Laura Lami - Daniela D'Alessandro - Comune di Modena

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Le prove sono costituite da dettati di parole. A questo scopo sono .... una prova di dettato di brano; (Tressoldi P., Cornoldi C., 1991). • MT (Cornoldi C., Colpo G., ...


Documentaria 4° Salone di idee, progetti e servizi per la scuola

Modena, 5 settembre 2003

SILLABALLANDO Percorso per l'individuazione precoce e il recupero delle difficoltà di apprendimento di lettura e scrittura

Daniela D'Alessandro Laura Lami

SILLABALLANDO Percorso per l’individuazione precoce e il recupero delle difficoltà di apprendimento di lettura e scrittura

Daniela D’Alessandro Laura Lami

Coordinamento tecnico organizzativo: Il progetto è stato promosso e seguito da Mauro Serra, Katia Ferrari, Lucia Onfiani del Centro Documentazione Handicap del Comune di Modena Elaborazione, progettazione, coordinamento tecnico-scientifico: Daniela D’Alessandro (logopedista), Laura Lami (psicologa) con la collaborazione di Lorena Cottafavi (logopedista) Gaia Barbieri (logopedista), Monica Benfenati (logopedista), Barbara Pignatti (psicologa), Cristina Cornia (psicologa)

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Presentazione Apprendere è un compito di base a cui ogni soggetto è chiamato a rispondere nel corso della vita. Le aspettative dei genitori nei confronti dei figli sono elevate. Ognuno è disposto ad accettare il figlio per quello che è, ma l’attesa comune è che il proprio figlio si distingua ed in ciò il ruolo dell'apprendimento è fondamentale. Nel nostro tipo di società la specializzazione sempre più esasperata richiede alti livelli di prestazione e gli stimoli incombenti, subentranti, iperefficienti trasformano di giorno in giorno il senso stesso della parola apprendimento. Non si tratta più solamente di adeguare i programmi, i contenuti, ma di modificare profondamente il senso stesso della parola. Si tratta così, come diceva Gregory Bateson, di individuare una categoria speciale, quella dell'apprendere ad apprendere. Si tratta anche di individuare quali categorie l'apprendimento va a interessare e quali intelligenze sono a disposizione dell'apprendere ad apprendere. Oggi sappiamo che il concetto di intelligenza deve essere considerato in modo relativo e che nel nostro essere al mondo dobbiamo utilizzare tante forme diverse di intelligenza: emozionale, psicomotoria, cognitiva.... Così, utilizzando la relatività di questo concetto i nostri figli, nel crescere, potranno essere aiutati a sviluppare campi diversi delle proprie potenzialità ed i programmi di educazione potranno essere strutturati in modo flessibile, armonioso, sintonizzandosi nel campo delle possibilità più che su quello dei limiti. Lo stesso orientamento deve essere utilizzato nel campo dei disturbi di apprendimento, che possono essere più utilmente definiti come modelli speciali di apprendimento. Orientare un bambino al compito di assegnare un simbolo ad un suono, comporre i suoni diversi con toni appropriati, identificare forme scritte che equivalgono a parole e concetti, è cosa di straordinaria difficoltà, in cui molto spesso è l’incapacità ad insegnare adeguatamente che gioca un ruolo fondamentale nella creazione del disturbo di apprendimento. E' straordinario che quasi tutti i bambini apprendano a leggere in tempi rapidi con metodi di insegnamento standardizzati. Sono convinto che ciò dipenda in gran parte dalla originale capacità dei singoli insegnanti di adeguarsi sul campo alle necessità che individuano nei bambini a loro affidati, inventando di volta in volta dei modelli individualizzati di insegnamento della lettura, od ancora collegandosi ai genitori e costituendo con essi una silenziosa ed inesplicata sinergia che porta il bambino al miracolo della lettura e dell’applicazione della stessa al lavoro cognitivo ed emotivo. Nonostante tutto ciò, almeno il 10% dei bambini è definibile come soggetto a disturbi di apprendimento di maggiore o minore intensità. E' fondamentale per questi un lavoro precoce di individuazione in modo tale da poter usufruire di un’attenzione da parte degli insegnanti e dei genitori. Un’attenzione che può costituire un motore fondamentale per un cambiamento: la costituzione di un fattore protettivo che garantisca a questo bambino o a questa bambina l’evoluzione positiva della prognosi. Molti bambini con disturbo di apprendimento evolvono negativamente quando, lasciati ad una evoluzione spontanea, ad un insegnante che lo vive negativamente o non ha la possibilità, capacità di viverlo positivamente, ad un genitore che continua a rimbrottarlo per i risultati negativi a scuola, ad un professore di lingue che vuole a tutti i costi fermarsi sugli aspetti grammaticali dell’acquisizione di una seconda lingua, ad un professore di italiano che vuole un tema scritto bene, senza comprendere che quel ragazzino è in grado di rappresentare un ricchissimo mon-

