O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE) NUMA ...

O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE) NUMA PERSPECTIVA DE GOVERNO DEMOCRÁTICO POPULAR: uma análise da experiência na Rede de Ensino do Recife – PE

CRISTIANE LIBERATO DA NÓBREGA

O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE) NUMA PERSPECTIVA DE GOVERNO DEMOCRÁTICO POPULAR: uma análise da experiência na Rede de Ensino do Recife – PE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.

ORIENTADORA: Profª Drª Márcia Ângela da Silva Aguiar

Recife 2005

Nóbrega, Cristiane Liberato da

O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) numa perspectiva de governo democrático popular : uma análise da experiência na Rede de Ensino do Recife - PE / Cristiane Liberarto da Nóbrega . – Recife : O Autor, 2005. 156 folhas : il., tab., quadros. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educação, 2005. Inclui bibliografia e anexos. 1. Política educacional – Programa FUNDESCOLA. 2. Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) – Implementação – Rede de Ensino do Recife (PE). 3. Governo democrático popular – Gestão educacional – Perspectiva gerencial e perspectiva democrática . 4. Reforma do Estado – Planejamento educacional . I. Título. 37.014.5 379.2

CDU (2.ed.) CDD (22.ed.)

UFPE BC2005-676

SENTIR PRIMEIRO

Sentir primeiro, pensar depois Perdoar primeiro, julgar depois Amar primeiro, educar depois Esquecer primeiro, aprender depois Libertar primeiro, ensinar depois Alimentar primeiro, cantar depois Possuir primeiro, contemplar depois Agir primeiro, julgar depois Navegar primeiro, aportar depois Viver primeiro, morrer depois. (Mário Quintana)

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho:

A meus pais, Luiz Fernandes e Maria José, pelo esforço com que sempre priorizaram a formação acadêmica dos seus filhos e pela dedicação com que nos educou e orientou. Vocês também são vencedores.

A Jerônimo, pela compreensão nos momentos em que estive ausente, pela força e apoio quando me via preocupada com os compromissos acadêmicos. Você se mostrou companheiro e amigo nos momentos de aflição. Juntos, vencemos mais esse desafio.

AGRADECIMENTOS A DEUS, força maior sempre presente em minha vida iluminando-me e dando-me esperanças nos momentos difíceis.

À minha família, que também é responsável por mais esta etapa de crescimento que alcanço. Vocês me incentivaram e me acolheram na vinda à “cidade grande” em busca da formação acadêmica e de uma carreira profissional. Muito obrigada.

A meus irmãos, Cristina, David e Danilo que, apesar de nem sempre compreenderem minhas angústias, incertezas e alguns momentos de mau humor, sei que sempre desejaram que tudo desse certo.

À Professora Márcia Ângela Aguiar, minha eterna gratidão pelas valiosíssimas contribuições para a concretização deste trabalho, sem esquecer a paciência e compreensão para com minhas dificuldades e, também, nos momentos de ansiedade inerentes à

trajetória de um Mestrado. Mais que orientadora e professora... Uma pessoa muito humana que sempre se mostrou disponível a ajudar.

A todos os professores e professoras do Mestrado em Educação, que, certamente, contribuíram para nosso enriquecimento intelectual e científico.

À Secretaria de Educação do Recife, pelo meu afastamento, em tempo integral, das atividades profissionais. Esse apoio possibilitou a freqüência ao curso.

Aos gestores e técnicos da Secretaria de Educação do Recife, aos técnicos do Grupo de Desenvolvimento da Escola, aos Coordenadores do PDE nas escolas e aos membros do Conselho Municipal de Educação (por razões éticas não citaremos os nomes), que, durante a realização da pesquisa de campo, foram muito receptivos, demonstrando compreensão e sensibilidade com a pesquisa. A colaboração de vocês foi fundamental.

Às professoras e aos funcionários da Escola Municipal Humberto Gondim, pelo apoio e carinho que me foi dado, desde o início, na busca do aprimoramento profissional.

Às amigas Cléo, Eliane, Fábia, Laura, Liliana e Tereza, que, mesmo distantes no dia-a-dia, torceram por essa minha conquista.

A Ana Lúcia Borba, cujo apoio e incentivo, no início desta caminhada, foram de grande valia para a superação de algumas dificuldades. Minha gratidão pelas contribuições teóricas, pelo empréstimo de tantos livros e textos e pelos esclarecimentos estéticos e normativos do trabalho final.

À minha tia Regilene Nóbrega, agradeço por sua ajuda nos últimos momentos da digitação deste trabalho. Sua contribuição foi fundamental.

À amiga Ryta Motta, por ter feito a conferência minuciosa da versão final desta dissertação. Os verdadeiros amigos são aqueles que se fazem presentes, também, nos momentos de dificuldade. Obrigada por tudo.

A Esmeralda Queiroz, pelo livro que me deu de presente, denominando-o como o “pontapé” inicial para meu ingresso no Mestrado. Certamente, ele foi muito útil.

A Joana D’Arc, pelo empréstimo de materiais valiosos para esta pesquisa.

A Maria Lúcia Pereira, cuja ajuda naquele momento inicial foi imprescindível. Sua atitude foi uma verdadeira demonstração de amizade.

Aos novos amigos Sávio Assis, Lenira Silveira e Roberta Santos, felizmente, descobri vocês no decorrer dessa caminhada. Serei sempre grata pela atenção e ajuda de vocês.

Aos colegas de turma: Ana Selma Santos, Celiane Melo, Edgleuma Andrade, Fernanda Schuler, Inácio Feitosa, Karla Gouveia, Polyanna Magalhães e Dilian Cordeiro, por juntos compartilharmos as alegrias, angústias e incertezas inerentes ao processo de construção do conhecimento.

Aos funcionários da secretaria do Mestrado em Educação, pela gentileza, compreensão e carinho dedicados a todos.

Àqueles que, direta ou indiretamente, torceram por mim, compreenderam minha ausência, me orientaram de alguma forma, me escutaram quando precisei desabafar, dividiram comigo todas as ansiedades e satisfações. Enfim, a todos que, de alguma forma, contribuíram para a concretização deste trabalho.

LISTA DE QUADROS E TABELAS

QUADRO 1 QUADRO 2 QUADRO 3 QUADRO 4 QUADRO 5 QUADRO 6 QUADRO 7 QUADRO 8 QUADRO 9 TABELA 1

TABELA 2

TABELA 3

TABELA 4

– Quantitativo de Bairros por RPA no Município do Recife.............................................................................. – Total de Alunos da Rede Municipal do Recife por Níveis e Modalidades de Ensino..................................... – Prefeitos do Recife no Período de 1997 a 2004 e a Vigência dos PPA’s......................................................... – Programa Educação de Qualidade Social......................

59 64 66 72

– Programa Gestão das Políticas Municipais de Educação........................................................................ – Visões Distintas de Projeto de Escola............................

75 87

– Relação das Escolas da Rede de Ensino do Recife com PDE.........................................................................

144

– Prefeitos do Recife e Partidos Políticos – 19932004................................................................................ – Programas Integrados e Específicos do Plano Plurianual 2002-2005...................................................... – Percentuais de Reprovação na Rede de Ensino do Recife no Período de 1999-2002 – Ensino Fundamental de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries.................... – Percentuais de financiamento do FUNDESCOLA e dos Estados/Municípios conforme ano de implementação do Programa................................................................... – Índice de Evasão e Reprovação no Ensino Fundamental da Rede Pública de Ensino nas Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste (1999-2002)................ – Valor do Financiamento das Ações do PDE/PME por Escola.............................................................................

149 150

61

141 142 143

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

BM

– Banco Mundial

CME

– Conselho Municipal de Educação

COMUDE

– Conferência Municipal de Educação

CONDEPE/FIDEM

– Agência de Planejamento e Pesquisa de Pernambuco

DAE

– Departamento de Acompanhamento Escolar

DGE

– Diretoria Geral de Ensino

EJA

– Educação de Jovens e Adultos

FHC

– Fernando Henrique Cardoso

FNDE

– Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUNDEF

– Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério

FUNDESCOLA

– Fundo de Desenvolvimento da Escola

GDE

– Grupo de Desenvolvimento da Escola

GESTAR

– Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar

GS

– Grupo de Sistematização

IBGE

– Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDHM

– Índice de Desenvolvimento Humano Municipal

INEP

– Instituto

LDBEN

– Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Educacionais

MARE

– Ministério da Administração Pública e Reforma do

MEC

– Ministério da Educação e Cultura Estado

OP

– Orçamento Participativo

PAPE

– Projeto de Adequação dos Prédios Escolares

PES

– Planejamento Estratégico da Secretaria

Nacional

de

Estudos

e

Pesquisas

PDE

– Plano de Desenvolvimento da Escola

PFL

– Partido da Frente Liberal

PMDB

– Partido do Movimento Democrático Brasileiro

PME

– Plano de Melhoria da Escola

PPA

– Plano Plurianual

PPP

– Projeto Político-Pedagógico

PT

– Partido dos Trabalhadores

RPA

– Região Político-Administrativa

SEE

– Secretaria Estadual de Educação

SEIF

– Secretaria de Educação Fundamental

SME

– Secretaria Municipal de Educação

ZEIS

– Zonas Especiais de Interesse Social.

SUMÁRIO

DEDICATÓRIA AGRADECIMENTOS LISTA DE QUADROS E TABELAS LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS SUMÁRIO RESUMO ABSTRACT INTRODUÇÃO.............................................................................................

18

CAPÍTULO 1

23

– REFERÊNCIAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS............ 1.1 – Reforma do Estado Brasileiro e o Modelo de Gestão Gerencial: entrando no debate................ 1.2 – Gestão da Educação: o predomínio da perspectiva gerencial........................................... 1.3 – Planejamento Educacional e a Perspectiva Gerencial de Gestão............................................ 1.4 – O Projeto Político-Pedagógico e a Gestão Democrática da Escola........................................ 1.5 – Aspectos Metodológicos......................................

CAPÍTULO 2 – GESTÃO DEMOCRÁTICA E A POLÍTICA EDUCACIONAL NO MUNICÍPIO DO RECIFE-PE......... 2.1 – A Política Educacional no Município do Recife.... 2.2 – A Gestão da Educação nos Planos Plurianuais.. 2.3 – As Conferências Municipais de Educação: espaço de construção do Plano Municipal de Educação............................................................. – 2.4 O Processo de Planejamento na Rede de Ensino do Recife: o Projeto Político-Pedagógico e o Plano de Desenvolvimento da Escola........... 2.5 – O Programa FUNDESCOLA na Rede de Ensino do Recife: a implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola................................. CAPÍTULO 3 – GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO E PROCESSOS DE PLANEJAMENTO............................. 3.1 – As Dimensões da Gestão Democrática na Rede Municipal de Ensino.............................................

24 32 37 42 46 57 58 64

79

84

88 91 92

3.2 – As Concepções de Planejamento Educacional e o Modelo de Gestão............................................. 3.3 – O PDE como Instrumento da Gestão Escolar.....

101 106

CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................

112

.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................

121

DOCUMENTOS ANALISADOS..................................................................

125

ANEXOS......................................................................................................

127

RESUMO

Nos últimos tempos verifica-se uma intensificação dos estudos concernentes à materialização das políticas educacionais no âmbito da escola pública, focalizando, sobretudo, os programas de iniciativa do executivo federal voltados para o ensino fundamental, a exemplo do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) implementado através do Programa FUNDESCOLA (Fundo de Fortalecimento da Escola). Este programa encontra-se vinculado ao Ministério de Educação e envolve Estados e Municípios das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, as quais apresentam altos índices de evasão e reprovação escolar, sendo objetivo primordial do referido Programa, amenizar (ou equacionar) tais problemas. Adotando a perspectiva teórica que concebe as políticas públicas como o “Estado em ação”, esta pesquisa objetivou analisar, numa abordagem histórico-crítica, a elaboração e execução do PDE no município do Recife, em Pernambuco, no período de 1997 a 2004, buscando apreender algumas dimensões da gestão dessa política. Com base nas categorias analíticas – gestão democrática da educação e planejamento – enfocamos o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e o Projeto Político-Pedagógico (PPP) na rede municipal, mediante a realização de análise documental e de entrevistas semiestruturadas com os principais atores envolvidos com o processo de implementação do Plano. Destaque foi dado à reforma da educação básica no

país, a gestão da educação e ao planejamento educacional, cuja problematização permitiu inferir, cotejando com os dados levantados, a convivência às vezes tensa e conflituosa, de dois processos distintos de planejamento – o PDE e o PPP, na Rede de Ensino do Recife. Os resultados da pesquisa apontam para a prevalência no processo de planejamento, da metodologia do planejamento estratégico concernente ao PDE, em detrimento dos processos participativos condizentes com o PPP, tendo em vista a ênfase que é dada a esse formato de planejamento no contexto da gestão local, pelos atores envolvidos.

Palavras-chave:

Política Educacional, Gestão Democrática, Plano de Desenvolvimento da Escola, Planejamento Educacional, Projeto Político-Pedagógico.

ABSTRACT

Studies relating to the implementation of educational policies in the Public School system have considerably increased of late and they focus mainly on programs launched by Congress, for instance the School Development Plain (Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE) which is being executed through the FUNDESCOLA (School Strengthening Fund). Said program is linked to the Ministry of Education and it involves State and Municipal Governments of the North, Northeast and Center-west Regions where dropping out of school and flunking exams have reached undesirable high levels. The main objective of the Program is to eliminate, or at least to lessen such problems. Assuming a theoretical perspective that envisages public policies such as “The Government in Action”, this research intends to become acquainted with the outlines of the PDE and, using a historical and critical approach, to analyze the elaboration and execution of the Plan in Recife, Pernambuco, during the period 1997-2004. Based on the analytical categories – democratic management and planning in education – we have focused on the PDE and the PPP (Politico-Pedagogical Project) in the Municipal school network by carrying out an analysis of documents and interviews arranged with the main agents involved with the implementation process of the Plan. Emphasis was placed on the basic education reform in Brazil, on teaching management and education planning.

