novas perspectivas para melhorias no ensino da leitura, escrita e ...

NOVAS PERSPECTIVAS PARA MELHORIAS NO ENSINO DA LEITURA, 1 ESCRITA E PRODUÇÃO DE TEXTO NA EDUCAÇÃO BÁSICA Verídia Paula Rosa Meneses* Helenice Maria Tavares **

Resumo: O tema do presente estudo foi iniciado a partir do seguinte questionamento: Qual é causa do déficit de leitura, insuficiência de produção escrita e falta de habilidade de interpretação de textos dos alunos da Educação Básica? O intuito de discorrer sobre este tema é mostrar que mesmo não existindo métodos padronizados para produção de texto, é indispensável que em sala de aula existam sempre oportunidades para expansão das habilidades, exploração do potencial criativo e incentivo à produção de bons textos. Este artigo evidencia-se a partir de pesquisas bibliográficas que propiciou criar condições e perspectivas do processo da leitura e escrita, nos anos iniciais. E que o professor deve utilizar de todas as ferramentas para enriquecer e dar qualidade no ensino na sala de aula. Palavras-chave: Aprendizagem. Produção de Textos. Crianças. Leitura. Ensino de Qualidade.

Esse estudo foi realizado baseado em um dos questionamentos que mais são discutidos entre os educadores, principalmente professores da educação básica. Teve como base a seguinte pergunta: Qual é causa do déficit de leitura, insuficiência de produção escrita e falta de habilidade de interpretação de textos dos alunos da Educação Básica? Justifica-se a escolha desse tema, em decorrência de atividades pedagógicas, em muitas instituições de ensino, que são completamente superficiais, mecânicas e sem significado para o aluno. Essas ações desenvolvidas têm como objetivo, a pronta vocalização do que está escrito, sem facilitar, portanto, às crianças adquirir habilidades específicas do ato de ler e entender o que está sendo decodificado. o indivíduo não consegue, através da leitura, e escrita, confrontar suas idéias, ou seja, ser um cidadão critico e reflexivo com sua opinião formada Foi utilizada como metodologia de trabalho a pesquisa bibliográfica, que segundo Cervo; Bervian (s.d., s.p.): “consiste na procura de referências teóricas publicadas em documentos, tomando conhecimento e analisando as contribuições científicas ao assunto em 1

Trabalho apresentado como requisito parcial para conclusão do Curso em Licenciatura em Pedagogia na Faculdade Católica de Uberlândia. * Graduanda do Curso em Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Católica de Uberlândia. E-mail: [email protected]. ** Professora orientadora do Curso em Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Católica de Uberlândia. E-mail: [email protected]. Revista da Católica, Uberlândia, v. 2, n. 3, p. 264-276, 2010 – catolicaonline.com.br/revistadacatolica

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questão. Por ser de natureza totalmente teórica, é parte obrigatória de outros tipos de pesquisa”. O principal objetivo desse estudo é mostrar que mesmo não existindo métodos padronizados para a produção de textos, é indispensável que no processo de ensinoaprendizagem da leitura e escrita, o educando possa ter oportunidades para a expansão das habilidades e potencial criativo. Esses são fatores indispensáveis, para que as crianças tenham formas claras de expressar as suas idéias e possam refletir sobre a função e objetivo do que está lendo. Ao educador cabe motivar as crianças, através de aulas moldáveis, objetivas e à altura das especificidades individuais, coletivas e contextualizadas o saber. Sendo assim elas serão envolvidas,e incentivadas a ter sempre o desejo incontido de dizer precisamente o que sentem e o que pensam, compartilhando com os outros o seu mundo interior. O desenvolvimento da habilidade de produzir textos com originalidade, clareza e segurança é uma das tarefas mais difíceis a que se propõem os professores. Escrever bem é motivo de satisfação pessoal, redigir com criatividade é tão importante para a vida quanto saber ler, escrever ou calcular. Em termos práticos, a palavra escrita influi na conduta das pessoas, no melhoramento das relações humanas e é indispensável para o trabalho coletivo e promoção da atividade de grupo. Conforme as afirmações de Gurgel (2009), a prática metodizada da composição de pequenos textos, pela criança, exercitam as faculdades mais nobres do espírito, educa os sentidos e habitua esta criança à observação da natureza, desperta a sua inteligência para as primeiras estéticas e proporciona condições favoráveis para o cultivo dos sentimentos. A arte de escrever faz bem para todos nós, para as crianças é importante para o crescimento e desenvolvimento das habilidades perceptivas e cognitivas. A análise da leitura em Gurgel (2009), propiciou alguns subsídios importantes sobre a escrita. As autoras sempre procuram mostrar que a escrita é a expressão do pensamento. Que através da linguagem escrita, transmitimos os nossos sentimentos, as nossas emoções, desejos, afinal, muito do que se passa em nossa mente. Linguagem e pensamento encontram-se intimamente relacionados. O pensamento é o fundamento da linguagem, pois envolve a formação de conceitos e a relação que existe entre eles. Se a criança, por natureza, é exímia observadora do que se passa ao seu redor e isto ela faz espontaneamente, em sala de aula, o professor deve dirigir sistematicamente as diversas situações, para que a criança possa colocar em prática tudo que aprendem teoricamente.