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do interiore ma non con le parole scritte in modo graficamente e grammaticalmente standardizzato. Oggi sappiamo che un bambino con buona intelligenza e disturbo di apprendimento corre un serio rischio di un disturbo emozionale serio nella vita futura. La ricerca che è rappresentata in questo scritto è una barriera contro la realizzazione di questa possibilità. Il lavoro fatto nelle prime classi elementari di Modena ha un profondo significato non solo e non tanto per il risultato scritto, quanto per aver acceso l'attenzione dei protagonisti: gli insegnanti, i genitori, i bambini, sull'esistenza di un problema subdolo, silenzioso, strisciante, ma tutto sommato identificabile ed aggredibile. Proteggiamo i nostri figli dal disturbo di apprendimento cominciando col porci un interrogativo: sono io in grado di non leggere queste parole? La risposta è ovvia. NO. Sono per questo stupido? la risposta è altrettanto ovvia: NO. Leggere e scrivere sono strumenti del nostro essere al mondo; purtroppo sopra essi costituiamo gran parte della nostra autostima e dell’autostima sociale. La proposta concreta è: continuiamo a lavorare assieme per restituire al bambino il diritto ad un percorso individualizzato per l’acquisizione e l'utilizzo degli strumenti di apprendimento necessari ai suoi contesti emozionali e cognitivi. Mauro Mariotti (Responsabile servizio di NPEE ASL di Modena)

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Premessa Il Centro Documentazione Handicap di Modena a partire dall’anno scolastico 1998-99 ha promosso un progetto per l’identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento della letto-scrittura nel primo ciclo della scuola elementare. Le fasi del progetto e una parte delle prove utilizzate sono state messe a punto da operatori (D’Alessandro, Lami) del Centro Regionale per le Disabilità Linguistiche e Cognitive dell’Asl Città di Bologna, con la supervisione del prof. Giacomo Stella e in collaborazione con l’Associazione Italiana Dislessia. L’articolazione dello screening trae origine dai risultati di indagini epidemiologiche condotte su ampie popolazioni di bambini di Bologna e provincia (anno scolastico 1998-99: 4500 bambini; anno scolastico 1999-00: 1200 bambini) che hanno permesso di definire gli obiettivi, la metodologia di indagine, il livello medio di prestazione dei bambini e le deviazioni standard al di sotto delle quali si collocano i soggetti a rischio di difficoltà di apprendimento. Al progetto hanno partecipato le seguenti scuole e classi: A. S. 1998-1999 1° elementare 11° circolo 156 bambini: Gramsci 1 A, 1 B, 1 C, 1 D; Bersani 1 A; Collodi 1 A, 1B. 7° circolo 192 bambini: Don Bosco 1A, 1 B, 1 C; S. Agnese 1 A, 1 B, 1C; Graziosi 1 A, 1 B. A.S. 1999-2000 1° elementare Castelfranco 163 bambini: G. Marconi 1°A, 1°B, 1°C, 1°D; Manzolino 1°A; Gaggio 1°A; Cavazzona 1°A; Piumazzo 1°A. 8° circolo 192 bambini: Leopardi 1°A, 1°B, 1°C; Galilei 1°A, 1°B, 1°C; S. Geminiano 1°A; E. Po 1°A. 2° elementare 11° circolo 156 bambini: Gramsci 2°A, 2°B, 2°C, 2°D; Bersani 2°A; Collodi 2°A, 2°B. 7° circolo 192 bambini: Don Bosco 2°A, 2°B, 2°C; S. Agnese 2°A, 2°B, 2°C; Graziosi 2°A, 2°B. A.S. 2000-2001 1° elementare 1° circolo 188 bambini: Buon Pastore 1°A, 1°B, 1°C; Don Milani 1°A, 1°B; Montecuccoli 1°A; Pisano1°A, 1°B. 3° circolo 116 bambini: Anna Frank 1°A; Ciro Menotti 1°A; Giovanni XXIII 1°A, 1°B, 1°C; Lanfranco 1°A. 2° elementare Castelfranco 121 bambini: G. Marconi 2°A, 2°B, 2°C, 2°D; Manzolino 2°A; Gaggio 2°A.