Problems in this area, according to data collected in the research, lead us to infer that, in the school network of Recife, the two distinct planning processes, PDE and PPP, coexist in a rather tense and conflicting way. Research results also indicate that, in the planning process there is a predominance of the strategic planning methodology of PDE to the detriment of that related with PPP, as a consequence of the fact that people locally engaged in the planning activities place more emphasis on the former technique.

Keywords: Educational policy, Democratic Management, School Development Plan, Educational Planning, Politico-Pedagogical Project.

INTRODUÇÃO O presente trabalho foi desenvolvido junto ao Núcleo de Política Educacional, Planejamento e Gestão da Educação, do Programa de PósGraduação em Educação, da Universidade Federal de Pernambuco, no período compreendido entre 2003 e 2005.

Trata-se de um estudo que analisa o processo de implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) nas escolas da Rede de Ensino do Recife, Pernambuco. O PDE constitui um dos projetos que compõem o Fundo de Fortalecimento da Escola – FUNDESCOLA, que é um programa do Ministério da Educação e de responsabilidade direta do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE. Criado em substituição ao Projeto Nordeste1, na década de 90, o Programa FUNDESCOLA2 abrange diversos projetos tais como: Atendimento Rural, Proformação, Encontro dos Conselheiros do FUNDEF, Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação, Plano de Desenvolvimento da 1

O Projeto Nordeste, com recursos totais de oitocentos milhões de dólares, oriundos de empréstimos com o Banco Mundial, destinados aos nove estados da região Nordeste do Brasil, em vigor de 1993 a 1999, possuía um modelo que privilegiava os sistemas de ensino e era muito semelhante aos tradicionais programas de investimento do Banco Mundial nas décadas de 70 e 80. (BRASIL/MEC/FUNDESCOLA, Boletim Técnico Nº 26, 1999). 2 Os recursos advindos do FUNDESCOLA, destinados à implementação do PDE nos Estados e Municípios, vão decrescendo a cada ano, a medida em que a participação destes últimos vai aumentando, até que assumam totalmente o financiamento do Programa, conforme TABELA 4 em anexo.

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Escola, entre outros. Este Programa é proveniente de um acordo de financiamento3 firmado entre o Ministério da Educação (MEC) e o Banco Mundial (BM), em 1998. Tem por objetivo a efetivação de ações e projetos voltados para a formação continuada dos professores, para a implantação de metodologias de planejamento estratégico e de gestão educacional e para a adequação dos prédios escolares. Estas medidas visam à melhoria da qualidade da educação nas escolas públicas de nível fundamental das Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.

Este público alvo específico – apenas três Regiões do País – para o qual está voltado o referido Programa, decorre do fato destas apresentarem algumas problemáticas que lhe são peculiares, ou seja, são as regiões do País com os maiores índices de evasão e reprovação escolar4. Os projetos do FUNDESCOLA têm por escopo amenizar (ou equacionar) tais problemas e melhorar a qualidade da educação.

Com o PDE, que é considerado o projeto de maior destaque, o Programa FUNDESCOLA não visa apenas à referida melhoria do ensino, mas também a implementação de um novo formato de gestão para a escola pública. Para tanto, o PDE apresenta-se como uma metodologia de gestão baseada nos princípios do planejamento estratégico, o qual recebe maior destaque com a política do Governo de Fernando Henrique Cardoso, desenvolvida em suas duas gestões (1995-1998 e 1999-2002). 3

O Programa FUNDESCOLA tem como financiadores o Banco Mundial (BIRD) e o governo brasileiro (BRASIL, Boletim Técnico, nº 56, 2002). 4 Ver TABELA 2 em anexo.

20

Esta temática despertou nosso interesse a partir de um treinamento promovido pela Secretaria de Educação do Recife/PE, realizado em 2001, no qual participamos como representante do corpo docente da escola a qual estávamos vinculadas. Este treinamento direcionado às escolas do município visava “prepará-las” para a elaboração do PDE. Esse processo, que suscitou muitos questionamentos, nos incentivou a querer compreender as razões da adoção dessa sistemática de planejamento pela Secretaria de Educação do município. Isto porque, nas escolas municipais, a orientação da Secretaria de Educação, na gestão do Prefeito João Paulo (2001 a 2004), era de estimular a formulação e implementação do Projeto Político-Pedagógico nas escolas. Perguntávamos: quais seriam as motivações político-pedagógicas que levavam os gestores da Secretaria de Educação a aceitarem esse modelo de planejamento e gestão? Em que medida poderiam ser compatibilizadas as orientações concernentes ao PPP e ao PDE, se ambos expressavam perspectivas e concepções político-ideológicas diferentes? Como esses processos de planejamento e de gestão eram percebidos na escola?

Responder a esses questionamentos nos levou a buscar respaldo teórico em autores que discutiam a problemática da gestão e do planejamento educacional e escolar. Nessa interlocução com autores como Dourado (2002; 2004) Paro (1998), Ferreira; Aguiar (2004), Silva Jr. (2002), Aguiar (2004), Oliveira (1997), fomos delineando melhor a nossa problemática, precisando o objeto de estudo e definindo o caminho metodológico mais adequado aos objetivos da pesquisa.

21

Dessa forma, estabelecemos como objetivo central da pesquisa analisar, de que forma vem se dando a implementação do PDE, na rede de ensino do Recife,

cuja

proposta

educacional

se

declara

pautada

numa

visão

emancipadora da educação escolar. Nesse sentido, buscou-se investigar de que modo o PDE, que se insere numa lógica economicista-instrumental, é incorporado na prática da gestão do governo municipal, que se declara democrático-popular5.

Os resultados do presente estudo estão consubstanciados em três capítulos dispostos da seguinte forma:

No capítulo 1 – Referências Teórico-Metodológicas – apresentamos as referências teórico-metodológicas que constituíram o norte da pesquisa. Contemplamos, numa abordagem histórica, as questões relacionadas à reforma do Estado, no Brasil, e as repercussões no plano educacional. Discutimos os conceitos de gestão da educação e de planejamento educacional procurando estabelecer os marcos referenciais para a análise do processo de planejamento da Rede de Ensino do município do Recife. Por fim detalhamos a abordagem epistemológica e os procedimentos metodológicos utilizados no estudo.

Na análise estabelecida no capítulo 2, intitulado Gestão Democrática e a Política Educacional no Município do Recife-PE, abordamos a organização da

5

A concepção que o atual governo do Recife tem acerca da gestão democrática popular, encontra-se pautado num modelo de gestão que privilegia mecanismos concretos de participação popular, na prática da transparência administrativa e da democratização das informações. O Orçamento Participativo constitui o instrumento central de planejamento das políticas públicas e da descentralização das atividades de governo, o qual se dá num conjunto de instâncias (plenárias, fóruns e conselhos municipais) (RECIFE, 2001a).

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política educacional do município e a estruturação da sua rede de ensino. Neste momento, analisamos a gestão democrática da educação, a partir dos Planos Plurianuais (PPA’s) das gestões 1997/2000 e 2001/2004, dando enfoque às ações da Secretaria de Educação, estabelecidos pela instância municipal, nas quais se encontra inserido o FUNDESCOLA. No processo de planejamento para a educação, trazemos uma discussão acerca das Conferências Municipais de Educação – COMUDE’s – como uma das ações de cunho democrático na esfera educacional e como espaço de construção do Plano Municipal de Educação (PME). Ainda na temática do planejamento, enfocamos a prática simultânea de dois projetos distintos no âmbito municipal – o Projeto Político-Pedagógico e o Plano de Desenvolvimento da Escola. Finalizando o capítulo, tratamos do processo de implementação do PDE na Rede de Ensino do Recife, no período de 1997/2004.

No capítulo 3 – Gestão Democrática da Educação e Processos de Planejamento – apresentamos uma análise das concepções de gestão democrática da educação e de planejamento; e o PDE como instrumento da gestão escolar, a partir das percepções dos sujeitos entrevistados.

Nas Considerações Finais, tecemos algumas reflexões acerca dos achados provenientes da pesquisa, e apresentamos algumas proposições a título de contribuição para a Secretaria de Educação.

CAPÍTULO 1 – REFERÊNCIAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS

1.1 – Reforma do Estado Brasileiro e o Modelo de Gestão Gerencial: entrando no debate

Nas duas últimas décadas do século XX, o mundo foi marcado por profundas transformações econômicas, políticas, culturais e sociais, as quais se manifestam inclusive nos fenômenos da globalização e da crise dos estados nacionais. Tais fenômenos influenciaram tanto a reorganização do mercado mundial como o processo de reprodução da força de trabalho, respaldados pelos ditames do capital.

A globalização é entendida por Santos (2002) numa configuração que privilegia não só a dimensão econômica – como tendem a fazer alguns estudiosos – mas também as dimensões social, política e cultural. Nessa perspectiva, a globalização é apresentada como “(...) um fenômeno multifacetado com dimensões econômicas, sociais, políticas, culturais, religiosas e jurídicas interligadas de modo complexo” (p. 26), destacando ainda, que não há uma entidade única denominada de globalização, mas globalizações (p. 55), as quais abrangem conflitos e, conseqüentemente, vencidos e vencedores, de modo que estes últimos, reiteradamente, são os narradores da sua própria história.

25

Nesse contexto, o Estado-Nação é redefinido com perda de algumas de suas prerrogativas nos campos da economia, da política, da cultura e do social especialmente nos países em desenvolvimento. De fato, como acentua Silva Jr. (2002, p. 62), As reformas do Estado no atual estágio do capitalismo mundial tendem para um desmonte do estado intervencionista na economia e nos setores sociais. A universalização do capitalismo e a divisão planetária em megablocos econômicos impõem uma reforma dos Estados que propicie a expansão do mercado e de sua lógica, sob o discurso da auto-regulação, bem como possibilitam, como acentua Coraggio, a introjeção da racionalidade mercantil na esfera pública (...). Desta forma, na transição do fordismo para o presente momento histórico do capitalismo mundial, o Estado de bem-estar social dá lugar a um Estado gestor, que carrega em si a racionalidade empresarial das empresas capitalistas transnacionais, tornando-se as teorias organizacionais, antes restritas aos muros das fábricas, as verdadeiras teorias políticas do Estado moderno.

O Brasil também se insere nesse processo, com a redefinição do aparelho de Estado, que, de interventor e estruturador da economia em favor do capital nacional e internacional, desde a década de 1930, passa, na década de 1990, a um Estado modernizado, a um Estado gestor (idem). Isto fica mais evidente a partir de 1995, com a assunção da Presidência da República por Fernando Henrique Cardoso. Silva Jr. (2002, p. 62) chama a atenção para o fato de que

Com legitimidade política e eleitoral e em um clima de ”hiperpresidencialismo”, o presidente transforma o Brasil no país das reformas e o submete, apesar de suas peculiaridades, ao figurino do capital, desenhado, agora, pelos organismos multilaterais, com especial destaque para o Banco Mundial [grifos do autor].

26

Na primeira gestão de Fernando Henrique Cardoso, as prescrições da Reforma do Estado assumem uma maior relevância. Passam a respaldar e reorientar

as

ações

governamentais

nos

três

níveis

de

governo,

“redirecionando mecanismos e formas de gestão e, conseqüentemente, as políticas públicas e, particularmente, as políticas educacionais em sintonia com os organismos multilaterais” (DOURADO, 2002, p. 241).

Como principal articulador e coordenador da Reforma Gerencial no Brasil iniciada em 1995, Bresser Pereira (1998) defende a realização de mudanças em relação à organização do Estado e a sua forma de gestão até então praticada – a administração burocrática – postulando a Reforma Gerencial6 como o meio viável de pôr em execução uma administração pública mais eficiente, dando primazia à qualidade dos serviços e a racionalização dos recursos através de uma administração pública gerencial.

Nesse sentido, o autor supracitado advoga que tal Reforma “(...) busca criar novas instituições legais e organizacionais que permitam que uma burocracia profissional e moderna tenha condições de gerir o estado brasileiro” (BRESSER PEREIRA, 1998, p. 22), sendo executada nas dimensões: institucional-legal, cultural e de gestão. Dessas três dimensões, considera a dimensão gestão como a mais difícil, haja vista que esta tem o objetivo de “(...) colocar em prática as novas idéias gerenciais, e oferecer à sociedade um serviço público de melhor qualidade, em que o critério êxito seja sempre o do

6

Esta reforma teve como documento básico o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, elaborado no primeiro ano de governo de Fernando Henrique Cardoso, estando à frente de todo o processo, o então Ministro da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE), Luiz Carlos Bresser Pereira.

27

melhor atendimento do cidadão-cliente a um custo menor” (BRESSER PEREIRA, 1998, p. 25).

Nesse contexto, o modelo de gestão gerencial emerge como alternativa de substituição do modelo da administração burocrática, até então vigente desde os anos 30. O modelo gerencial encontra-se inspirado e concebido nas teorias e técnicas da administração empresarial, dando relevância aos critérios de eficiência e racionalização, gerados pelo mundo da indústria, os quais se encontram atrelados aos pressupostos da qualidade total7 que, por conseguinte, estão vinculados ao processo de desenvolvimento do capitalismo.