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Conforme Ferreiro e Teberosky (1991), as atividades desenvolvidas em sala de aula devem ser, sempre, experiências motivadoras, que envolvam percepções e sentimentos. O estímulo mais eficaz para a formação mental da criança constitui o interesse. Em qualquer atividade que realizamos na vida, o interesse é fundamental. Não restam dúvidas de que o desenvolvimento da habilidade de produzir textos necessita de interesse, de motivação e logicamente de conhecimentos. Caberá, portanto, em sala de aula, renovar, sempre e cada vez mais, os motivos que a criança já traz dentro de si e despertar outros que a levem a se interessar por temas que não estão dentro de suas aspirações (GURGEL, 2009). Fazendo um paralelo entre Kramer (1986), Franchi (1988), Teberosky e Colomer (2003), percebe-se que as atividades propostas para as crianças deverão, ser enriquecedoras, diversificadas e bem planejadas. De maneira tal que a produção do texto, independente de suas características, venha como uma conseqüência natural da necessidade de exteriorização das idéias surgidas na mente, e nunca para atender a uma imposição. Segundo os mesmos autores, em sala de aula, as crianças deverão ter condições para escrever corretamente às palavras, criar e organizar textos precisos, coerentes e com frases que expressem suas habilidades e criatividade. O despertar das potencialidades, das capacidades inatas ou inclinações naturais das crianças e, o que é mais importante, o desenvolvimento do gosto pelas atividades em expressão escrita, deve ser canalizado em sala de aula, pelos professores, para uma aprendizagem eficaz e coerente (KRAMER, 1986; FRANCHI, 1988; TEBEROSKY e COLOMER, 2003). Como se percebe, compor com originalidade exige criatividade, por isso, como foi afirmado, não existe um modelo de recurso didático específico, pois, independente de ele ser rico em aquisição de novas imagens, cairá naturalmente numa rotina que, sem o sabor da novidade, levará ao desinteresse e, consequentemente, a um aproveitamento deficiente. Dessa forma, escrever bem, com coerência e sistematização é um trabalho delicado e de grande responsabilidade, uma vez que consiste em provocar a coordenação de pensamentos e despertar sensibilidades e emoções. É um colocar diante de para fazer sentir e expressar sentimentos. Mas um colocar de maneira tal que a expressão seja autêntica, coerente, com a imagem real que se formou na mente de cada um, e não uma expressão de imagens de outros (VASCONCELOS, 2002). No Ensino Fundamental, um dos grandes problemas em sala de aula, é o fato que o professor não admite erros. Na maioria das escolas, a grade curricular, os dimensionamentos