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8° circolo 192 bambini: Leopardi 2°A, 2°B, 2°C; Galilei 2°A, 2°B, 2° C; S. Geminiano 2° A; E. Po 2°A. A.S. 2001-2002 1° elementare 10° circolo 144 bambini: Palestrina 1°A, 1°B, 1°C, 1°D; Saliceto Panaro 1°A, 1°B, 1°C. 6° circolo 155 bambini G. Pascoli 1°A, 1°B; De Amicis 1°A, 1°B; Ceccherelli 1°A, 1°B; Della Cittadella 1°A, 1°B. 2° elementare 1° circolo 188 bambini: Buon Pastore 2°A, 2°B, 2°C; Don Milani 2°A, 2°B; Montecuccoli 2°A; Pisano 2°A, 2°B. 3° circolo 116 bambini: Anna Frank 2°A; Ciro Menotti 2°A; Giovanni XXIII 2°A, 2°B, 2°C; Lanfranco 2°A. Nella rilevazione effettuata è stato rispettato l’anonimato dei bambini coinvolti e i protocolli delle prove in possesso degli operatori sanitari sono stati collegati con le seguenti informazioni raccolte dalle insegnanti per ogni bambino: scuola e classe di appartenenza, numero corrispondente nell’elenco al registro di classe, sesso, lateralizzazione, grado di alfabetizzazione per gli stranieri, eventuali ripetenze, interventi o prese in carico da parte del Servizio di NPI territoriale, certificazioni di handicap, trasferimenti. Gli insegnanti coinvolti hanno partecipato con interesse attivo a tutte le fasi del progetto realizzando con creatività materiali utili per il recupero delle difficoltà di lettura e scrittura all’interno della scuola.

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Che cosa sono i disturbi specifici di apprendimento? I disturbi di apprendimento in lettura, scrittura, ortografia, calcolo e abilità logico-deduttive rappresentano uno dei problemi più rilevanti in età evolutiva, interessando il 20-25 % dell’intera popolazione scolastica (Bruno, 1992). Una percentuale variabile dal 3 al 10%, a seconda delle casistiche e delle metodologie di rilevamento adottate, è costituita dai disturbi specifici di apprendimento, cioè disturbi persistenti oltre la 3°classe elementare, che interessano in maniera selettiva le abilità di lettura, scrittura, grafia e calcolo, isolatamente o in combinazione tra loro. L’Associazione Europea Dislessia riporta che tali disturbi coinvolgano l’8% della popolazione scolastica. Nel corso del primo ciclo elementare (1° e 2° classe) le difficoltà di apprendimento sono molto frequenti e spesso legate a fattori di maturazione o a difficoltà di ordine linguistico, spaziale, temporale o prassico. Si presentano pertanto come quadri disomogenei, con coinvolgimento di più abilità o funzioni; frequentemente tali difficoltà tendono a risolversi entro il primo ciclo della scuola elementare; in un quarto circa dei casi evidenziati si assiste viceversa alla stabilizzazione e persistenza dei disturbi anche nel secondo ciclo (3°, 4° e 5° classe). Le difficoltà di apprendimento, le strategie di compenso e la rappresentazione stessa del disturbo da parte del bambino non assumono infatti connotazioni statiche ma si modificano nel tempo per l’intervento di diversi fattori evolutivi, ambientali, motivazionali e non ultimi terapeutico-riabilitativi (Stella, 1993; Brotini, 1991). La dislessia evolutiva (DE) è un disturbo che si manifesta nella difficoltà ad apprendere il codice scritto nonostante un’istruzione idonea, un’intelligenza adeguata, un’integrità neurosensoriale e un ambiente socio-culturale favorevole. Nel bambino la difficoltà ad imparare a leggere e a scrivere in presenza di un livello cognitivo nella norma è quasi sempre indicativa dell’esistenza di una difficoltà specifica che riguarda alcuni processi, alcune abilità e non tutti gli ambiti del funzionamento cognitivo. Quando parliamo di apprendimento della letto-scrittura ci riferiamo in questa fase all’acquisizione dei processi di transcodifica suono/segno e non alla comprensione e alla produzione di testi, compiti che impegnano fortemente le competenze cognitive. Nelle lingue cosiddette ad “ortografia trasparente” come quella italiana, in cui si riscontra una relativa stabilità delle corrispondenze suono/segno, la lettura e la scrittura sono acquisite in tempi relativamente brevi. Gli autori che studiano la peculiarità dei sistemi ortografici più regolari, considerano critico l'aspetto di velocizzazione della lettura e identificano il disturbo con la difficoltà dell'automatizzazione del riconoscimento della parola (Stella, 2001). La dislessia evolutiva è dunque da considerarsi un disturbo specifico di apprendimento (DSA) in quanto si presenta come disturbo isolato rispetto al funzionamento cognitivo nel suo complesso. Va però precisato che i DSA di natura congenita tendono a presentarsi a grappolo piuttosto che isolatamente: le varie ricerche riferiscono percentuali elevate di compresenza di disturbo di lettura, scrittura e calcolo, almeno nei primi anni della scolarizzazione. Il disturbo presenta diversi gradi di espressività in funzione della sua gravità e condiziona il percorso scolastico dei soggetti affetti con conseguenze sul piano comportamentale e psico-affettivo. Infatti, va considerato che il linguaggio verbale, la lettura, la scrittura, i numeri ed il