Nesse sentido, a Reforma do Estado brasileiro, pelo modo que vem sendo processada, se apresenta como uma estratégia de readaptar a estrutura administrativa do país às imposições da nova ordem do capitalismo em nível mundial, e de garantir sua inserção no cenário internacional. Para tanto, o Estado deverá apresentar-se mais enxuto e flexível enquanto agenciador de políticas públicas, viabilizando o desenvolvimento econômico.

Conseqüentemente, a efetivação de tal Reforma foi tomando espaço na formulação e implementação de políticas públicas, que são operacionalizadas mediante os programas governamentais em nível federal, estadual e municipal, os quais se configuram como uma das faces com que se apresentam tais políticas. Tais Programas são materializados nos três níveis de ensino, pois conforme Azevedo (2001, p. 59) o cotidiano escolar “representa o elo final de

7

Para Azevedo (2002, p. 60), os pressupostos da qualidade total: privilegiam a administração por projetos com objetivos previamente estabelecidos, são baseados localmente e possuem traços competitivos.

28

uma complexa cadeia que se monta para dar concretude a uma política (...) entendida aqui como um programa de ação”.

Nesse sentido, percebe-se que a racionalidade que hoje é imposta ao Estado, assim como às políticas educacionais, corresponde à mesma racionalidade do capital, o qual é representado pelas empresas privadas e pelos agentes econômicos. Ademais, no que se refere ao perfil dos gestores educacionais, os requisitos recomendados pela ótica empresarial da qualidade total são a competência técnica e a capacidade de liderança. Tais requisitos estão presentes nos princípios que fundamentam as orientações quanto à implementação dos programas governamentais voltados para o enfrentamento de problemas educacionais do País, como é o caso do Programa FUNDESCOLA – Fortalecimento da Escola, como será visto mais adiante.

Nesse modelo, a União deixa de ser o principal executor das políticas e passa a compor uma instância de coordenação e controle de programas e projetos que são desenvolvidos, sobretudo, pelos estados e municípios. Desta forma, o Estado promove a tão defendida descentralização nos moldes da perspectiva

conservadora,

apresentando-a

como

alternativa

eficaz na

atenuação das desigualdades por meio de uma maior eficiência dos serviços prestados e dos programas sociais implementados.

É importante ressaltar que a descentralização constituía uma bandeira que emergiu nos movimentos da sociedade civil organizada, que demandavam uma maior atuação do Estado no tocante à implementação de políticas públicas nas áreas da educação, saúde, previdência, entre outras. Algumas

29

das lutas travadas por esses movimentos, em busca de uma sociedade mais justa, participativa e igualitária, foram incorporadas ao discurso do governo, porém, na sua essência, com outra conotação.

A concepção de descentralização defendida pelas forças progressistas no período da redemocratização do País, situada numa perspectiva democrática de maior participação da sociedade civil nas decisões políticas, é re-significada, na década de 1990, e adotada pelas lideranças políticas e governamentais, em consonância com os preceitos do movimento da Reforma do Estado. Apoiada nas orientações neoliberais, esta forma descentralizadora caracterizada

como

“economicista-instrumental”,

tem

por

objetivo

a

minimização do Estado ao repassar as competências do governo central para os governos estaduais e municipais. Este movimento evidencia, portanto, uma atividade desconcentradora, “(...) em que o local é considerado como uma unidade administrativa a quem cabe colocar em ação políticas no nível do poder central” (AZEVEDO, 2002, p. 56).

É relevante observarmos que é freqüente a ocorrência de ambigüidades quanto ao uso dos termos descentralização e desconcentração, sendo necessário, portanto, estabelecermos diferenças entre ambos. De acordo com Jacobi (2002, p. 36), “enquanto a descentralização implica redistribuição do poder, uma transferência na alocação dos recursos, a desconcentração implica delegação de competências, sem qualquer deslocamento do processo decisório”.

30

Nesse sentido, o que ocorre muitas vezes é a apresentação de ações que se caracterizam mais como uma desconcentração, e que são apresentadas como uma descentralização quando, na verdade, evidenciam apenas uma separação das instâncias governamentais que antes estavam centralizadas.

Um outro ponto que merece destaque é em relação ao enfoque ideológico quanto à utilização do termo descentralização, pois, dependendo da perspectiva adotada, os objetivos serão diferentes e até antagônicos. A descentralização político-administrativa, numa perspectiva mais conservadora, ou neoliberal, expressa ações privatizantes e desregulamentadoras da economia, com desdobramentos nas ações dos governos locais; ao passo que, adotada numa perspectiva democrática, exprime a ampliação de direitos, a inclusão social, a autonomia do poder local e a participação dos cidadãos na gestão pública (JACOBI, 2002).

No contexto do Governo de FHC aqui analisado, a questão da descentralização é compreendida no interior das reformas que se pautam no discurso neoliberal de que o Estado é ineficiente necessitando, portanto, de reformas gerenciais no que se refere à implementação de políticas públicas. Assim, verifica-se a valorização dos princípios da racionalidade administrativa como o meio através do qual serão superados os problemas que a ineficiência estatal não permite resolver.

Sob essa ótica, o modelo de administração gerencial é apresentado, pela retórica governamental, como o meio viável à superação do modelo

31

burocrático, o qual é tido como o responsável pelos entraves na prestação de serviços públicos de forma eficiente. Segundo os delineamentos da Reforma do Estado, faz-se necessário, portanto, a garantia da qualidade dos serviços públicos educacionais prestados à população, de forma eficiente e com racionalização dos custos. Como destaca Azevedo (2002, p. 59): “(...) ajustar a gestão dos sistemas de ensino e das escolas ao modelo gerencial, conforme divulgado pelo poder central, em consonância com o discurso das agências externas de cooperação e financiamento”.

Nesse sentido, alguns programas em nível do governo central são criados, especialmente nos dois governos de FHC, os quais demonstram a notória mudança da lógica de ação do Estado brasileiro. Tais programas são direcionados a determinadas regiões do País, conforme as necessidades específicas de cada uma delas. É o caso do FUNDESCOLA que, até meados de 2004, era desenvolvido pelo Departamento de Projetos Educacionais da Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação (SEIF/MEC) e direcionado especificamente às regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Todavia, a partir desse mesmo ano, o este Programa passa a ter como órgão responsável pela sua gestão, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da educação (FNDE), conforme Portaria do Ministério da Educação GM/MEC nº 1.859, de 24/06/2004, publicada no Diário Oficial da União de 25/06/2004. (BRASIL, www.in.gov.br, consulta realizada em 24/08/04). O FUNDESCOLA, criado na década de 90, em substituição ao Projeto Nordeste, abrange diversos projetos tais como Atendimento Rural, Proformação, Encontro dos Conselheiros do FUNDEF, Programa de Apoio aos Secretários Municipais de

32

Educação, Plano de Desenvolvimento da Escola, entre outros.

No âmbito do FUNDESCOLA, o Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE, assume uma feição peculiar, dada a sua característica de ser componente de um processo de planejamento, constituindo-se o principal meio de veiculação dos princípios que regem a reforma do Estado no interior dos sistemas de ensino das regiões mencionadas (AGUIAR, 2004).

1. 2 – Gestão da Educação: o predomínio da perspectiva gerencial

As reformas educacionais pelas quais têm passado a maioria dos países da América Latina, nas últimas décadas do século XX, atreladas aos processos de reforma do Estado, apresentam novas configurações no que diz respeito às formas de organização dos sistemas de ensino e, especificamente, das unidades de ensino destes países. Tais reformas ocorrem sob a influência8 do neoliberalismo9 com a sua proposta de um estado enxuto, que minimiza as políticas públicas. De forma articulada, percebe-se também a influência das agências multilaterais – especialmente o Banco Mundial – abrangendo determinadas estratégias visando uma ‘melhoria na qualidade da educação’.

Nos anos de 1990, no Brasil, o foco na educação básica de qualidade transforma-se,

predominantemente,

no

eixo

central

da

argumentação

governamental de que não basta só garantir o acesso à educação, mas a qualidade desta e a permanência do aluno na escola. Em relação aos recursos 8

Somadas a essas influências externas têm-se aquelas específicas de cada país, conferindolhes características peculiares e, ao mesmo tempo, comuns. 9 Sobre o neoliberalismo, ver: Sader; Gentili (1995); Gentili (1995); Teixeira (1996).

33

financeiros disponíveis, há o argumento de que são considerados suficientes, porém malversados. Sob essa ótica, considerando o contexto nacional do período

em

questão,

as

políticas

de

gestão

da

educação

foram,

paulatinamente, sendo estruturadas dando primazia política às “ações de cunho gerencial, buscando garantir uma otimização dos recursos e, conseqüentemente,

uma

racionalização

economicista

das

ações

administrativas (...)” (DOURADO, 2004, p. 69).

Configurando como prioridade a busca da racionalidade administrativa, a reforma do Estado passa a ser um terreno fértil às mudanças na gestão da educação pública como a alternativa eficaz e eficiente para o setor. Nesse contexto, é notória a relevância dada à gestão, sendo esta colocada como um ponto central no processo de mudança dos sistemas educacionais. Entretanto, tal centralidade não se refere apenas a uma nova organização voltada para a gestão dos sistemas de ensino de forma mais ampla, mas também no interior das unidades educacionais, onde são contempladas estratégias em prol da descentralização e da autonomia (AGUIAR, 2004).

Podemos afirmar que este processo tem início no bojo das crises político-econômicas e sociais ocorridas na sociedade brasileira nas décadas de 70 e 80, as quais vão repercutir em diversos setores, inclusive no sistema educacional do país. Nesse processo, têm importância marcante os movimentos dos educadores que demandavam do estado e do governo maior poder de decisão para os agentes educativos, melhores condições de trabalho e salários mais dignos, bem como uma escola pública democrática e de qualidade.

34

Nesse contexto de luta pela democratização da educação pública no país, a gestão democrática do ensino público é referendada na Constituição de 1988, em seu Art. 206, inciso VI, como o direito legal de exercer a participação direta. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)10, no inciso VIII, do Art. 3º, que se refere aos princípios que devem conduzir o ensino, corrobora o princípio da Gestão Democrática quando, em seu Art. 14, determina que os sistemas de ensino devem instituir normas para o encaminhamento da gestão democrática nas escolas públicas de ensino básico, e que estas devem estar em consonância com as peculiaridades de cada um dos sistemas garantindo, portanto, a “I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”, além da “II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (LDBEN, 9.394/96).

Antes, porém, de adentramos na discussão da gestão democrática, é pertinente

considerarmos

os

embates

travados

em

torno

do

termo

gestão/administração da educação. Na literatura educacional, a discussão em torno

dos

termos

gestão/administração

da

educação

não

tem uma

característica única. Essas terminologias, por vezes, são utilizadas como sinônimos (PARO, 1998); em outros momentos, ambos denotam significados distintos.

Todavia, considerando o aspecto etimológico dos termos, estes se assemelham significando ato de administrar, de gerir, gerência (HOUAISS, 2001). 10

Lei nº 9.394/96.

35

A utilização da terminologia gestão da educação passa a ter um lugar de destaque não só no meio acadêmico, mas também no âmbito dos movimentos educacionais, no universo das escolas, no discurso governamental e nas propostas apresentadas pelos organismos internacionais, na tentativa de superação do paradigma de gestão calcado no pensamento positivista.

As gestões da educação e da escola têm se constituído em tema de diversos estudos11 sendo delineadas por diferentes acepções, gerando posicionamentos

antagônicos

quanto

à

estrutura

organizacional,

ao

direcionamento adotado e a primazia de suas ações.

Vale salientar que a gestão democrática da educação, de acordo com Bordignon e Gracindo (2004, p. 148), requer mais do que simples mudanças nas estruturas organizacionais; requer mudança de paradigmas que fundamentem a construção de uma Proposta Educacional e o desenvolvimento de uma gestão diferente da que hoje é vivenciada.

Na perspectiva de Dourado (2004) há em disputa duas visões antagônicas quanto às propostas voltadas para a gestão da educação e da escola. A primeira, denominada “visão gerencial”, encontra-se “pautada por uma lógica economicista” desconsiderando as peculiaridades da prática pedagógica e, a segunda, denominada “visão político-pedagógica”, dando destaque a “efetivação da educação como direito social, pela busca da construção da emancipação humana sem descurar da especificidade da ação

11

Ferreira; Aguiar (2004), Oliveira (1997), Paro (2002), Sander (1995), entre outros.

36

pedagógica (...)” (2004, p. 69), o que demonstra ser uma visão “democrática” da gestão da educação.

Destaca este autor que a gestão democrática constitui, na realidade um processo de luta política

(...) que não se circunscreve aos limites da prática educativa, mas vislumbra, nas especificidades dessa prática social e de sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de canais de efetiva participação e, conseqüentemente, do repensar das estruturas de poder autoritário que permeiam as relações sociais e, no seio dessas, as práticas educativas

(DOURADO, 2004, p. 67).

Depreende-se, a partir dessas considerações, que a gestão democrática é um processo que, através de um espaço que torne viável a participação efetiva dos cidadãos e onde o poder pode, e deve, ser descentralizado, possibilita a construção coletiva de um projeto que considera as divergências e o respeito às diferenças.

Todavia, é importante ressaltar, que no contexto brasileiro, a gestão da educação orientada pela visão gerencial, que tem seus fundamentos nas teorias e modelos organizacionais e administrativos empresariais, vem sendo cultuada pelas ações governamentais e transpostos para a educação, especialmente para as unidades escolares, como o meio capaz de se chegar à superação dos problemas educacionais do país. Este fenômeno, intensificado com as reformas educacionais da década mencionada, atinge de forma mais direta o ensino fundamental tornando a escola como núcleo da gestão12.

12

Ver Oliveira (1997).

