniai straipsniai disertacijos tema: Ignatova, N. ir Kurilovas, E. (2012). Informacinėmis ir komunikacinėmis technologijomis grįsto mokymo ir mokymosi individualizavimo kryptys Lietuvos švietimo kontekste. Pedagogika, 21–29. ISSN 1392-0340. Ignatova, N., & Kubilinskiene, S. (2014). ICT based learning personalization affordance based on the iTEC project experience in Lithuania. In Proceedings of the Constructionizm and Creativity, August 19–23, Austria, Vienna. Ignatova, N., Dagienė, V., & Kubilinskienė, S. (2015). ICT-based Learning Personalization Affordance in the Context of Implementation of Constructionist Learning Activities. Informatics in education, Vol. 14, No. 1, 53–67. ISSN 1648-5831. Kurilovas, E., Žilinskiene, I., & Ignatova, N. (2011). Evaluation of Quality of Learning Scenarios and Their Suitability to Particular Learners’ Profiles. In Proceedings of the 10th European Conference on e-Learning (ECEL’09) (pp. 380–389). November 10–11, UK, Brighton. Ignatova, N. (2015). IKT grįsto mokymosi personalizavimo įgalinimo vertinimas. Mokslo studija „Edukologijos inžinerijos link: teorijos ir praktikos sanglauda“. Vilnius: Lietuvos edukologijos universiteto leidykla, 344–366. Skaityti pranešimai konferencijose: Ignatova, N., & Buinevičiūtė, A. Evaluation of iTEC project innovative practice of ICT based learning scenario from teachers’ perspective. ATEE Spring University 2012 conference: 20 Years for Sustainable Development: Learning from Each Other. Ignatova, N., Dagienė, V., Birenienė, V., Buinevičiūtė, A., & Lozdienė, A. (2013). iTEC Project Scenarios Evaluation from the Perspective of Learning Personalisation. Kompiuterininkų dienos 2013: XI mokyklinės informatikos konferencija. Rugsėjo 19–21 d. Ignatova, N., & Kubilinskiene, S. (2014). ICT based learning personalization affordance based on the iTEC project experience in Lithuania. Constructionizm and Creativity, August 19–23, Austria, Vienna.

50

Informacija apie disertantę Išsilavinimas: 1984–1988 m. Lucko aukštesnioji muzikos mokykla (Ukraina), fortepijono dėstytojo, atlikėjo kvalifikacija; 1989–1994 m. Sankt Peterburgo valstybinis universitetas (Rusija), darbo ir sporto veiklos bei vadybos psichologijos magistrė, psichologijos dėstytojo kvalifikacija; 2007–2008  m. Vilniaus universiteto, Filosofijos fakulteto, Bendrosios psichologijos katedros doktorantė; 2009–2014 m. Lietuvos edukologijos universiteto, Ugdymo mokslų fakulteto, Edukologijos katedros doktorantė. Profesinė patirtis: 1994–1995 m. Radviliškio švietimo skyrius, Radviliškio jaunimo mokykla, psichologė. 1995–2003 m. Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centras, psichologė. 2002–2004 m. Vilniaus Jono Pauliaus II gimnazija, psichologė. 2004–2011 m. Vilniaus pedagoginis universitetas, lektorė. 2004 m. – iki dabar. Švietimo informacinių technologijų centras, metodininkė. Moksliniai interesai: IKT grįsto mokymosi proceso inovacijos, mokymosi personalizavimas, savivaldus mokymasis, švietimo kūrybinėje visuomenėje procesai, šiuolaikinių informacinių medijų poveikis žmogaus ekologijai ir kt. El. paštas: [email protected]

51

MAIN REFERENCES / PAGRINDINIAI ŠALTINIAI: Bandura, A. (1999). A social cognitive theory of personality. In L. P. (Ed.), Handbook of personality (2nd ed.), (pp. 154–196). New York: Guilford Publications. Barker, R. (1968). Ecological psychology: Concepts and methods for studying the environment of human behavior. Stanford, CA: Stanford University Press. Bentley, T., & Miller, R. (2006). Personalisation: Getting the Question Right. OECD. Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development–Experiments by Nature and Design. Harvard University Press. Retrieved from: http://books.google.com/books?hl=lt&lr=&id=OCmbzWka6xUC &oi=fnd&pg=PA3&ots=yvK1J5UQid&sig=gYXlmD5jQ9VzPpWibU3UC rMyHI4#PPA27. Buckley, D. (2011). The Personalisation by Pieces Approach. Cambrige: Cambrige Education 2011. Retrieved from: http://www.is-toolkit.com/ knowledge_library/kl_files/Personalisation_by_Pieces_Approach.pdf. Campbell, R., Neelands, J., Hewston, R., Mazzoli, L., & Robinson, W. (2007). Personalised learning: Ambiguities in theory and practice. British Journal of Educational Studies, 55(2), 135–154. Christou, G. S. (2006). The Use and Evolution of Affordance in HCI. In C. Ghaoui, Encyclopedia of Human Computer Interaction (pp. 672). Idea Group Inc (IGI). Creswell, J. (2013). Qualitative inquiry & research design: choosing among five approaches. Los Angeles: SAGE. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. Macmillan. Dystervėgas, A. (1988). Pedagoginiai raštai. Kaunas: Šviesa. EACEA. (2011). Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe 2011. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency Eurydice. Retrieved from: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf. Frankl, V. (2008). Sielogyda: gydytojo rūpestis – siela: dešimt tezių apie asmenybę : logoterapijos ir egzistencinės analizės pagrindai. Vilnius: Vaga.