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didáticos e pedagógicos estão estruturados conforme a quantidade e não a qualidade da aprendizagem. Nestes aspectos, os erros penalizam, classificam os alunos em aptos ou inaptos. Se a aquisição da escrita é considerada uma construção ativa, ela supõe etapas de estruturação do conhecimento, o que ocorre, naturalmente através de erros e acertos. Quando não valorizada pela sua produção, a criança pode criar um desinteresse pela leitura e escrita e até mesmo resistência em criar. Segundo Soares (1995) o nascedouro das questões sobre a leitura e a escrita está fundamentalmente em várias questões, sendo que a principal delas é a falta de leitura. As crianças escrevem mal, porque não lêem. Nesse sentido, os problemas de leitura e escrita são confrontados diretamente, por um problema de interpretação, ou mesmo de falta de comunicação. Infelizmente, em sala de aula, os professores encontram dificuldades para desenvolver a leitura e escrita com as suas crianças no sentido do letramento. Dificilmente são estabelecidas ações que ultrapassem a codificação dos símbolos gráficos. A construção de hábitos de leitura e escrita, como fenômenos sociais, dialógicas, importantíssimos para o acesso à cultura universal ou para a formação de novos valores, práticas e concepções de mundo, é relegada a um segundo plano. Mediante a estas dificuldades, percebe-se que em Teberosky e Colomer (2003) algumas diretrizes interessantes. Para as autoras, para sanar as principais dificuldades na estruturação de textos pelas crianças, é indispensável que os professores tenham consciência de que, em qualquer circunstância, as crianças sempre enfrentam dificuldades na leitura e na escrita, uma vez que estas atividades envolvem raciocínio, inteligência, capacidades cognitivas, competência e todo um sistema lingüístico que deve ser apreendido. Desde o início da aprendizagem escolar, principalmente da escrita, sempre existe um extenso processo de evolução que depende de raciocínio inteligente, emissão de hipóteses a respeito do sistema de escrita, superação de conflitos, busca de regularidade e outras variáveis. Portanto, é necessário que os professores conheçam estas coerências lógicas, pois desconhecê-las significaria sufocar todo o processo de construção de textos. Aprender a ler e a escrever não equivale a aprender uma técnica ou um conjunto de conhecimento. O trabalho pedagógico com crianças, principalmente as que estão sendo alfabetizadas, deve seguir algumas premissas básicas. Desenvolver o ensino da leitura e escrita, mas não deixando de lado as especificidades das crianças, entendendo que elas estão em processos de aprendizagem e desenvolvimento de varias linguagens. E o que é mais


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importante, deve-se ter clareza de que as crianças estão mais ligadas aos aspectos do letramento, como ocorre na maioria das situações em sala de aula. Infelizmente, existem muitas críticas dirigidas aos processos de alfabetização, leitura e a produção textual, uma vez que os resultados escolares não são animadores, dificuldades de aprendizagem, altos índices de reprovação e evasão escolar. Na maioria das situações, o ensino é abafado no vazio das palavras sem sentido para as crianças, como também abafado no uso abusivo e desrespeitador da memorização de informações, informações estas que na sua grande maioria, nada tem a ver com a vida da criança, com as suas vivências e suas aspirações. Informações que somente formam a chamada cultura inútil (SOARES, 1995). No contexto escolar, dificilmente os professores propiciam às suas crianças os caminhos para que elas aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Em momento algum, as escolas e seus professores permitem que as crianças atuem criticamente em seu espaço social. Dessa forma, percebe-se que são criados espaços e/ou lacunas entre os relacionamentos em sala de aula e as diversas situações vivenciadas pelas crianças fora dos limites da instituição escolar. O aprendizado fora dos limites da escola é muito mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a do aluno. Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduz o processo da alfabetização e de leitura a simples decodificação dos símbolos de linguagem

Na concepção de Cagliari (1989, p. 26), “a escola transmite uma

concepção de que a escrita é a transcrição da oralidade”. Isso ocorre, segundo o autor, porque os professores sempre partem do princípio de que as crianças devem unicamente conhecer a estrutura da escrita, sua organização em unidades e seus princípios fundamentais, que incluíram basicamente algumas das noções sobre a relação entre escrita e oralidade, para que possua os pré-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produção da escrita. Conforme as concepções da leitura, da produção de textos, defendidas por Cagliari (1989), Ceccon (1992) e Soares (1995) e mediante as grandes e rápidas transformações em todas as áreas, humanas, científicas, ambiental, social e cultural, é de grande importância que em sala de aula os trabalhos facilitem o aprendizado, o letramento e a sua continuidade, entendendo esse processo de construção do aprendizado em todos os seus ângulos. Esse trabalho contínuo e sistêmico deve ser um processo de intensa contestação, para que as