37

Tais reformas, como sabemos, fazem parte do movimento de reforma administrativa do Estado, o qual defende um projeto de sociedade que tem afinidade com as reordenações políticas e financeiras do capitalismo avançado dirigidos aos países dependentes. Este panorama deixa evidente que há uma articulação com o que é determinado pelos grupos hegemônicos e o que é posto em prática nas nações periféricas.

Essas duas perspectivas de gestão ficam mais evidentes quando analisamos as concepções concernentes ao planejamento educacional.

1.3 – Planejamento Educacional e a Perspectiva Gerencial de Gestão

O ato de planejar é uma atividade própria da história do ser humano. Consciente ou inconscientemente, o desejo de transformar a realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Embora nem todas as nossas ações diárias sejam delineadas em etapas de execução, por fazerem parte da nossa rotina, para a realização de atividades que requerem uma maior sistematização, faz-se necessário o uso de um conjunto de procedimentos para alcançá-las, ou seja, é imprescindível algum tipo de planejamento.

Historicamente, a prática do planejamento vem sendo articulada com o mundo

da

produção

capitalista,

o

qual

tem

rápida

evolução.

Conseqüentemente, cada vez mais se verifica uma busca por estratégias de organização e planejamento visando acompanhar este processo.

38

No Brasil, o direcionamento das ações de planejamento como prática governamental não se deu de forma diferente, posto que é notória a tendência desta atividade ter correlação com a produção capitalista, a exemplo da década de 1950 que, como retrata Aguiar (1991, p. 27), foi “marcada pela intensificação do processo de industrialização e de urbanização, alargamento da classe média e pela adoção efetiva do planejamento como instrumento de política

econômica

do

governo”.

Nesta

época,

torna-se

evidente

a

“preocupação com a racionalidade na aplicação dos recursos econômicos como pré-requisitos para o desenvolvimento acelerado” (AGUIAR, 1991, p. 27). Esta recomendação é direcionada aos países subdesenvolvidos, para que os mesmos transpusessem seus problemas sociais e econômicos, que eram considerados os responsáveis por deixá-los muito distantes dos países desenvolvidos.

Entretanto, há que se considerar que estas idéias, oriundas de realidades econômicas, sociais, políticas e culturais bem diferentes da nossa, disseminavam uma ideologia de planejamento que ocultava, segundo Garcia (1990), determinações políticas e econômicas mais abrangentes. Tais determinações eram decididas de forma restrita nos centros de poder, a exemplo da participação do mundo subdesenvolvido nos blocos e zonas de hegemonia, no período do pós-guerra, apenas como um mero fornecedor de matérias-primas, contribuindo para a consolidação dos grandes oligopólios e corporações transnacionais.

Ademais, os países subdesenvolvidos, neste período, incorporaram a ideologia de que a divisão do mundo em “desenvolvido” e “subdesenvolvido”

39

era apenas uma questão de etapas diferentes de crescimento. O que seria resolvido com a “aceleração” dos atrasados, o que vem justificar a intensificação dos incentivos financeiros e técnicos dos países desenvolvidos, viabilizando o crescimento econômico acelerado daqueles considerados subdesenvolvidos. Nessa dinâmica, os empréstimos feitos contribuem para aumentar a dívida externa destes últimos, como é o caso do Brasil.

Seguindo esta ótica, o planejamento educacional começa a identificar o atraso do País com o analfabetismo, remetendo seu enfoque às “propostas de educação para todos como o melhor caminho para a construção de sociedades mais modernas (...)” (GARCIA, 1990, p. 38). Nesse período, a área educacional deixa de ser percebida pelo aspecto humanístico, passando a ser ressaltada “como principal fator de desenvolvimento e como um investimento rentável que gera benefícios tanto de ordem individual como social” (AGUIAR, 1991, p. 28).

Desta forma, o planejamento educacional no País tinha como pano de fundo as necessidades do sistema capitalista de produção que requisitava, cada vez mais, mão-de-obra qualificada para atuar de acordo com suas necessidades econômicas daquele momento.

O período do regime autoritário, que se estendeu de 1964 até 1985, em termos de planejamento educacional, é marcado, segundo Calazans (1990, p. 25), pela elaboração de planos nacionais de educação – seis ao todo – “sedimentados pelo forte aparato da tecnoestrutura estatal e do ‘neutro’ discurso tecnicista” [grifos do autor]. Ademais, nesse período, “o planejamento passa ser bandeira altamente eficaz para o controle e ordenamento de todo o

40

sistema educativo” (GARCIA, 1990, p. 41). Concomitantemente, ocorre uma reformulação

da

legislação

educativa,

havendo

economistas

que

se

sobressaem na função de educadores e, usando o discurso da eficiência do sistema, têm elaborado planos direcionados a todas as modalidades e níveis de ensino, não por acaso, mas em decorrência de alguns fatores, a saber: a) Pouca influência do Ministério da Educação na formulação da política educacional; b) Descontinuidade das ações; c) Redução do planejamento a orçamento; d) Diminuição da capacidade do MEC de influir nos destinos da Educação (GARCIA, 1990, p.42-45).

A década de 1990 é profundamente marcada pela adoção de formas mais flexíveis de planejamento e de gestão, condizente com os novos ordenamentos mundiais direcionados à administração pública. Nesse contexto, as propostas de descentralização administrativa, voltadas para a gestão das políticas públicas ganham força, disseminando a idéia do planejamento estratégico como o meio ideal para se obter a eficácia e a eficiência dos serviços.

Nesse sentido, a partir do período em questão, vem tomando força uma prática de planejamento com enfoque descentralizado, cujas “orientações gerais indicam o norte que a organização deve seguir e, concomitantemente, atribuem mobilidade às unidades do sistema para que possam adequar as especificidades da realidade circundante” (OLIVEIRA, 1997, p. 88).

A área educacional não foi poupada da influência desta noção de planejamento descentralizado. As mudanças direcionadas à organização e à

41

administração dos sistemas de ensino e suas políticas educativas passam a ser norteadas pela idéia da descentralização e do planejamento estratégico.

Dessa forma, o planejamento educacional, seja ele em nível macro ou em nível de unidade escolar, é consideravelmente afetado por esta noção descentralizada de planejamento, sendo posta em execução uma política de gestão da educação baseada em princípios empresariais, ao passo que são “transportados para o âmbito educacional o Controle da Qualidade Total e o Planejamento Estratégico” (FREITAS, 2004, p. 76).

O planejamento estratégico encontra-se baseado nas teorias da administração, as quais dão ênfase à estrutura organizacional e às pessoas e retiram seus aportes teóricos da teoria neoclássica da administração. A administração, para a teoria neoclássica, de acordo com Freitas (2004, p. 72), (...) consiste em orientar, dirigir e controlar os esforços de um grupo de indivíduos para um objetivo comum. Trata-se da coordenação de atividades grupais como uma técnica social básica. Assim, planejamento, organização, direção e controle são funções administrativas que, quando consideradas como um todo, formam o processo administrativo.

Conforme os pressupostos da teoria neoclássica, segundo Freitas, o planejamento pode apresentar-se em três níveis: o estratégico, o tático e o operacional.

O estratégico, definido pela cúpula organizacional em nível institucional, é amplo e projetado para longo prazo, e envolve a organização como um todo. O planejamento tático, definido em cada departamento da organização em nível intermediário, busca atingir os objetivos projetados para o médio prazo. O planejamento operacional, definido para cada tarefa ou atividade em nível operacional, faz projeções para o curto

42

prazo com vistas ao alcance de metas específicas (FREITAS, 2004, p. 72).

É importante ressaltar que, muito embora o planejamento estratégico, pautado nos princípios de eficiência e eficácia, tenha se tornado um instrumento importante nas orientações governamentais, no período aqui focalizado, a idéia do Projeto Político-Pedagógico disseminava-se nas redes públicas de ensino.

1.4 – O Projeto Político-Pedagógico e a Gestão Democrática da Escola

De fato, o Projeto Político-Pedagógico começa a tomar corpo, no discurso oficial e em boa parte das instituições de ensino, na década de 90. A LDBEN (Lei nº 9394/96), em seu Artigo 12, inciso I, determina que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Notadamente, esta determinação legal deixa explícita a idéia de que a escola não pode prescindir da reflexão acerca da sua intencionalidade educativa.

Há um certo consenso entre os estudiosos da questão na utilização do termo Projeto Pedagógico como sinônimo de Projeto Político-Pedagógico, ou seja, como tendo o mesmo teor semântico.

Todavia, é importante esclarecermos, para efeito deste estudo, que optamos

pela

utilização

do

termo

Projeto

Político-Pedagógico,

em

43

contraposição ao termo Projeto Pedagógico, pois, consideramos aquele mais completo em sua significação plena quando situamos numa perspectiva emancipadora, ou seja, no que diz respeito à formação dos cidadãos e de uma sociedade mais justa. Desse modo, ressaltamos as duas dimensões do PPP que são determinantes quanto a sua intencionalidade – a dimensão política e a dimensão pedagógica, e que devem ser consideradas enquanto tal. Assim, consideramos que esta dimensão político-pedagógica presume uma construção participativa que envolve os diversos segmentos escolares de maneira ativa.

Concordamos com Veiga (1995) quando afirma, a respeito do PPP, que os aspectos político e pedagógico são indissociáveis em seu significado, haja vista que “todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sóciopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária” (p.13).

Nesse sentido, “a dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (SAVIANI, 1983, p. 93 apud VEIGA, 1995, p. 13). Quanto à dimensão pedagógica, esta se refere à possibilidade de ser efetivada a intencionalidade da escola que á a “formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo” (VEIGA, 1995, p. 13).

A construção do Projeto Político-Pedagógico requer o esforço conjunto e o interesse político da coletividade escolar. Ademais, o desafio do PPP não deve considerar o consenso como ponto de partida, mas o conflito que favorece a diversidade numa trajetória construída coletivamente na tomada de

44

decisões. Conforme Padilha (2005, p. 73), “pensar o planejamento educacional e, em particular, o planejamento visando ao projeto político-pedagógico da escola é, essencialmente, exercitar nossa capacidade de tomar decisões coletivamente”.

A construção do PPP, na perspectiva emancipatória, não se esgota na elaboração de um documento, mas envolve a sua consolidação e implementação mediante um processo dialético de ação e reflexão. Nesse sentido, Veiga (2001, p. 57) considera que:

Pensar o projeto político-pedagógico de uma escola é pensar a escola no conjunto e a sua função social. Se essa reflexão a respeito da escola for realizada de forma participativa por todas as pessoas nela envolvidas, certamente possibilitará a construção de um projeto de escola consciente e possível.

Por conseguinte, a efetiva participação de toda coletividade escolar é imprescindível para o sucesso da elaboração e consolidação do PPP na escola, constituindo-se em um processo democrático de decisões no qual a participação não se dá apenas por uma simples formalidade de os sujeitos se fazerem presentes na realização de ações. Isto é, uma participação que se restringe “à dimensão de uma participação tutelada, restrita e funcional, não possibilitando a efetiva socialização dos processos de decisões” (DOURADO, 2004, p. 68).

Nesse sentido, a participação deve extrapolar esse limite buscando romper com as relações autoritárias, corporativas e competitivas no interior da escola. Conforme aponta Veiga (1995, p. 33), “A construção do projeto políticopedagógico requer continuidade das ações, descentralização, democratização

45

do processo de tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório”.

Ademais, é imprescindível considerarmos os princípios de igualdade, qualidade, gestão democrática, liberdade e valorização do magistério como os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico13, assim como da escola pública, democrática e gratuita.

Uma outra característica do Projeto Político-Pedagógico, diz respeito a visão de totalidade, quando todos os atores se empenham em organizar a escola tomando-a em seu conjunto. Inserido neste conjunto tem-se, também, a organização da sala de aula e sua relação com o contexto social mais próximo.

A concepção apresentada por Gracindo (2004, p. 164), acerca do Projeto Político-Pedagógico, é de que este se trata de (...) uma forma de planejamento, dentro de um processo de gestão democrática, e que possui um caráter de intervenção intencional sobre a realidade educacional, na construção de uma escola democrática e de qualidade socialmente referenciada.

Dessa forma, o PPP é considerado como um instrumento da gestão democrática, além possibilitar a intervenção na prática educacional no interior da escola, tornando-se uma forma de planejamento.

Procurar apreender de que modo se situam essas perspectivas de gestão e de planejamento educacionais numa realidade específica, é o que nos propusemos a fazer ao procurarmos analisar o Plano de Desenvolvimento da 13

Veiga (1995).

46

Escola – PDE, no contexto educacional do município do Recife, utilizando os procedimentos relatados a seguir.

1. 5 – Aspectos Metodológicos

Consideramos que a elaboração e o desenvolvimento de uma pesquisa constituem desafios teórico-práticos instigantes, especialmente, por implicar na assunção de opções epistemológicas e metodológicas, haja vista que exige, necessariamente, estabelecermos critérios de escolha. Para tanto, é fundamental considerarmos a especificidade do objeto de estudo, assim como nossas preferências de caráter ideológico e político.

Partindo desta compreensão, assim como do respaldo proporcionado pelas leituras realizadas em torno da temática, verificamos que, para o desenvolvimento de uma pesquisa no campo das Ciências Sociais, é imprescindível considerarmos os aspectos qualitativos sem descuidar dos quantitativos; analisarmos a atividade prática como espaço por excelência da teoria; e, tratarmos as partes e suas especificidades como constitutivas da totalidade, buscando assim sobrepujar as dicotomias existentes na abordagem teórica positivista no que versa sobre a realidade social.