52

Gaver, W. W. (1996 September 17). Situating Action II: Affordances for Interaction: The Social is Material for Design. Ecological Psychology, 8, 111–129. Gibbons, M. (2014 September). Self-directed Learning. Retrieved from: http://www.selfdirectedlearning.com. Greeno, J. (1994). Gibson’s Affordances. Psychological Review, Vol. 101(No. 2), 336–342. Retrieved from: ftp://ftp.idiap.ch/pub/courses/EE700/material/31-10-2012/gibsonAffordances.pdf. Hopkins, D. (2011). Personalized Learning in School Age Education. In P. Peterson, E. Baker, B. McGaw, International Encyclopedia of Education (t. 6, pp. 227–232). Amsterdam: Elsevier Academic Press. Hunt, D. (1975). Person-environment interaction: A challenge found wanting before it was tried. Review of Educational research, 45(2), 209–230. Ignatova, N. ir Kurilovas, E. (2012 04). Informacinėmis ir komunikacinėmis technologijomis grįsto mokymo ir mokymosi individualizavimo kryptys Lietuvos švietimo kontekste. Pedagogika, 21–29. Ignatova, N., Dagienė, V., & Kubilinskienė, S. (2015). ICT-based Learning Personalization Affordance in the Context of Implementation of Constructionist Learning Activities. Informatics in education, Vol. 14, No. 1, 53–67. iTEC. (2014). Apie iTEC. iTEC: http://www.itc.smm.lt/itec/. iTEC. (2014). Future Classroom Toolkit. Maturity Model reference guide. Retrieved from: http://fcl.eun.org/documents/10180/1 4691/2.2+FCMM+reference+guide.pdf/5fe0addb-3934-436c-aba38693bf90a95a?version=1.0. iTEC. (2014). Mokomieji scenarijai. Retrieved from: http://www.itc. smm.lt/itec/istekliai/metodiniai-istekliai/mokomieji-scenarijai/. Järvelä, S. (2006). Personalised Learning? New insights into fostering learning capacity. In Schooling for Tomorrow: Personalising Education (pp. 31–46). OECD Publishing. Johnson, G. M., & Puplampu, K. P. (2008). Internet use during childhood and the ecological techno-subsystem. Canadian Journal of Learning and Technology, V34(1). Retrieved from: http://cjlt.csj.ualberta.ca/index. php/cjlt/article/view/172/168.

53

Jucevičienė, P., Gudaitytė, D., Karenauskaitė, V., Lipinskienė, D., Stanikūnienė, B. ir Tautkevičienė, G. (2010). Universiteto edukacinė galia: atsakas XXI amžiaus iššūkiams: monografija. Kaunas: Technologija. Lewin, C., & McNicol, S. (2015 06 30). Ateities klasės kūrimas: iTEC projekto rezultatai. Retrieved from: http://fcl.eun.org/documents/10180/18061/iTEC+evaluation+report+2014_LT.pdf/71ecb2e5f3ad-4715-a89e-823a274d50c0 . McLoughlin, C., & Lee, M. (2010). Personalised and self regulated learning in the Web 2.0 era: International exemplars of innovative pedagogy using social software. Australasian Journal of Educational Technology, 1, 28–43. Retrieved from: https://nmef.wikispaces.com/file/view/Pers onalized+learning+in+web+2.0+era. McRae, P. (2010 October). The Politics of Personalization in the 21st Century. [žiūrėta 2013 12 17]. Retrieved from: http://www.teachers.ab.ca/ Publications/ATA%20Magazine/Volume-91/Number-1/Pages/The-Politics-of-Personalization-in-the-21st-Century.aspx. Miliband, D. (2006). Choice and voice in personalised learning. In OECD & OECD (Mont.), Schooling for tomorrow: Personalising education (pp. 21–30). Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. Mounier, E. (1996). Personalizmas. Vilnius: Pradai. Prain, V., Cox, P., Deed, C., Dorman, J., Edwards, D., Farrelly, C., & Yager, Z. (2013 08). Personalised learning: lessons to be learnt. British Educational Research Journal, 4, 654–676. Robinson, C., & Sebba, J. (2010). Personalising learning through the use of technology. Computers & Education, 767–775. Schoolnet, European. (2014). iTEC: Designing the future classroom. Retrieved from: http://itec.eun.org/web/guest/about. Underwood, J., Baguley, T., Banyard, P., Dillon, G., Farrington-Flint, L., Hayes, M., & Wright, M. (2009). Personalising Learning. Nottingham Trent University (NTU). Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Роджерс, Н. (1990). Творчество как усиление себя. Вопросы психологии, 1, 164–168.

54

Natalija Ignatova ICT-BASED LEARNING PERSONALISATION AFFORDANCE IN THE PRIMARY AND BASIC SCHOOL Summary of the Doctoral Dissertation Social Sciences, Educational Sciences (07 S) Į anglų kalbą vertė Gerda Mazlaveckienė Lietuvių kalbą redagavo Auksė Gasperavičienė Maketavo Laura Petrauskienė SL 605. 3,5 sp. l. Tir. 75 egz. Užsak. Nr. 17-040 Išleido ir spausdino Lietuvos edukologijos universiteto leidykla T. Ševčenkos g. 31, LT–03111 Vilnius Tel. +370 5 233 3593, el. p. [email protected]