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calcolo costituiscono alcuni dei più importanti ed efficaci strumenti di comunicazione e di ragionamento. Sono quindi profondi il disagio psicologico e le difficoltà relazionali e di adattamento sociale che si possono instaurare in un bambino nel quale siano presenti difficoltà di apprendimento e di utilizzazione di tali strumenti, specialmente nel primo biennio della scuola elementare, fase di primaria importanza per l’apprendimento scolastico e per lo sviluppo cognitivo. Inoltre, il bambino con difficoltà di apprendimento è un bambino che può produrre strategie funzionali diverse e meno efficaci, se non addirittura interferenti la funzione, di quelle normalmente acquisite. La mancanza di controllo e di padronanza sulle funzioni linguistiche e simboliche, se persistente, può impoverire o comunque distorcere l’accesso alle funzioni astratte o concettuali indispensabili nelle attività logiche e di ragionamento e quindi nella progressione delle acquisizioni scolastiche e cognitive. Ne deriva spesso un ridotto utilizzo e sviluppo delle potenzialità cognitive indenni anche in relazione a meccanismi di difesa con fuga dalle richieste e riduzione della motivazione. La frustrazione determina sempre sentimenti di inadeguatezza che si correlano all’emergenza di disturbi secondari quali depressione o reazioni comportamentali reattive di tipo aggressivo o reazioni di ritiro. Nei paesi ad alto grado di complessità di sviluppo la DE costituisce un fattore destabilizzante che porta al disadattamento sociale di una fascia significativamente numerosa della popolazione, per cui risulta importante l’individuazione precoce del disturbo specifico di apprendimento, e conseguentemente la programmazione di interventi educativi e di recupero mirati alla riduzione del problema. Qual è il significato dello screening? L'intervento precoce, cioè quello attuato durante le prime fasi di acquisizione della lettura e della scrittura al primo insorgere delle difficoltà, è ritenuto quello che apporta maggiori benefici. E' quindi molto utile individuare quanto prima le situazioni di difficoltà tramite osservazioni cicliche, condotte in modo sistematico e calibrate in termini temporali. Dai dati presenti in letteratura si evidenzia che nella fase di acquisizione della lettura e della scrittura circa il 10% dei bambini, incontra difficoltà che richiedono interventi suppletivi a scuola (occorre precisare che tali dati si riferiscono prevalentemente a popolazioni di lingua inglese, mentre sono in corso di pubblicazione dati su popolazioni di lingua "trasparente", come l'italiano e il tedesco). Lo screening è idoneo a valutare un ampio gruppo di soggetti con prove somministrabili collettivamente e individualmente, efficaci per evidenziare difficoltà relative a specifiche competenze. In tal modo i risultati possono costituire il primo passo verso l'identificazione di eventuali problemi da approfondire attraverso procedure diagnostiche specifiche (Sabbadini et al.2002). Lo screening perciò deve essere preciso negli obiettivi, ma anche adattabile ad una vasta popolazione e flessibile ai tempi della programmazione scolastica e alla formazione del personale docente. L’idea dello screening e dell’intervento precoce e sistematico prende spunto da un progetto della Commissione sulla Dislessia del Consiglio superiore di Sanità dell’Olanda, finalizzato all’identificazione precoce del disturbo (Ruijssenaars, 1997). Il progetto olandese si articola in due fasi: la prima realizzata all’interno della scuola attraverso il monitoraggio delle fasi di acquisizione della lettoscrittura e il recu-