Ademais, situamos o objeto de estudo na arena de conflitos e paradoxos que são pertinentes ao campo social, razão porque buscamos apreender e analisar a realidade social considerando as contradições que lhe são inerentes presumindo que a mesma deve ser conhecida e transformada.

47

Nesse sentido, para a exeqüibilidade da investigação, assim como para a consecução dos objetivos aludidos na introdução deste trabalho, partimos das conjecturas de que o todo social com suas relações evidenciam as contradições e os conflitos inerentes à disputa dos vários projetos de sociedade e, portanto, da educação.

Nessa

perspectiva,

Minayo

(2000,

p.

20-21)

destaca

cinco

particularidades fundamentais em relação ao objeto de estudo nas Ciências Sociais.Tais pontos referem-se ao seu caráter histórico, a sua consciência histórica, a identidade existente entre o sujeito e o objeto da investigação, ao fato de que é intrínseca e extrinsecamente ideológico e, por fim, é, essencialmente, qualitativo. Esta autora ainda considera que o “aspecto qualitativo” é a principal característica do objeto de qualquer pesquisa social, devendo sempre ser contemplado, e chama a atenção para o caráter de complementaridade entre os dados quantitativos e os qualitativos, “pois a realidade abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia” (MINAYO, 1997, p. 22). Daí, é preciso conceber o objeto das Ciências Sociais como algo “complexo, contraditório, inacabado, e em permanente transformação” (MINAYO, 2000, p. 22).

No que se refere à passagem do aspecto quantitativo ao qualitativo nas Ciências Sociais, Lakatos (1991, p. 104) ressalta que “a mudança qualitativa não é obra do acaso, pois decorre necessariamente da mudança quantitativa”, denominando a mudança quantitativa como o “simples aumento ou diminuição de quantidade”, e a mudança qualitativa é considerada como “a passagem de

48

uma qualidade ou de um estado para outro”, ou seja, não devemos desprezar o quantitativo, mas considerá-lo como integrante da qualidade.

Para analisarmos aspectos relevantes da gestão da educação no município do Recife, mediante a implementação de um dos Projetos do Governo Federal – o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) – na referida Rede de Ensino, assim como as concepções dos atores envolvidos no processo – gestores municipais, técnicos do Grupo de Desenvolvimento da Escola (GDE), coordenadores do PDE nas escolas e membros do Conselho Municipal de Educação (CME) – utilizamos como estratégia principal para aproximação do real, conforme os parâmetros da abordagem dialética histórico-estrutural, os procedimentos da pesquisa qualitativa e quantitativa. Desta forma, evitamos o risco de considerar a realidade apenas em seus aspectos subjetivos, separados do seu contexto de referência, o qual evidencia, regularmente, aspectos estruturais. Isto significa, portanto, tratar os fenômenos em sua origem para aprofundar suas causas e conseqüências, e abordar a dinâmica das relações sociais no contexto histórico, na perspectiva das mudanças sociais.

A escolha desta temática se deu em decorrência das inquietações que emergiram durante a nossa participação no processo de treinamento das escolas municipais, em 200114, o que nos levou a procurar referenciais teóricos que possibilitassem o entendimento mais aprofundado desse processo de planejamento na Rede de Ensino do Recife.

14

Treinamento realizado com o objetivo de preparar os profissionais das escolas para a elaboração do PDE, sendo ministrado por um técnico do MEC. Este treinamento foi direcionado ao segundo grupo de escolas – 100 (cem) – a ingressarem no Programa.

49

Iniciamos, então, uma pesquisa bibliográfica buscando selecionar os interlocutores para efetivar tal percurso, dentre os quais destacamos Azevedo (2001; 2002), Ferreira e Aguiar (2004), Jacobi (2002), De Tommasi (2003), Oliveira (1997), Paro (1998), Santos (2002), Veiga (1995), Veiga; Fonseca (2001), Vieira (2000).

Concomitantemente, procedemos à seleção e análise dos documentos oficiais emanados da instância municipal de educação e que registram as definições e decisões políticas concernentes. Consideramos como fontes oficiais para a referida análise, os documentos que seguem:

• • • • •

Plano Plurianual 1998-2001 (1997) Plano Plurianual 2002-2005: RECIFE Cidade Saudável (2001a) Plano Plurianual 2002-2005: RECIFE Cidade Saudável (2001b) Plano Plurianual 2002-2005: RECIFE Cidade Saudável (2003a) Proposta Pedagógica da Rede Municipal de Ensino do Recife: Construindo Competências (2002)

Além desses documentos oficiais concernentes à instância municipal, analisamos outros documentos15 do Programa FUNDESCOLA que destacam o PDE e que foram utilizados pelos técnicos do MEC, durante o treinamento, e pelas escolas para a elaboração dos respectivos Planos (MARRA; BOF; AMARAL SOBRINHO, 1999); (AMARAL SOBRINHO, 2001); (XAVIER; AMARAL SOBRINHO, 1999).

15

A lista completa destes documentos encontra-se no final deste trabalho (Documentos Analisados).

50

Inicialmente, o trabalho consistiu na organização do material coletado. Em seguida, realizamos a descrição analítica orientada pelo referencial teórico. Procedemos, posteriormente, à codificação, classificação e categorização desses dados.

Com base no material coletado, verificamos que a rede municipal de ensino abrange 232 escolas16 com ensino fundamental, dentre as quais, 142 (cento e quarenta e duas) escolas17 executavam o PDE, nessa ocasião. É oportuno esclarecer que o PDE não foi iniciado em todas as escolas ao mesmo tempo: no ano de 1999, foram 11 (onze) escolas; em 2002, foram incluídas mais 100 (cem); em 2003 entraram mais 21 (vinte e uma); e para 2004 estavam listadas mais 10 (dez) escolas18. É importante salientar que nos anos de 2000 e 2001 não foi incluída nenhuma escola ao Programa, período este em que ocorre a transição de governo municipal19, sendo retomadas as atividades em 2002.

Como campo de pesquisa, selecionamos quatro escolas da Rede de Ensino do Recife, conforme critérios previamente definidos, a partir dos quais buscamos contemplar: 1) escolas com diferentes níveis de ensino; 2) o ano de inclusão da escola ao Programa; 3) o financiamento; e, 4) o aspecto geográfico.

16

Informação obtida junto a Diretoria Geral de Ensino – DGE (SME/RECIFE). Esta lista consta no QUADRO 6 em anexo no final deste trabalho. 18 Este grupo de 10 escolas não fez parte da nossa seleção para a coleta de dados, haja vista se encontrarem, no momento da pesquisa, ainda na fase inicial de implementação do Plano, portanto, não apresentando resultados significativos sobre o mesmo. 19 Este foi um período de transição, tendo em vista as eleições para prefeito do Recife, no ano de 2000, na qual o candidato João Paulo, do Partido dos Trabalhadores – PT saiu vitorioso, no 2º turno, com 50,38% dos votos válidos, conforme dados obtidos junto ao Tribunal Regional Eleitoral de Pernambuco. 17

51

No critério relativo aos níveis de ensino, buscamos enquadrar as escolas considerando: a) uma escola que funcionasse apenas com o ensino fundamental de 1ª a 4ª séries (1º e 2º ciclos)20; b) uma escola que também funcionasse com o ensino fundamental de 5ª a 8ª séries (3º e 4º ciclos); e c) uma escola que, além do ensino fundamental, também tivesse o ensino médio.

O segundo critério abrangeu as escolas de forma igualitária no que se refere ao ano de inclusão das mesmas ao Programa FUNDESCOLA, ou seja, o ano em que começaram a receber os recursos financeiros. Nesse sentido, buscamos contemplar uma escola de cada ano.

No terceiro critério, abordamos a questão dofinanciamento. Inicialmente, pretendíamos selecionar três escolas que participaram do treinamento, elaboraram o Plano e passaram a receber, sistematicamente, recursos do Programa; e uma escola que, mesmo tendo participado do treinamento, não recebeu recursos do FUNDESCOLA, mas elaborou e desenvolveu o Plano. Contudo, diante da dificuldade de encontrarmos uma escola que atendesse a este último perfil, fizemos a substituição por outra que recebeu recursos do FUNDESCOLA apenas no primeiro ano, mas que continuou com o desenvolvimento das ações do Plano de Melhoria da Escola (PME) e a revisão anual do PDE. Vale ressaltar que estas ações desenvolvidas eram de cunho pedagógico e administrativo, posto que não necessitavam de recursos financeiros21 para tal.

20

A partir de 2001, a Rede de Ensino do Recife passou a ser organizada em ciclos de aprendizagem. 21 Estes recursos, advindos do FUNDESCOLA, eram destinados, principalmente, para a compra de equipamentos como: TV, DVD, computador, mobiliário, kit pedagógico, entre outros.

52

No que diz respeito ao quarto critério para a seleção das escolas, tomamos o aspecto geográfico como fator também de orientação quanto a esta escolha. Para tanto, a seleção contemplou diferentes Regiões PolíticoAdministrativas (RPA’s) do município22.

Na amostra, foram contemplados, inicialmente, os gestores municipais, o coordenador do PDE de cada unidade escolar e os técnicos do GDE – Grupo de Desenvolvimento da Escola. Todavia, identificamos, posteriormente, a necessidade de obter informações sobre o processo de planejamento junto ao Conselho Municipal de Educação, o que foi efetivado mediante contato com dois dentre os conselheiros. Visando preservar o anonimato dos sujeitos entrevistados, no momento da exposição dos resultados provenientes da análise dos depoimentos, optamos por identificá-los apenas por códigos: G1 e G2 (gestores); C1, C2, C3 e C4 (coordenadores do PDE nas escolas); T1 e T2 (técnicos do GDE); e, CM1 e CM2 (representantes do CME).

Nas escolas, a amostra foi composta pelo coordenador do PDE da unidade escolar que, na maioria das vezes, é o coordenador pedagógico da unidade educacional. Ele, juntamente com o diretor e um professor, compõem o Grupo de Sistematização (GS) da escola, e têm a função de elaborar o Plano e pôr em execução as atividades programadas, conforme determinação do FUNDESCOLA.

Nosso campo de pesquisa não ficou limitado ao universo das escolas. Para apreendermos melhor o processo de inserção da Rede de Ensino do O valor deste financiamento varia conforme o quantitativo de alunos que a escola possui, como mostra a TABELA 3 em anexo. 22 Na combinação de todos os critérios, foram contempladas as RPA’s 01, 03, 04 e 06.

53

Recife ao Programa FUNDESCOLA e, especificamente, ao PDE, foi fundamental fazermos uma abordagem aos gestores e técnicos da Secretaria de Educação do Município. Desta forma, entrevistamos a Secretária de Educação e a Secretária Adjunta23.

Foi necessário, também, buscarmos informações com os profissionais que atuaram e atuam no GDE – Grupo de Desenvolvimento da Escola. As informações obtidas nas entrevistas com os profissionais deste Grupo – que é composto tanto por profissionais vinculados à Prefeitura, como por pessoas contratadas para realizarem, especificamente, o acompanhamento nas escolas em relação à elaboração do Plano e sua execução no interior da escola – foram fundamentais para um resgate cronológico e histórico de todo o processo no município em questão.

Dessa forma, tendo em vista que a implementação do PDE teve início numa gestão municipal e, na gestão seguinte, deu-se a continuidade, foi necessário recorrer aos técnicos da Secretaria de Educação que se encontravam à frente do processo, tanto na primeira como na segunda gestão, pelo fato de ter ocorrido, em conseqüência da mudança de governo, a substituição de alguns profissionais e técnicos. Portanto, além dos dois integrantes atuais do GDE, entrevistamos uma terceira pessoa que exerceu atividade como Técnica do Grupo de Desenvolvimento da Escola na gestão 1997-2000 e vivenciou o período de transição de governo municipal.

23

A escolha por entrevistar a Secretária Adjunta deu-se pelo fato de que, no início da gestão de 2001-2004, ela encontrava-se como assessora da Secretaria de Educação e acompanhou as negociações entre a Prefeitura e o FUNDESCOLA/MEC. Com isso, ela possuía propriedade acerca das informações sobre o histórico do Programa no Município.

54

A técnica utilizada para a abordagem dos sujeitos, objetivando a coleta de informações, foi a entrevista semi-estruturada, que é entendida por Triviños (1987, p. 146) como “aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas”.

A entrevista semi-estruturada constitui-se, na verdade, de um roteiro que serve de orientação para o entrevistador, o qual é denominado por Minayo (2000, p. 99) como “conversa com finalidade”. A respeito das perguntas que constituem o roteiro da entrevista semi-estruturada, Triviños (1987), esclarece que as mesmas “(...) não nasceram a priori. Elas são resultado não só da teoria que alimenta a ação do investigador, mas também de toda a informação que ele já recolheu sobre o fenômeno social que interessa” (p. 146).

Considerando esses aspectos, estruturamos a entrevista em torno de dois eixos temáticos, a saber: gestão democrática e planejamento. Nas entrevistas, mesmo com o roteiro pré-definido, as respostas dos sujeitos suscitaram alterações no encaminhamento da seqüência das perguntas a serem formuladas.

Um outro aspecto que consideramos relevante para a utilização da entrevista semi-estruturada no desenvolvimento deste trabalho é o fato de que esta “(...) ao mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação” (TRIVIÑOS, 1987, p.146).

55

Tomamos o cuidado de informar, antecipadamente, aos entrevistados, sobre os objetivos da entrevista, como também da utilização de gravação em áudio, da fidedignidade das informações obtidas, da garantia do anonimato e do sigilo – tanto no trabalho escrito quanto na apresentação do mesmo – e da possibilidade de um segundo momento, caso houvesse demanda no decorrer do desenvolvimento do trabalho.