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crianças sejam mais tarde coerentes inquiridoras, dialéticas, para darem força ao pensamento reflexivo. Vasconcelos (2002) aponta que o domínio da leitura e da escrita deve estar sempre dimensionado para desenvolver múltiplas e diversificadas formas de refletir e de perceber a vida, de se constituir enquanto ser humano historicamente situado, capaz de aprimorar cada vez mais a sua capacidade de atenção, seu senso crítico, ser capaz de efetuar análise e reflexão sobre a realidade, podendo nela interferir de forma mais coerente. Para o autor, a leitura e a escrita devem representar novas experiências de vida à criança, abrindo-lhe possibilidades de interação com outros universos culturais, para uma efetiva participação social. Ele procura mostrar que a importância do saber ler e escrever, é a de propiciar ao indivíduo uma auto-afirmação, como o sucesso profissional, por exemplo, depende e muito de conhecimento e de interação, com certeza o domínio dos principais pressupostos para ler e escrever bem, representa melhores possibilidades para que as crianças tenham melhores oportunidades para compreender a sua própria língua, para tornar-se mais tarde um agente social melhor e capaz de contribuir para a realidade no tempo e espaço historicamente situados. Conforme José e Coelho (1993, p. 76), “a fala, a leitura e escrita não podem ser consideradas como funções autônomas e isoladas, mas sim como manifestações de um mesmo sistema, que é o sistema funcional de linguagem”. Segundo as autoras, para ler e escrever é necessário algumas condições básicas: a primeira delas é a prontidão, ou seja, a criança já reúne as principais condições para aprender, isso significa dizer que a criança tem um nível suficiente para a aprendizagem, que reúne condições neurológicas e habilidades básicas, como percepção, esquema corporal e lateralidade para adentrar do universo das letras, palavras e sentenças; em segundo lugar, vêm as estratégias de ensino. Para ensinar a ler e escrever, as escolas devem oferecer aos seus alunos, estratégias para que todas tenham contatos com os símbolos gráficos (letra e sílabas, por exemplo), a decodificação e pronúncia correta de palavras, a percepção do valor da pontuação, entre outros parâmetros necessários à escrita; e a terceira condição é a aproximação da leitura e escrita com a realidade social da criança. A alfabetização, a leitura e a produção de textos, necessariamente devem propiciar condições às crianças de interagir com o seu meio social, seja na família, na escola ou nos grupos sociais, nos quais estão inseridas, o que lhes


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permitem com mais facilidade se apropriar do saber historicamente elaborado pela humanidade (CÓRIA-SABINI, 1995). Os relacionamentos escolares devem permitir as crianças, a produção e a expansão do conhecimento elaborado por elas mesmas, estabelecendo múltiplas interações com as linguagens, conforme sua função social nas mais diversificadas situações. Cória-Sabini (1995), destaca que independente do método, as crianças só aprendem com eficácia, quando existem ambientes dimensionados para isso, significando antes de tudo, que as escolas devem conhecer como as crianças aprendem, principalmente da escrita. Dessa forma, pode-se afirmar que o professor, invariavelmente, deve trabalhar com as suas crianças no sentido de formar uma consciência clara sobre a importância da leitura e da escrita, no contexto educacional e social, bem como a necessidade de efetuar uma reflexão crítica com relação à cultura. Conforme Fernandes (1998), a produção de textos é uma das estratégias mais utilizadas e, isso ocorre em todos os setores da sociedade. Infelizmente, nas escolas, essa atividade não vem sendo desenvolvida amplamente e coerentemente. Nas salas de aula, devido às especificidades do próprio ambiente, com a grande quantidade de crianças, a produção de textos não passa de uma atividade amorfa, artificial, muitas vezes completamente dissociada da realidade e/ou das possibilidades das crianças. De acordo com Brasil (2008, p. 48), “uma palavra qualquer, um nome próprio podem ser um texto, se forem usados numa determinada situação para produzir um sentido”. O problema é que na sala de aula, o professor sempre utiliza os textos padronizados nos livros didáticos. Sendo assim, fica comprometida a estruturação dos textos das crianças. Dessa forma, as crianças ficam impedidas de vivenciar com as demais crianças, as suas experiências e de iniciar na prática, as convenções gráficas ou ortográficas. É importante ressaltar que a estruturação de textos deve ser uma constância na vida das crianças, uma vez que a sua produção amplia o conhecimento sistêmico, desde os valores essenciais ao convívio familiar como dos aspectos sociais. Na aprendizagem escolar, esse tipo de atividade é essencial, uma vez que permite desenvolver a consciência crítica da criança, no que diz respeito à linguagem e como a mesma é usada na sociedade, como projeção de valores, projetos políticos e crenças. Conforme Ferreiro; Teberosky (1991), Fernandes (1998), Teberosky; Colomer (2003), a aprendizagem da leitura e da escrita ocorre através da interação entre a criança e um par mais competente, ou seja, tem natureza eminentemente social.