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pero delle difficoltà; la seconda condotta nell’ambito del servizio sanitario attraverso la valutazione diagnostica e il trattamento riabilitativo. La Commissione definisce in modo chiaro i tempi e gli ambiti per gli interventi delle istituzioni scolastiche e sanitarie operando una distinzione fra il recupero scolastico e il trattamento specialistico. Un buon intervento nel campo della dislessia richiede l’accordo fra gli operatori coinvolti: insegnanti, pedagogisti, logopedisti, psicologi e neuropsichiatri. La cooperazione tra discipline diversamente coinvolte a seconda della severità del disturbo può essere raggiunta tramite un approccio complementare in cui un importante responsabilità spetta alla scuola. Poiché l’individuazione precoce del disturbo specifico di apprendimento è dunque l’obiettivo fondamentale sul quale focalizzare le strategie di intervento, diviene preminente ed insostituibile il ruolo della scuola che è infatti la struttura a più diretto contatto con i bambini sin dalle fasi iniziali di apprendimento ed ancora prima nella fase di strutturazione dei pre-requisiti. Quando si riesce ad attuare un intervento sistematico e precoce si riduce nettamente la percentuale dei bambini che dovrà essere inviata al Servizio Sanitario, perché siano effettuati una diagnosi e un trattamento specialistico. L’intervento di recupero a scuola è caratterizzato da un contesto ecologico in cui i tempi di attuazione possono essere lunghi e gli stimoli sono mediati dall’interazione con i pari, l’intervento specialistico è limitato è nei tempi e caratterizzato da metodologie e strumenti specifici calibrati sulle difficoltà del singolo bambino. Se tramite l’intervento precoce di recupero all’interno della scuola è possibile che una buona percentuale di bambini a rischio di disturbo (7/8%) acquisisca una adeguata abilità di letto-scrittutra, rimane una percentuale di soggetti (2/3%) che necessiteranno di un intervento specialistico, individuale o in piccolo gruppo, mirato alla riduzione se non alla risoluzione delle difficoltà. Riteniamo che l'attività di screening sia un approccio utile per rispondere alle attese degli insegnanti fornendo strumenti e conoscenze per intervenire sui bisogni dei bambini. In questo modo è possibile attivare risorse all'interno della scuola, e una volta terminato lo screening, gli insegnanti stessi potranno avvalersi non solo della possibilità di individuare precocemente i bambini a rischio, ma di una metodologia di lavoro riproducibile in tempi successivi. Le fasi di apprendimento della lingua scritta L'acquisizione della lingua scritta costituisce l'obiettivo dei primi mesi di scolarizzazione, tanto che dopo circa tre mesi di frequenza della prima elementare la maggioranza dei bambini è in grado di scrivere alcune brevi frasi con l'aiuto dell'adulto. Il processo di acquisizione della lingua scritta tuttavia non si conclude in un arco di tempo così breve, ma si protrae per tutto l'anno scolastico e spesso richiede di consolidarsi anche nel corso della seconda classe. Per anni lo studio dell'acquisizione della lingua scritta è stato ignorato dai ricercatori, ma verso la fine degli anni settanta Emilia Ferreiro (1985), psicologa di scuola piagetiana, ha dato nuovo impulso alla ricerca in questo ambito, applicando una prospettiva psicogenetica alla comparsa del codice scritto. Secondo tale modello di riferimento al centro dell'attenzione non è tanto lo strutturarsi delle abilità quanto lo sviluppo dei processi. È importante dunque individuare i precursori della comparsa di una funzione, poiché quando la funzione stessa si manifesta, i processi di