A realização das entrevistas utilizando a gravação em áudio, se deu pelo fato de termos, desta forma, uma garantia maior quanto às informações obtidas, o que não teríamos no caso de realizarmos apenas anotações.

Estas gravações foram, posteriormente, transcritas por um profissional contratado. Entretanto, de posse do texto transcrito e da fita gravada, fizemos o refinamento do mesmo através de uma atenta audição do conteúdo gravado, efetuando as devidas correções, garantindo a fidedignidade das informações obtidas. Dessa forma, também nos apropriamos dessa primeira reflexão da qual se refere Queiroz (1991) quando defende a importância da transcrição ser realizada pelo próprio pesquisador. Para esta autora,

A transcrição efetuada pelo próprio pesquisador tem, também, o valor de uma primeira reflexão sobre a experiência de que partilhou, e que ele cria uma segunda vez ao escutar a fita. Porém, nesta segunda vez uma distância se estabeleceu entre ele e o informante, representada pela fita gravada – distância que constitui uma “colocação em situação”, que possibilita captar toda a experiência a partir, agora, do exterior, sem a acuidade dos envolvimentos emocionais que o contexto vivo acarretava. E quantas vezes julgar necessário, poderá retornar a experiência para aprofundar suas observações. Ao efetuar a transcrição o pesquisador tem, então, a invejável posição de ser ao mesmo tempo interior e exterior à experiência

(QUEIROZ, 1991, p. 88).

56

Após a conferência e correção de todo o texto, realizamos a tabulação dos dados e, posteriormente, a leitura e análise mais minuciosa das informações.

Na análise dos dados, agrupamos as informações em dois eixos temáticos: a concepção de gestão democrática da educação e a concepção de planejamento. Neste último são feitas referências à concepção de PDE e sua relação com o Projeto Político-Pedagógico.

Os resultados da pesquisa serão apresentados nos capítulos que seguem.

CAPÍTULO

2

–

GESTÃO DEMOCRÁTICA E A POLÍTICA EDUCACIONAL NO MUNICÍPIO DO RECIFE–PE

2.1 – A Política Educacional no Município do Recife O Recife, capital pernambucana, está localizado na Mesorregião24 Metropolitana, especificamente, na Microrregião do Recife. Possui uma área territorial que corresponde a, aproximadamente, 220 km², limitando-se ao Norte pelos municípios de Paulista e Olinda, ao Sul pelo município de Jaboatão dos Guararapes, ao Leste pelo Oceano Atlântico e, ao Oeste pelos municípios de Camaragibe e São Lourenço da Mata.

A cidade foi fundada em 1537, porém só tornou-se capital do Estado em 1823. Sua origem está vinculada à existência de um pequeno porto que abrigava uma população ligada às atividades de comércio e serviços. Quanto ao nome do município, Recife, este se origina da existência de arrecifes25 ao longo da costa. Também é conhecida como a Veneza Brasileira, em decorrência da existência de rios cortando toda a cidade; aspecto que proporcionou a construção de várias pontes no decorrer dos séculos.

A Região Metropolitana do Recife, criada em 1973, é composta de quatorze municípios, sendo Recife o município-núcleo. Ademais, a cidade do 24

A Mesorregião Metropolitana encontra-se subdividida em quatro Microrregiões: Microrregião de Itamaracá, Microrregião do Recife, Microrregião de Suape e Microrregião de Fernando de Noronha, as quais são compostas pelos municípios. 25 Sinônimo de recife que significa formação rochosa, à flor da água ou submersa, geralmente próxima à costa, em áreas de pouca profundidade; arrecife. (HOUAISS, 2001, p. 2.400).

59

Recife ocupa uma posição central, de aproximadamente 800km de distância entre duas outras metrópoles do Nordeste, Salvador e Fortaleza, com as quais disputa o espaço estratégico de influência da Região, tanto no aspecto econômico quanto no turismo.

De acordo com dados do IBGE referentes ao ano de 2000, a economia do Recife encontra-se, fundamentalmente, apoiada na prestação de serviços (46,70%) e no comércio (41,62%), tendo ainda empreendimentos voltados para a indústria de transformação (6,39%) e construção civil (3,99%), ficando outras atividades no patamar de 1,30%.

Administrativamente, o município é formado por 94 bairros que integram as seis Regiões Político-Administrativas (RPA’s) que o compõem. O quadro a seguir demonstra a distribuição dos bairros por RPA:

QUADRO 1 – Quantitativo de Bairros por RPA no Município do Recife RPA 1

Centro: 11 bairros

RPA 2

Norte: 18 bairros

RPA 3

Noroeste: 29 bairros

RPA 4

Oeste: 12 bairros

RPA 5

Sudoeste: 16 bairros

RPA 6

Sul: 8 bairros

De acordo com a Agência Estadual de Planejamento e Pesquisa de Pernambuco, CONDEPE/FIDEM26, o município em questão possui uma

26

Órgão oficial de estatística do governo do Estado de Pernambuco.

60

população estimada em 1.422.905 habitantes, considerando a contagem realizada pelo censo de 2000, apresentando uma densidade demográfica de 6,5 mil hab/km² e um Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) no patamar de 0,79727.

No que se refere aos indicadores educacionais, apesar da existência de escolas com turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA), a taxa28 de analfabetismo no município atinge o patamar de 15,86% dos jovens de 15 a 17 anos, e 25,86% do público de 10 a 14 anos.

Conforme dados do INEP, em 2002, o índice de reprovação escolar nas escolas da Rede de Ensino do Recife, foi de 2,5% para o ensino fundamental de 1ª a 4ª séries, e de 3,5 para o ensino fundamental de 5ª a 8ª séries conforme tabela a seguir. Ademais, considerando estas mesmas variáveis, o percentual de evasão escolar atingiu os patamares de 4,8% e 21,4%, respectivamente.

27

O IDHM enfoca o município como unidade de análise e segue os mesmos critérios do IDH, que foi criado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Ambos têm o objetivo de medir o grau de desenvolvimento humano, considerando três dimensões: a renda, a longevidade e a educação. 28 Patamares com ano base de 2000, conforme dados do CONDEPE/FIDEM.

61

TABELA 1 – Percentuais de Reprovação na Rede de Ensino do Recife no Período de 1999-2002 – Ensino Fundamental de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª série Ano

1ª a 4ª

1999

19,9

14,5

2000

21,5

11,2

2001

20,7

12,6

2002

2,5

3,5

5ª a 8ª

Fonte: http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/ Pesquisa realizada em 31/07/2005

Entretanto, se comparados estes percentuais de 2002 com os anos anteriores

(1999

a

2001),

constata-se

uma

significativa

diferença,

demonstrando uma considerável redução desses índices.

Nesse sentido, é de suma importância atentarmos para o fato de que, no ano de 2001, na Rede de Ensino do Recife, foi iniciada a estruturação29 do ensino fundamental por ciclos30, substituindo a organização anterior que se dava por séries, conforme prever o Artigo 23 e o § 1º do Artigo 32 da LDBEN (9.394/96), para os sistemas de ensino. É importante observarmos que neste formato de organização do ensino, não há reprovação escolar como ocorre com a organização por séries.

29

Esta estruturação ocorreu de forma gradativa, isto é, os ciclos não foram implementados todos no mesmo ano, mas aos poucos, totalizando quatro ciclos, com duração de dois anos cada, exceto o primeiro que tem duração de três anos. 30 A questão dos ciclos, que não é sinônimo de progressão automática, dada a complexidade da sua discussão, não será aprofundada neste trabalho, haja vista a mesma não constituir nosso objeto de estudo.

62

A organização do ensino em ciclos de aprendizagem defende uma concepção de escola na perspectiva da inclusão social, visando a promoção do aluno. Dessa forma, a preferência por esta organização do ensino, representa a opção política da Secretaria de Educação do Município do Recife, no “enfrentamento da considerada clássica questão do fracasso escolar e dos inadmissíveis índices de evasão e repetência, que persistem, de forma geral, na escola pública brasileira, e, na rede municipal em particular (...)” (RECIFE, 2003b, p. 171).

Ademais, os ciclos de aprendizagem, apresentam-se como uma alternativa em romper com a prática de avaliação que adota mecanismos excludentes e classificatórios. Assim, com esta medida, a proposta da Secretaria de Educação do Recife é ressignificar esta concepção de avaliação, passando a delinear a mesma de forma dinâmica, variada e processual, concebendo-a “enquanto processo de acompanhamento didático-pedagógico representa, na prática, a possibilidade dialógica de compreensão de como o aluno aprende e de como poderia aprender” (RECIFE, 2003b, p. 152).

Depreende-se, portanto, que, dentre outros fatores, a instauração dos ciclos de aprendizagem como organização básica do ensino refletiu, consideravelmente, na diminuição dos percentuais de reprovação na Rede de Ensino do Recife, haja vista este perfil de avaliação que preza pela não reprovação do aluno.

Ademais, para a Rede de Ensino do Recife, os ciclos de aprendizagem

63

(...) representam a expressão de uma proposta de educação escolar que redimensiona as bases conceituais dos processos de ensino e de aprendizagem e que privilegia a construção processual do conhecimento, das práticas e dos aportes metodológicos em relação ao fazer pedagógico e às interações nas relações sociais no âmbito da escola (RECIFE, 2003b, p.

171). No que concerne especificamente à educação, o município vem pondo em execução uma política educacional em consonância com os delineamentos para a gestão municipal como um todo, ou seja, apresentando como “referências básicas os princípios de democracia, responsabilidade, cidadania, cooperação e transparência, que buscam viabilizar, no planejamento descentralizado, ações integradas e no orçamento participativo” (RECIFE, 2004a, p. 32).

Para melhor apreendermos a complexidade e as nuanças dos traçados da política educacional do município, é importante verificarmos os limites e as potencialidades oferecidas a partir da estrutura física da Rede de Ensino. Segundo dados obtidos junto à Diretoria Geral de Ensino da Prefeitura do Recife, o município possui uma rede física composta por 318 prédios escolares dos quais, 203 são escolas, 57 são anexos31 e 58 são creches. Esta estrutura comportou em 2004, o total de 135.346 alunos, distribuídos em modalidades e níveis de ensino conforme quadro a seguir:

31

Os anexos são prédios alugados, pela Prefeitura, nas comunidades onde as escolas sede não comportam o quantitativo de alunos matriculados.

64

QUADRO 2 – Total de Alunos da Rede Municipal do Recife por Níveis e Modalidades de Ensino EDUCAÇÃO INFANTIL

Total de

ENSINO FUNDAMENTAL

Creche

4.381

Inf. Gr. IV e V

12.910

1º e 2º Ciclos*

75.898

3º e 4º Ciclos**

25.791

Alunos

EDUCAÇÃO DE JOVENS Módulos I a III

da Rede

E ADULTOS

Módulos IV e V

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Especial

ENSINO MÉDIO

Médio TOTAL

13.115 1.057 645 1.549 135.346

* O 1º e 2º ciclos correspondem ao Ensino Fundamental da Alfabetização a 4ª série. ** O 3º e 4º ciclos referem-se ao Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries. Fonte: Secretaria de Educação do Recife/DGE/DAE, 2004.

Além disso, outras ações Secretaria de Educação do Recife como a instauração do processo de eleição direta para dirigentes escolares e a retomada do funcionamento efetivo do Conselho Municipal de Educação, demonstram a intenção em contribuir para a democratização da educação no município, uma das tônicas da política educacional implementada. Para compreender o alcance dessa política é relevante atentar para as definições que constam em um dos principais instrumentos da gestão municipal – os Planos Plurianuais – como se verá a seguir.

2.2 – A Gestão da Educação nos Planos Plurianuais

Os Planos Plurianuais (PPA’s) – formulados na esfera Federal, Estadual ou Municipal – constituem um instrumento legal da gestão pública, em

65

observância ao Artigo 165, parágrafo 1º, da Constituição Federal de 1988, que estabelece a obrigatoriedade da elaboração do referido documento. Por meio do Plano Plurianual (PPA), cada governo expressa seus compromissos para com a sociedade, determinando diretrizes, objetivos e metas da administração pública, por um prazo de quatro anos. Neste, encontram-se os programas, projetos e ações propostas por determinado governo, envolvendo todas as suas secretarias, traduzindo aspectos da política adotada, em todos os setores.

O PPA é elaborado para um período de quatro anos, entretanto, sua vigência estende-se até o final do primeiro ano do governo seguinte. Ou seja, começa um ano após o início da gestão e termina um ano após a mesma. Além disso, este Plano pode sofrer revisões ou modificações, quando necessárias, durante todo o período do governo, por meio de Decreto do Poder Executivo.

A análise dos PPA’s permite identificar quais são as prioridades e os principais programas que caracterizam uma determinada gestão, como se pode observar ao se focalizar os referidos Planos, elaborados pelo executivo municipal. Assim, situamos os PPA’s do Recife referentes às gestões 1997/2000 e 2001/2004, nos quais enfocaremos, especificamente, os programas desenvolvidos pela Secretaria de Educação.

Como nas outras esferas de governo, nos municípios, os Planos Plurianuais devem seguir a mesma determinação constitucional. Desse modo, considerando a dinâmica organizacional da Prefeitura do Recife, verifica-se que os PPA’s envolvem todas as suas secretarias, apresentando um conjunto de programas, projetos e ações. Dentre as secretarias envolvidas no processo, a

66

análise se restringiu à Secretaria de Educação, haja vista a especificidade do nosso trabalho. Nesse sentido, apresentamos uma apreciação dos PPA’s do referido município, concernentes ao período de 1997 a 200432, no que concerne às ações voltadas para a educação municipal.