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Desta forma fica evidente que a aprendizagem, de acordo com a ciência da história, deve ser entendida como uma forma de se estar no mundo com alguém, sendo igualmente situada na instituição, na cultura e na história. Essa interação na sala de aula, no entanto, de certa forma oferece níveis de desigualdades na produção do conhecimento. Segundo o documento do MEC/SEB (2008) acima citado cabe aos professores, em sala de aula, viabilizar atividades pedagógicas centradas na constituição da criança como ser capaz de elaborar o seu próprio conhecimento, capaz de estabelecer processos sociais, principalmente a comunicação com os demais agentes sociais, nos seus grupos ou mesmo em outros segmentos sociais. Neste documento são apresentadas as diretrizes para a estruturação de textos (BRASIL, 2008) e, estas mostram que para estudar linguagem como forma de interação sempre pressupõe ir além do domínio das palavras e da estrutura textual. Significa primordialmente conhecer os seus sentidos sociais para saber como as pessoas que a usam, interpretam, compreendem e representam a si mesmas e a realidade. A partir do que foi afirmado, percebe-se, portanto, que o texto sempre é a manifestação verbal de um discurso. Assim, o texto só é texto quando apresenta unidade significativa global, quando possui textualidade, ou seja, quando o conjunto de elementos que constituem o texto se organiza de modo a conferir um significado geral ao texto como um todo, e a cada parte dele. De outra forma não passa de um conjunto caótico de frases ou palavras soltas, sem nenhum sentido. Fazendo um condensado das principais estruturas de um texto, pode-se afirmar que existem dois elementos indispensáveis, a coesão e a coerência. Gurgel (2009) ressalta que os principais elementos coesivos em um texto, são as preposições, conjunções, pronomes relativos, advérbios entre outros. Por meio destes elementos uma sentença se liga àquela que a precede. Eles são determinantes na clareza e coerência do texto, na medida em que o tornam compreensível. Em outras palavras, a coesão seria a articulação entre as partes que compõem o texto, sejam parágrafos, palavras, frases ou períodos. Não restam dúvidas, portanto, que a coesão concerne ao modo como os componentes da superfície textual, isto é, as palavras e frases que compõem um texto, encontrem-se conectadas entre si numa seqüência linear, por meio de dependência de ordem gramatical. Para Gurgel (2009), o caminho para fazer as crianças a produzir textos, só tem uma direção, em sala de aula deve-se enfocar o desenvolvimento de textos interligados a própria