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costruzione sono in buona parte già avvenuti e quindi non ci informano sui prerequisiti o sui precursori di un'abilità. Ferreiro, considerando le forme ingenue del pensiero e i prodromi delle abilità, si è interessata alla scrittura spontanea dei bambini, cioè a quei prodotti che i bambini fanno con piacere cercando di imitare gli adulti. In realtà l'analisi sistematica di questi prodotti ha messo in evidenza che i bambini nella riproduzione della scrittura seguono delle costanti e delle regole estratte dall’ambiente e dall’osservazione delle condotte degli adulti. Nella nostra cultura il bambino infatti è esposto al codice scritto in epoche molto precoci, per cui non si può rigettare l'ipotesi che cominci presto ad elaborare concettualizzazioni sui segni scritti che incontra. Ma che cos'è la parola scritta per il bambino? Quali sono i requisiti che la distinguono dal disegno e dallo scarabocchio? In questa prima fase di familiarizzazione le parole sono tutte uguali o il bambino è in grado di distinguerne i diversi tipi? Quali parti della realtà rappresentano? Se la scrittura è la trascrizione dell'espressione orale vi si possono rappresentare solo gli oggetti reali nominati o anche altre parti del discorso (verbi, articoli, congiunzioni)? Se c'è corrispondenza tra le parole e la realtà, come mai più oggetti possono essere rappresentati da una sola parola? Sulla base delle proprie esperienze il bambino si costruisce dunque una vera e propria teoria linguistica che evolve nel corso del tempo, attraverso il costante confronto con il sistema convenzionale. Le prime operazioni saranno senz'altro di decodificazione cognitiva più che linguistica, poiché il bambino deve decidere che significato dare alle nuove costellazioni di segni. Il bambino comincia a riflettere sulla lontananza delle parole scritte dalle caratteristiche percettive degli oggetti a cui si riferiscono stabilendo associazioni dei segni grafici con oggetti, immagini o suoni che lo aiuteranno a capire la relazione tra significato e significante e ad apprendere il valore convenzionale della nuova forma di comunicazione. Per la definizione delle prove dello screening e dell'intervento di recupero si è fatto riferimento al modello di Ferreiro (Ferreiro e Teberosky,1974) e agli studi della neuropsicologia clinica rivisti in chiave evolutiva (Job,1984; Sartori,1984; Frith,1985). Più specificatamente una rappresentazione molto schematizzata dei processi cosiddetti “strumentali” implicati nella lettura e nella scrittura di singole parole e delle relative tappe di apprendimento è stato messo a punto da Frith (1985) e Seymour (1985). • Stadio logografico o ideografico • Stadio alfabetico • Stadio ortografico • Stadio lessicale La fase logografica Prima dell'insegnamento sistematico il bambino considera la scrittura come un processo logografico, in cui la parola rappresenta l’oggetto mentale a cui rimanda e non la parola orale. Il bambino che scrive in realtà disegna le parole come se fossero il logo che sta al posto dell'oggetto rappresentato. In altri termini la strategia adottata non è fonologica, ma piuttosto puramente grafica e la differenza con il disegno consiste solo nel fatto che non vengono riprodotte caratteristiche fisiche del rappresentato (come invece accade per il disegno della figura umana o della casa), ma che vengo-

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no utilizzati segni convenzionali che il bambino ha scoperto come tipici di quell'attività denominata scrittura. Nella fase logografica che precede la comparsa della scrittura convenzionale possono essere individuate varie sottofasi che corrispondono a diverse concettualizzazioni della scrittura: •