Os PPA’s dos governos de Roberto Magalhães (1997-2000) e João Paulo (2001-2004) trazem suas diretrizes, objetivos e metas para a administração pública municipal. O quadro a seguir situa, cronologicamente, os dois governos e a vigência dos seus respectivos PPA’s e, em seguida, temos um detalhamento da estrutura e do conteúdo dos mesmos em cada gestão.

QUADRO 3 – Prefeitos do Recife no Período de 1997 a 2004 e a Vigência dos PPA’s VIGÊNCIA DO PPA

Roberto Magalhães

PERÍODO DA GESTÃO 1997-2000

João Paulo

2001-2004

2002-2005

PREFEITO

1998-2001

Fonte: Planos Plurianuais 1998/2001 e 2002/2005.

O PPA 1998-2001 – RECIFE 2000 (GESTÃO ROBERTO MAGALHÃES)

O PPA referente ao período 1998-2001 encontra-se estruturado em 07 (sete) grandes diretrizes, as quais revelam os temas chaves buscados pela gestão de Roberto Magalhães, no período de 1997-2000. Tais diretrizes referem-se a: 32

Em Recife, no período de 1997 a 2004, tivemos duas gestões municipais, sendo estas representadas por diferentes tendências políticas, conforme QUADRO 7 em anexo.

67

1- Gestão Municipal a serviço do cidadão; 2- Modernização da Gestão Municipal; 3- Dinamização e Revitalização Urbana; 4Revitalização da Economia Urbana; 5- Valorização do Meio Ambiente; 6- Modernização da Educação, priorizando a criança e Fortalecimento da cidade através da Cultura e dos Esportes; 7- Proteção e Promoção das condições de saúde (RECIFE,

1997, p. 2).

Este documento agrega vários projetos propostos para o período em questão, os quais se encontram relacionados às diretrizes supracitadas, envolvendo a atuação de várias secretarias do governo municipal. Estas diretrizes

são

desdobradas

em estratégias

que,

por

sua

vez,

são

pormenorizadas em ações e projetos. Tais ações e projetos são os instrumentos utilizados pelo governo para a execução das referidas estratégias.

No Plano Plurianual da Cidade do Recife 1998-2001, a diretriz referente à “modernização da educação, priorizando a criança, e preservação da cultura e promoção do esporte”, é desmembrada em quatro estratégias que são: “melhoria da oferta e da qualidade dos serviços educacionais; atendimento à infância carente; preservação do patrimônio artístico e cultural; fomentar as atividades esportivas” (RECIFE, 1997, p. 40 e 42).

A estratégia direcionada para a ”melhoria da oferta e da qualidade dos serviços educacionais” (RECIFE, 1997, p. 40), é detalhada em cinco ações, a saber:

Implantação e consolidação de novas tecnologias educacionais; Melhoria da qualidade do ensino; Promoção da fixação do aluno na escola; Modernização, descentralização e integração da sociedade na gestão escolar; Manutenção, melhoria e expansão da rede escolar (RECIFE, 1997, p. 41).

68

Destas

ações,

a

que

está

voltada

para

a

“modernização,

descentralização e integração da sociedade na gestão escolar” (RECIFE, 1997, p. 41), tem especial importância para nosso trabalho, pois nela estão vinculados quatro (04) projetos, sob a responsabilidade da Secretaria de Educação, entre os quais a execução do Programa FUNDESCOLA. Os projetos são: • Implantação e expansão do FUNDESCOLA; • Implantação e consolidação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério; • Descentralização e modernização da gestão escolar; • Manutenção e melhoria das escolas comunitárias (RECIFE,

1997, p. 41).

Nossa atenção voltada ao projeto que diz respeito à “implantação e expansão do FUNDESCOLA” (RECIFE, 1997, p. 41) deve-se ao fato de encontrar-se inserido neste Programa, o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), o qual compreende nosso objeto de estudo, e que será aprofundado num outro momento deste trabalho.

A seguir, apresentaremos algumas considerações acerca do PPA 20002005, referente ao primeiro governo de João Paulo no município.

O PPA 2000-2005 – RECIFE CIDADE SAUDÁVEL (GESTÃO JOÃO PAULO)

O Plano Plurianual para o quadriênio 2002-2005 concernente ao governo de João Paulo, explicita os princípios que orientam a ação de governo

69

baseados na “Valorização da ética e busca da transparência; Construção do sentido de equipe (solidariedade); e Orientação pelo senso de urgência da população”, propondo, por meio destes, a construção de uma “sociedade democrática” (RECIFE, 2001a, p. 32).

Este Plano envolve todas as secretarias do Governo, apresentando um conjunto de programas, projetos e ações que resultaram de

(...) um processo interno de discussões, nas diversas secretarias do Governo, e de consulta à sociedade, através de instâncias do Orçamento Participativo, Conselhos Temáticos e Setoriais, bem como outros fóruns de participação e representação da sociedade recifense (RECIFE, 2001a, p.

1).

O referido documento encontra-se estruturado a partir de seis Opções Estratégicas, que orientam as prioridades da administração do município, a saber: • Gestão pública radicalmente democrática apoiada na mobilização popular; • Valorização do meio ambiente, dos espaços públicos, da habilidade e da acessibilidade para todos; • Promoção da cidadania e luta contra a exclusão e as desigualdades; • Ampliação de oportunidades através da educação; • Defesa da vida na promoção da saúde pública e do saneamento básico; • Apoio à criatividade e às iniciativas da sociedade para o desenvolvimento da economia, da cultura, do lazer e dos esportes (RECIFE, 2003a, p. 2).

Cada Opção Estratégica tem seus macro-objetivos definidos, os quais desdobram-se em “Programas / Projetos Atividades / Ações de Governo” (RECIFE, 2003, p. 2), considerando como público alvo todo o município.

70

A Opção Estratégica referente à “Ampliação das oportunidades educacionais através da educação”, é comandada pela Secretaria de Educação e tem como macro-objetivos: • Universalizar o acesso à educação fundamental com qualidade; • Adotar uma proposta pedagógica que contemple a identidade e a diversidade no âmbito de um projeto social articulado às demandas por melhoria da qualidade de vida coletiva; • Implementar uma gestão democrática, com transparência e controle público da política educacional; • Valorizar os profissionais da educação (RECIFE, 2003a,

p. 4).

Os programas elaborados a partir dos macro-objetivos referidos acima são compostos por projetos e ações e estão classificados em Integrados e Específicos33. Os Programas Integrados são aqueles desenvolvidos por meio de projetos que envolvem mais de uma secretaria, enquanto os Programas Específicos são desenvolvidos por um único órgão executor.

Os Programas Integrados são constituídos por oito grandes programas: “Guarda-chuva; Recife, Nossa Casa; Comunidade Saudável; Espaço Público para Todos; Gestão Democrática; Combate à Violência e Defesa da Cidadania; Dinamização da Economia e do Acesso ao Mercado de Trabalho” (RECIFE, 2001a, p. 41), envolvendo, obviamente, várias secretarias do governo.

Quanto aos Programas Específicos, estes incorporam projetos e ações setoriais voltados para a melhoria da vida das pessoas, para a melhoria da cidade e para a melhoria da qualidade da gestão municipal (RECIFE, 2001b, p.

33

Para ter um visão geral destes Programas, ver QUADRO 8 em anexo.

71

9-15), não exigindo, portanto, ações integradas.

Dentre os Programas Específicos Voltados para a Melhoria da Vida das Pessoas, destacamos o Programa Educação de Qualidade Social e, dentre os Programas Específicos Voltados para a Melhoria da Gestão Municipal, destacamos o Programa Gestão das Políticas Municipais de Educação. Ambos têm como órgão responsável a Secretaria de Educação. Ademais, vários projetos/atividades e ações estão previstos para estes programas.

No

Programa

Educação

de

Qualidade

Social,

verifica-se

uma

preocupação com a qualidade e a universalização da educação de nível fundamental, assim como a valorização dos profissionais e a democratização da gestão, de acordo com o objetivo proposto, o qual visa a Implementar educação escolar de qualidade social, fundamentada nos valores constitutivos de identidades cidadãs nas sociedades democráticas, assegurando a universalização de ensino fundamental e a expansão da educação infantil, a valorização dos profissionais da educação, a gestão democrática e o desenvolvimento de propostas pedagógicas inspiradas num projeto de inclusão para o conjunto do país (RECIFE, 2003a, p. 44-46).

Este Programa, de responsabilidade da Secretaria de Educação, é constituído de nove projetos que são desdobrados em diversas ações. Tais projetos são: • Expansão de Atendimento Escolar nas Etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental; • Formação Continuada de Profissionais da Educação; • Desenvolvimento de Programas Suplementares para o Ensino na Rede Municipal; • Recuperação e Conservação das Unidades Escolares;

72 • • • •

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental; Manutenção e Desenvolvimento da Educação Infantil; Manutenção do Ensino Médio; Promoção do Direito do Aluno Portador de Necessidades Especiais à Educação Escolar; • Manutenção e Expansão das Unidades Educacionais de Formação Profissional (RECIFE, 2003a, p. 44-46).

O Programa Educação de Qualidade Social, no que se refere ao nível fundamental de ensino, apresenta o projeto de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental, apontando ações direcionadas a todas as unidades escolares da Rede Municipal de Ensino, dentre as quais destacamos aquela que busca “Desenvolver o Programa FUNDESCOLA” (RECIFE, 2003a, p.45), conforme quadro a seguir:

QUADRO 4 – Programa Educação de Qualidade Social PROGRAMA

OBJETIVO

ÓRGÃO

Educação de Qualidade Social

OPÇÃO ESTRATÉGICA

Ampliação de oportunidades através da Educação

Implementar educação escolar de qualidade social fundamentada nos valores constitutivos de identidades cidadãs nas sociedades democráticas, assegurando a universalização do ensino fundamental e a expansão da educação infantil, a valorização dos profissionais da educação, a gestão democrática e o desenvolvimento de propostas pedagógicas inspirados num projeto de inclusão para o conjunto do país. Secretaria de Educação PROJETO/ATIVIDADE AÇÕES

- Expansão do Atendimento Escolar nas Etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental • Construir e restaurar escolas e creches. • Construir salas de aula. • Adquirir imóveis para instalação de escolas e creches. • Construir quadras polivalentes. • Construir espaços administrativos. • Fornecer equipamentos e mobiliário escolar.

Unidade de Medida

Quant.

Localização

Escola/creche Sala Imóvel

Município Município Município

Quadra Escola Escola

Município Município Município

73

escolar.

- Formação Continuada de Profissionais de Educação • Desenvolver programa de formação continuada para educadores da rede municipal de ensino. • Desenvolver programa de formação continuada para educadores e recreadores de creche da rede municipal de ensino. • Desenvolver programa de formação continuada para servidores administrativos da rede municipal de ensino. • Distribuir livros, revistas e jornais para assegurar a formação de biblioteca básica para os profissionais da educação. - Desenvolvimento de Programas Suplementares para o Ensino na Rede Municipal • Adquirir e elaborar material didático e fardamento para alunos da rede municipal. • Desenvolver Programa Bolsa-escola para atender famílias.

- Recuperação e Conservação das Unidades Escolares • Manter e recuperar o parque escolar da rede municipal de ensino. • Apoiar a implementação do programa arborização nas escolas municipais – Verde Escola.

- Manutenção e Desenvolvimento do Ensino fundamental • Manter o funcionamento das escolas municipais. • Oferecer educação básica de qualidade para jovens e adultos. • Informatizar escolas da rede escolar municipal. • Realizar Censo Escolar Anual. • Construir e implementar proposta pedagógica que garanta a inclusão social. • Promover, participar e apoiar eventos esportivos, culturais e científicos. • Publicar a série Educação e Cidade. • Desenvolver atividades culturais e esportivas nas escolas. • Efetivar o funcionamento de pólos educacionais de progressão parcial. • Manter pólos de matrícula permanente e monitoração de transferência dos alunos da rede municipal.

Educador

Município

Educador Recreador

Município Município

Servidor Profissional

Município

Aluno

Município

Família

Município

Prédio

Município Município

Escola Aluno

Município Município

Escola Censo

Município Município Município

Evento

Município Município

Escola

Município

Pólo

Município

Pólo

Município

Escola

Município

Escola/creche

Município

Creche Creche/Escola

Município Município

74

•

monitoração de transferência dos alunos da rede municipal. Desenvolver o Programa FUNDESCOLA.

- Manutenção e Desenvolvimento da Educação Infantil • Manter e acompanhar as unidades de educação infantil. • Manter e supervisionar as creches conveniadas. • Prestar assistência técnica e financeira às escolas e creches comunitárias. • Promover, participar e apoiar eventos esportivos, culturais e científicos. • Desenvolver atividades culturais e esportivas nas escolas de educação infantil do município. - Manutenção do Ensino Médio • Manter as unidades da rede de ensino médio. • Promover, participar e apoiar eventos esportivos, culturais e científicos. • Desenvolver atividades culturais e esportivas nas escolas de ensino médio do município. • Efetivar o funcionamento de pólos de progressão parcial. - Promoção do Direito do Aluno Portador de Necessidades Especiais à Educação Escolar • Oferecer cursos de LIBRAS, sistema Braille e prática de manuseio de equipamentos. • Realizar campanha de mobilização para matrícula e permanência. • Expandir e qualificar o atendimento ao aluno portador de necessidades especiais. • Adequar prédios escolares para uso dos alunos portadores de necessidades especiais.