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vida social das crianças. Elas devem ler e escrever seus textos seguindo os acontecimentos sociais, utilizando e/ou envolvendo todos os pré-requisitos para a escrita, como as questões gramaticais ou notacionais e a ortografia. A coerência textual é também primordial em qualquer texto, pois ela é responsável pela continuidade dos sentidos. É a coerência que mostra e/ou determina qual o sentido, as articulações e as idéias que compõem o texto. Para os autores que trabalham com a estruturação de textos, como Ferreiro; Teberosky (1991) e Teberosky; Colomer (2003), a coerência textual é a qualidade principal daquele indivíduo que escreve com competência, ou seja, aquele indivíduo que é capaz de escrever e interpretar textos, com clareza e objetividade. Nestes autores é possível perceber alguns parâmetros importantes. O primeiro deles se refere ao tamanho do texto. Segundo eles, o mais importante em um texto não é a sua extensão, mas a sua possibilidade de constituir uma unidade significativa global. Eles afirmam ainda, que um texto bem escrito deve ser, sobretudo, claro e agradável de ler. Demandando um conjunto de fatores ou recursos, como o emprego da norma padrão, a unidade temática, a consistência argumentativa, a unidade estrutural, o tamanho das frases e respeito às convenções do código lingüístico. Conforme Soares (1995), a articulação entre os elementos, o ensino, o aluno e os conhecimentos lingüísticos utilizados nas práticas de linguagem, determinam o ensino e a aprendizagem. A estruturação de um texto, como unidade básica de ensino e a diversidade de textos e gêneros que existem na sociedade, assim como suas características específicas, representam o eixo fundamental de ensino nas escolas do Ensino Fundamental. Como foi visto, em sala de aula, professores e alunos devem se moldar á marcha dos acontecimentos sociais, e quanto a aprendizagem, esta devem ocorrer conforme as características individuais das crianças. Não restam dúvidas de que a aprendizagem ocorre de forma mais eficaz e objetiva, se houver liberdade, interação, respeito e amizade. O respeito às especificidades individuais é a chave para a aprendizagem, mesmo que existam problemas, falta de materiais, desencontros no ensino e aprender ou mesmo dificuldades sócioeconômicas das escolas e das famílias das crianças. Evidencia-se então, principalmente a solidez do ler e do escrever, representa uma sistematização do conhecimento, facilitando o acesso das crianças a outros tipos de discurso e, portanto, a uma gama, cada vez maior, de conhecimento.


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Quando se afirma que a leitura e a escrita têm fortes conotações sociais, isso significa dizer que é por meio da leitura e da escrita, que as crianças adentram novos mundos simbólicos, têm acesso a novos conhecimentos e se tornam mais autônomas. Com algum conhecimento sobre os atos de leitura e da escrita, as crianças terão melhores oportunidades para ultrapassar os limites da expressão cultural basicamente familiar e reduzida ao meio ambiente onde ela vive. Através da leitura e da escrita, principalmente quando estas atividades têm conotações de letramento, as crianças adquirem uma visão global do seu grupo e da sociedade em si, tornando-se assim um ser social à medida que incorporam em seu dia-a-dia os primados da sociedade. Nota-se que nas salas de aula do Ensino Fundamental existem problemas sérios na leitura e na escrita, movidos principalmente pela fragmentação das atividades escolares ou pelo distanciamento entre teoria e prática. Os professores não conseguem desenvolver suas atividades dentro das perspectivas/necessidades das crianças, assim, o ensino fica limitado na codificação e decodificação da escrita, fatores que comprometem a interação, a valorização do meio, a cultura da criança. Além destes obstáculos, ainda existem dificuldades no que diz respeito às teorias de aprendizagem, principalmente quando os professores precisam conciliar o ensino com crianças com deficiência. Nestas situações, além das especificidades do próprio ensino, os professores precisam desprender esforços para realizar adaptação ou readaptação das crianças para que o equilíbrio aconteça. Verifica-se que as crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido, como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores esforços intelectuais. Cabe a escola, conhecer as suas crianças para que o ensino e aprendizagem sejam processos perfeitamente alcançados. Em sala de aula, os professores devem ser grandes observadores, pois é muito comum, envolvidos pelos mesmos processos, crianças com distúrbios orgânicos, como problemas físicos, neurológicos; problemas psicológicos, principalmente inibição, ansiedade, rejeição; ou problemas sociais, os mais comuns, principalmente a pobreza, ausência dos pais e/ou influências dos meios de comunicação ou mesmo dos amigos. Segundo Ferreiro (1993), mesmo as crianças que têm dificuldades intelectuais, psicomotoras e/ou emocionais, ou as que vêm de ambientes pobres, pouco estimuladores, nos