imitazione del gesto di scrivere. In questa fase il bambino cerca di riprodurre il comportamento motorio dello scrittore e imita l'atto continuo di scrivere producendo ghirigori in linea retta e in righe successive. Il bambino in questa fase non differenzia una parola dall’altra e ha pochi segni a disposizione . La scrittura è caratterizzata in questa fase da ripetitività e regolarità. Ciò che viene colto e riprodotto è il carattere visibile di un’attività. comparsa di lettere o di pseudolettere Un'evoluzione della prima sottofase si osserva quando il bambino cerca di riprodurre le caratteristiche dei segni che vengono usati nel linguaggio scritto. In questo caso il bambino osserva maggiormente il linguaggio scritto come oggetto da leggere e non l'attività di scrivere, identificando gli elementi del codice scritto in quanto caratteri specifici che servono per essere letti e che rappresentano in qualche modo gli elementi del reale. E' una fase più evoluta della precedente in quanto non vi è semplice imitazione del comportamento, ma piuttosto il tentativo di riprodurre rappresentazioni, anche se intese come icone, piuttosto che come elementi simbolici. la scrittura preconvenzionale standard rappresenta un'ulteriore evoluzione di questa fase in quanto il bambino cerca di manipolare i segni grafici (lettere) che ormai è in grado di riprodurre con discreta padronanza, ma dei quali non conosce il valore sonoro convenzionale. In questa fase il bambino mostra capacità combinatorie e di elaborazione autonoma che, anche se non hanno stretta pertinenza con il sistema di scrittura convenzionale, evidenziano la presenza di un'attività costruttiva guidata da una teoria implicita , seppure ingenua, della letto-scrittura (scrivono parole diverse in modo diverso, variando le lettere e l’ordine delle lettere all’interno di una stessa parola e tra parole diverse).

La fase alfabetica II passaggio importante che caratterizza questa fase evolutiva è la scoperta del valore sonoro convenzionale delle lettere. Questa scoperta, per diventare produttiva richiede anche la scoperta che le parole scritte non rappresentano oggetti o persone, bensì il linguaggio verbale. Le parole scritte non hanno quindi un rapporto diretto con la realtà, ma hanno un rapporto con le parole che usiamo per esprimerla. Quindi in questa fase c’è l’attenzione da parte del bambino per l’aspetto linguistico e l’avvio dei processi di analisi fonologica. Per livello alfabetico Frith intende il livello in cui il bambino, utilizzando una strategia di scomposizione fonetica della parola, è in grado di riprodurla per iscritto applicando le regole di conversione fonema-grafema. Con questa modalità in genere il bambino è in grado di scrivere le parole in cui vi è una corrispondenza biunivoca fra suono e segno ma non di scrivere parole che contengono fonemi che hanno corrispondenze grafemiche più complesse.

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La fase ortografica In questa fase si acquisiscono le corrispondenze tra fonema e grafema non biunivoche, come per esempio per i suoni /k/ e /G/ che vengono rappresentati con grafemi diversi a seconda della lettera che segue. Richiedono padronanza ortografica anche i fonemi che vengono rappresentati con grafemi multisegnici, come ad esempio /gn/ e /gl/. In altri termini, la fase ortografica richiede maggior padronanza del sistema di codifica della parola orale di quella espressa nella fase alfabetica, in quanto richiede il superamento della strategia di analisi fonologica che si rivela inefficiente per produrre molte parole del nostro lessico ortografico. La fase ortografica richiede dunque un cambiamento di strategia nel processamento dell’informazione. La fase lessicale L'analisi fonetico-fonologica della singola stringa orale tuttavia non è sufficiente per riprodurre adeguatamente per iscritto tutte le caratteristiche del linguaggio orale, in quanto questo contiene elementi omofoni che debbono essere rappresentati in modo diverso a seconda del loro significato o del ruolo grammaticale che rivestono. E' il caso ad esempio di alcune parti del discorso che a seconda del loro ruolo grammaticale di ausiliare o di preposizione debbono essere riprodotte come ( ha oppure a). Il problema si pone anche per altre parti del discorso che nel parlato continuo non sono distinguibili e che sono definite tecnicamente "stringhe omofone non omografe" come ad esempio di vino o divino, luna o l'una, oppure al pino o alpino, ecc.. In questi casi l'unico modo per ritrovare la corretta mappatura ortografica è quello di ricorrere al processamento lessicale, cioè di esaminare il significato dell'elemento ambiguo e di classificarlo dal punto di vista semantico o sintattico-grammaticale. Questo livello di processamento consente dunque una corretta segmentazione degli elementi della frase, ma ancora una volta introduce un ulteriore elemento strategico indispensabile per realizzare la codifica scritta dell'enunciato verbale. Mentre il livello ortografico consente di esaminare e di scrivere le singole parole, la strategia lessicale è indispensabile per trascrivere una frase pronunciata in parlato continuo. La distinzione di queste fasi di sviluppo non è di secondaria importanza per comprendere la natura degli errori compiuti dai bambini con difficoltà di apprendimento, in quanto consente di guidare gli insegnanti con strategie di recupero più specifiche e commisurate al grado e al tipo di difficoltà. 1° ELEMENTARE Fasi del progetto, obiettivi e strumenti Fasi dello screening: Lo screening si è svolto, nel corso dei vari anni scolastici, con un calendario stabile e definito nei tempi, secondo il quale si è cercato di rispondere alle esigenze della programmazione scolastica e all’evoluzione dei tempi di apprendimento dei bambini. • • •