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quais os familiares são pouco esclarecidos, carentes no plano sócio-cultural-econômico, conseguem aprender, ninguém é totalmente incapaz para aprender, basta que lhes sejam oferecidas ou criadas oportunidades para tal efeito. São os adultos, principalmente que não aproximam as atividades escolares com a vida social do meio no qual a criança vive. O que dificulta o processo, imaginando seqüências idealizadas de progressão cumulativa, estimulando modos idealizados de fala que estariam ligados à escrita e construindo definições de fácil e difícil, que nunca levaram em conta de que maneira se define o fácil e o difícil para o ator principal da aprendizagem: a criança. Tudo isso tornou o processo mais difícil do que deveria ser, produziu fracassos escolares desnecessários, estigmatizou uma grande parte da população e transformou a alfabetização em uma experiência literalmente traumática, tanto para a criança, quanto para o adulto (FERREIRO, 1993). Vimos na análise bibliográfica que existem diversos problemas no ensino e na aprendizagem da leitura e da escrita. Entre outros, a falta de hábitos de leitura e escrita pelas crianças e jovens, e mesmo a ausência de procedimentos metodológicos eficazes, nas escolas, para motivar e dimensionar a leitura e escrita. Estes fatores são somados a outros vícios, como priorizar em sala de aula mais a decodificação do que o uso da interpretação dos textos lidos pelas crianças. Dessa forma, ao priorizar mais as atividades demasiadamente apegadas aos textos, coloca-se em riscos as demais variáveis que são importantes para a leitura e a escrita. Se as crianças precisam de um amplo vocabulário para construir textos com significados, em sala de aula devem existir ações específicas para aumentar esse vocabulário, e uma dessas ações é formação do hábito de leitura e escrita. E, além disso, ficou bem evidente o que os alunos precisam perceber não é só o texto escrito que deve ser interpretado, na sala de aula, na escola, na família e na sociedade existem diferentes situações que também dependem do domínio da leitura/escrita. Nestes aspectos, portanto, as crianças, em sala de aula, devem aprender diferentes linguagens utilizando símbolos, sua importância e aplicabilidade. Portanto, para que os alunos percebam os diferentes tipos de textos escritos e a função social da leitura, é importante que em sala de aula existam diferentes formas para incentiválos á leitura/escrita, como fascículos, livros de consulta, crônicas, contos, notícias jornalísticas, textos didáticos, manuais, etc.


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Estes materiais, adicionados a tantos outros que podem ser utilizados em sala de aula, promoverão situações de aprendizagem consistentes, nas quais os alunos serão levados a estabelecer, sempre com maior segurança, a relação existente entre o texto e contexto de produção e de leitura, procurando pistas que permitam, cada vez mais, antecipar ou verificar o sentido que foi conferido no texto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Enfim, a produção de texto, dentre as demais atividades em sala de aula, é indispensável, pois é uma atividade desenvolvida pelo próprio aluno, o que aumenta a perspectiva de valorização da criança, colabora com a sua inserção cultural e social. Mas para desenvolver um trabalho efetivo, o comprometimento pedagógico é essencial, desde compromissos com o acesso das crianças às atividades oferecidas, preocupações com a formação integral das crianças até o desenvolvimento de atividades geradoras

de

novos

conhecimentos

e

realidades

sociais

importantes

para

o

desenvolvimento/inserção social dos alunos. As escolas devem desenvolver atividades para que os seus alunos criem e fortaleçam a capacidade de produzir e interpretar textos. E isso só será possível, se o aluno tem conhecimentos sobre a linguagem e como ela funciona no conjunto das relações sociais. Isso é indispensável para que ele se torne um bom leitor/escritor, ou seja, um indivíduo que, além de todas as atividades que lhe é possível realizar com a língua, consegue, ainda, pensar e falar sobre a própria língua. Referências BRASIL. Ministério da Educação e Desporto/Secretaria de Educação Básica. PróLetramento: Alfabetização e Linguagem Brasilia. MEC/SEB, 2008. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1989. CECCON, Claudius (org). A vida na escola e a escola da vida. Rio de Janeiro: Vozes, 1992 CERVO; BERVIAN. Metodologia. Disponível em: < http://www.eps.ufsc.br/disserta99/soares/cap5.html >. Acesso em: 15 abr. 2010.


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