Formazione insegnanti (novembre) Somministrazione 1° prova (gennaio) Correzione prove e individuazione dei bambini a rischio di ritardo di acquisizione (gennaio)

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Incontro con le insegnanti per la restituzione dei risultati della 1° prova e formazione dei gruppi (febbraio) Avvio dell’attività di recupero (febbraio) Incontro con gli insegnanti per verificare il lavoro svolto (marzo e aprile) Somministrazione 2° prova (fine maggio) Correzione prove ed elaborazione dati (giugno) Incontro con gli insegnanti per la restituzione dei risultati della 2° prova (giugno)

Obiettivi e risultati attesi: • fornire agli insegnanti conoscenze per identificare con metodo i bambini in ritardo di acquisizione della letto-scrittura • ottimizzare gli effetti del recupero scolastico attraverso l’individuazione precoce • fornire agli insegnanti strumenti di recupero delle difficoltà • ridurre la necessità di segnalazione ai servizi sanitari • attivare processi di innovazione nelle metodologie didattiche Strumenti: Le prove sono costituite da dettati di parole. A questo scopo sono state predisposte due liste (una per somministrazione) composte ciascuna da 16 parole a difficoltà crescente in base a caratteristiche psicolinguistiche definite e bilanciate (numero di sillabe, frequenza d'uso e valore d’immagine). E' stata privilegiata come prova il dettato in quanto rientra nelle normali attività scolastiche e può essere accettato come compito naturale compatibile con il contesto di apprendimento. Inoltre, poiché l'abilità di scrittura è strettamente interconnessa all'abilità di decodifica, riteniamo che in una fase iniziale dell'apprendimento una prima valutazione della scrittura possa essere predittiva dell'acquisizione della lettura. Le parole sono state dettate, in ciascuna classe con modalità predefinite (es. dettatura non sillabata, a ritmo regolare e senza la marcatura del suono iniziale) che hanno garantito uguali condizioni di somministrazione della prova per tutti i bambini. Nel percorso dello screening abbiamo preso in considerazione il passaggio dalla fase logografica alla fase alfabetica e il raggiungimento stabile di questo stadio. Abbiamo analizzato inoltre nella scrittura gli aspetti costruttivi ed esecutivi. * aspetti costruttivi: 1. tipo di segno usato (pseudo lettere o lettere) 2. quantità dei segni usati 3. variabilità intrafigurale e interfigurale 4. valore sonoro convenzionale * aspetti esecutivi: 1. direzionalità della scrittura 2. caratteristiche del segno grafico 3. tipo di carattere usato 4. orientamento spaziale delle singole lettere 5. occupazione dello spazio sul foglio.

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La correzione delle prove è stata condotta secondo il modello teorico sopra descritto (Frith, Seymour) e considerando i seguenti criteri: Qualitativo cioè valutazione della fase di acquisizione raggiunta (preconvenzionale o convenzionale) e, se la scrittura è convenzionale descrizione degli errori commessi (sostituzioni, omissioni aggiunte di lettere) Quantitativo cioè il numero di parole scorrette (si considera scorretta la parola in cui sia presente almeno un errore) e il numero delle parole omesse. Risultati dello screening in 1° elementare I seguenti grafici descrivono l’andamento delle prestazioni del campione complessivo dei bambini (n° 1035) di 1° elementare seguiti dal 1999 al 2002.

Distribuzione delle prestazioni nella prima prova 4,23 22,96

19,58

20,99

pre >8 tra i 4 e 8 8 tra i 4 e 8 8

tra i 4 e8