Evento

Município

Escola

Município

Escola Evento

Município Município

Evento

Município

Pólo

Município

Aluno

Município

Campanha

Município

Aluno

Município

Imóvel

Município

Núcleo Escola

Município Município

Curso

Município

- Manutenção e Expansão das Unidades Educacionais de Formação Profissional • Ampliar núcleos de informática. • Manter e equipar escolas de formação profissional. • Promover cursos profissionalizantes nas comunidades, diversificando a oferta de cursos em função da demanda. Fonte: Plano Plurianual 2002-2005, Revisão 2004 (RECIFE, 2003a, p. 44-46).

75

O segundo Programa é o de Gestão da Política de Educação Municipal, o qual tem por objetivo “construir a gestão democrática com transparência e controle público das políticas municipais de educação” (RECIFE, 2003a, p. 69). Este programa abrange um número mais reduzido de projetos, a saber: “Coordenação e Supervisão das Políticas de Educação do Município; Fortalecimento

dos

Conselhos

Municipais

de

Gestão

da

Educação;

Fortalecimento de Grêmios Estudantis” (RECIFE, 2003, p. 69), os quais são desmembrados em ações direcionadas a todo o município, conforme o quadro abaixo:

QUADRO 5 – Programa Gestão das Políticas Municipais de Educação PROGRAMA

OBJETIVO ÓRGÃO

Gestão das Políticas Municipais de Educação

OPÇÃO ESTRATÉGICA

Ampliação de oportunidades através da Educação

Construir a gestão democrática com transparência e controle público das políticas municipais de educação Secretaria de Educação PROJETO/ATIVIDADE AÇÕES

- Coordenação e Supervisão das Políticas de Educação do Município • Estabelecer padrões básicos de funcionamento das escolas. • Estabelecer mecanismos de permanência do aluno na escola. • Implantar Sistema de Avaliação da Qualidade do projeto educativo da rede municipal. • Implementar proposta pedagógica que garanta a inclusão social. • Realizar a Conferência Municipal de Educação. • Construir comissões regionais de controle público da qualidade de educação. • Desenvolver projetos intermunicipais de educação escolar.

Unidade de Medida

Escola

Quant.

Localização

Município Município

Sistema/escola

Conferência Comissão Projeto

Município

Município Município Município Município

76

- Fortalecimento dos Conselhos Municipais de Gestão da Educação • Apoiar o funcionamento dos Conselhos Municipais de gestão da Educação. • Consolidar os conselhos escolares em funcionamento e promover sua instalação no conjunto das escolas.

Conselho de Gestão Conselho de Gestão

Município

Grêmio

Município

Município

- Fortalecimento de Grêmios Estudantis • Apoiar a criação de organizações estudantis. Fonte: Plano Plurianual 2002-2005, Revisão 2004. (RECIFE, 2003, p. 69).

A implementação desses Programas ocorre durante o período governamental, porém estendendo-se até o primeiro ano da gestão seguinte, conforme já nos referimos anteriormente.

Vale destacar que o grupo político, liderado pelo Partido dos Trabalhadores – PT, e que foi conduzido ao poder nas eleições de 2000, propôs-se a “realizar um governo popular e democrático, com prioridade para os investimentos sociais” (RECIFE, 2004a, p.32), estando pautado por três compromissos básicos, os quais são tidos como os “marcos definidores” da referida gestão, a saber: • • •

Manter a resistência às políticas neoliberais implementadas no País; Ser radicalmente democrático; Colocar todas as energias e esforços no projeto que visa a construção de uma cidade fisicamente organizada, economicamente sustentável e socialmente justa (RECIFE, 2001a, p.1-2).

Assim, a partir do governo iniciado em 2001, foi estabelecido um novo formato de administração que tem preferência pelos mecanismos concretos de participação popular, a exemplo do Orçamento Participativo (OP), o qual é entendido como um

77

(...) instrumento democrático de planejamento e gestão, formado por uma estrutura operativa que envolve plenárias constituídas por delegados eleitos pela população para participar das diversas instâncias deliberativas, que definirão, ao lado do Plano Plurianual – PPA, as prioridades de parte dos investimentos a serem realizados nas microrregiões a cada ano (RECIFE, 2004a, p. 32).

Além do Orçamento Participativo, outras instâncias de participação foram fomentadas pelo governo, visando, inclusive, a elaboração do planejamento

municipal,

assim como

o

acompanhamento

das

ações

desenvolvidas pelo município. O executivo municipal entendia que esse processo contribuiria para o fortalecimento da cidadania, à medida que propiciaria uma efetiva participação da população no tocante às decisões em áreas como educação, cultura, saúde, meio ambiente, urbanismo e assistência social.

Na Secretaria de Educação do Recife, estas instâncias também estão presentes e compõem o “modelo de gestão democrática do sistema municipal de ensino” visualizado a seguir:

78

Fonte: Secretaria de Educação do Recife.

Dentre estas instâncias, temos os Conselhos Municipais e Setoriais de Educação, as Comissões Regionais de Educação, o Orçamento Participativo e os fóruns – a exemplo da COMUDE – mediante os quais se busca assegurar a participação da população no acompanhamento das políticas e ações delineadas para a educação no município. Como espaço privilegiado de definição das políticas setoriais de educação, a COMUDE desempenha importante papel na gestão municipal, como se demonstra a seguir.

79

2.3 – As Conferências Municipais de Educação: espaço de construção do Plano Municipal de Educação No Recife, a Conferência Municipal de Educação – COMUDE – vem sendo realizada desde a década de 90, especificamente no segundo governo de Jarbas Vasconcelos (1993/1996)34. A primeira Conferência ocorreu no ano de 1993, sendo, posteriormente, realizadas mais duas edições nos anos de 1995 e 1996.

Em relação às três primeiras Conferências, não encontramos registros sobre os temas abordados e os objetivos estabelecidos, assim como a forma como se deu o processo de realização das mesmas.

Apesar de ser recomendada a sua realização periódica constata-se, pelos materiais analisados, que a realização da COMUDE, em Recife, foi interrompida entre os anos de 1997 a 2000, período em que se deu a gestão do Prefeito Roberto Magalhães.

Tal processo vem a ser retomado na primeira gestão do Prefeito João Paulo (2001/2004), quando são promovidas a quarta e quinta COMUDE’s, em maio de 2002, e, em junho de 2004, respectivamente.

A Conferência Municipal de Educação – COMUDE – é considerada, nessa gestão, como um espaço de formação e avaliação da política municipal de educação, o qual conta com a presença de vários segmentos da sociedade civil. Nas COMUDE’s são abordados temas que geram discussões e contribuições relevantes para a definição das prioridades da gestão municipal. 34

Apesar de fazermos referência ao governo de Jarbas Vasconcelos no município do Recife, este não será enfocado no presente trabalho.

80

Assim, o tema abordado na quarta COMUDE, realizada em 2002, buscou resgatar a “Construção Coletiva da Educação com Qualidade Social” (RECIFE, [2004?], p. 01), sendo este o ponto central que gerou e orientou a discussão. Essas discussões, do ponto de vista da administração, contribuíram para a redefinição da educação do município, constituindo assim, a retomada de “(...) um processo mais amplo de debate e reflexão iniciado na atual gestão (...)” (RECIFE, [2004?], p. 01). As discussões do tema central foram ampliadas com os subtemas: Gestão Democrática, Investimento e Financiamento da Educação, Valorização dos Trabalhadores em Educação e Política Pedagógica do Município.

A quinta COMUDE, efetivada em 2004, privilegiou a temática “Plano Municipal de Educação: Direito e Inclusão com Qualidade Social” e teve como objetivo principal “fornecer subsídios para a elaboração do Plano Municipal de Educação para a cidade do Recife” (RECIFE, [2004?], p. 02). O tema central foi trabalhado em quatro subtemas, os quais abordaram os seguintes aspectos: 1- Políticas Pedagógicas para Educação Básica; 2- Políticas de Valorização do Trabalhador em Educação; 3- Políticas de Financiamento da Educação Básica; 4- Políticas de Gestão Democrática da Educação (RECIFE,

[2004?], p. 02). As propostas surgidas a partir da quinta COMUDE e que subsidiaram a definição das diretrizes da política municipal de educação foram consolidadas pela equipe técnica da Secretaria de Educação e posteriormente submetidas à aprovação do Conselho Municipal de Educação.

81

A Secretaria de Educação do Recife considera a Conferência Municipal de Educação como uma (...) instância de discussão, com representantes de outros Conselhos Setoriais, membros de entidades da sociedade civil, dos poderes legislativo e executivo, professores, servidores e estudantes, às questões relativas ao sistema municipal do ensino e para dali oferecer propostas de diretrizes e políticas

(RECIFE, [entre 2001 e 2003?], p. 10).

Para a viabilização e efetivação das Conferências Municipais de Educação, várias etapas foram necessárias. Primeiramente, foi constituída uma Comissão Executiva de representatividade bastante abrangente, encarregada de organizar a realização das Pré-Conferências, nas quais foram debatidas as temáticas propostas, tendo a presença de representantes das seis RPA’s do município. Desse processo, resultou uma síntese das contribuições, a qual foi utilizada pelos delegados durante a 5ª COMUDE.

Conforme o Regimento da 5ª COMUDE, no Capítulo III, Art. 4º, parágrafo único, “caracterizam-se como membros da 5ª COMUDE todos (as) os (as) inscritos (as), quer como participantes, quer como delegados (as)” (RECIFE, 2004b).

Apesar de não ficar explícito, no regimento, como é realizado o processo de escolha dos participantes e delegados, o mesmo faz uma diferenciação quanto ao poder de participação de cada segmento nas plenárias, conforme consta no Capítulo IV, Art. Sétimo: “Na Plenária de Votação do Regimento, nas Plenárias Temáticas e na Plenária Geral, os (as) inscritos (as) como

82

participantes terão direito a voz, e os (as) delegados (as) terão direito a voz e voto” (RECIFE, 2004b).

Além da COMUDE, existem outras instâncias de participação da educação municipal consideradas pela Secretaria de Educação, a saber: os Conselhos Escolares, as Comissões Regionais de Controle Social da Qualidade do Ensino e o Conselho Municipal de Educação (RECIFE, [entre 2001 e 2003?], p. 4).

O Conselho Escolar constitui o organismo básico do Sistema Municipal de Ensino, pois se encontra diretamente em contato com todo alunado, ao qual está direcionado o Sistema de Ensino. O objetivo do Conselho Escolar visa “ajustar as diretrizes e metas estabelecidas pelo Sistema Municipal de Ensino à realidade da escola”, além de participar do “(...) planejamento didático, do acompanhamento e da avaliação do processo pedagógico-administrativo nos seus vários aspectos (...)” (RECIFE, [entre 2001 e 2003?], p. 5).

Este órgão deve ser composto por representantes do corpo docente, do pessoal administrativo, dos pais, dos alunos e da comunidade. Ademais, possui algumas atribuições específicas que versam sobre a deliberação e a fiscalização de alguns aspectos da escola, a saber: • • • • • •

Diretrizes e metas da unidade escolar; Alternativas para a solução dos problemas relacionados com a execução do Projeto Pedagógico da Escola; Projetos de atendimento psicopedagógico e material do aluno; Programas especiais visando à integração Escolafamília-comunidade; Penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os docentes, servidores administrativos e alunos da escola; Prioridades para a aplicação dos recursos da Escola;

83 • •

•

Proposta do calendário escolar da Rede Municipal; Relatórios anuais da escola, analisando seu desempenho em face das diretrizes e metas estabelecidas pelos referidos objetos; O Regimento Interno, cuja elaboração seguir-se-á à forma do Conselho e regerá seu funcionamento

(RECIFE, [entre 2001 e 2003?], p. 5).

As Comissões Regionais de Controle Social da Qualidade do Ensino, como mais uma instância de participação da educação municipal, foram criadas em julho de 2000, pela Secretaria de Educação da Prefeitura do Recife, mediante uma Assembléia Geral com todos os Conselhos Escolares, na qual foram deliberados alguns critérios referentes à composição, eleição e candidatos. Tais Comissões funcionam como “fóruns colegiados do processo de avaliação-planejamento-gestão da educação na RPA” sendo formadas por “representantes dos Conselhos Escolares e das Escolas Comunitárias” que funcionam na RPA de atuação daquela Comissão (RECIFE, [entre 2001 e 2003?], p. 9). As funções destas Comissões Regionais referem-se a:

1. Interlocução entre os Conselhos Escolares, Comissão de Gestão Democrática/SEC e Orçamento Participativo; 2. Elaboração do perfil da Educação e o plano para cada RPA; 3. Interlocução com os Delegados de Região do Orçamento Participativo e Conselhos Escolares para definição de propostas e serem definidas no Conselho do Orçamento; 4. Participar de ação integrada no controle de evasão escolar, mediando propostas e ações advindas dos Conselhos Escolares e Conselho Tutelar (RECIFE, [entre

2001 e 2003?], p. 10).

Outra instância de participação da educação municipal denominada Conselho Municipal de Educação, é o instrumento de elaboração das “diretrizes globais da Educação do Município, em conjunto com outros

84

instrumentos de participação e controle social” (RECIFE, [entre 2001 e 2003?], p. 10), sendo regido pelos princípios das Constituições Federal e Estadual, pela Lei Orgânica do Município, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação e pelas normas da Legislação Municipal. Esta instância é composta por representantes dos segmentos da sociedade civil que se encontram ligados à educação.

Como pode ser constatado, são várias iniciativas governamentais que intentam ampliar a participação dos cidadãos na definição dos rumos da cidade, em especial da educação municipal. Qual é o rebatimento dessas iniciativas na escola e como, nesse espaço, se amplia a participação dos segmentos que a constituem nos processos de planejamento, é o que discutiremos a seguir.

2.4 – O Processo de Planejamento na Rede de Ensino do Recife: o Projeto Político-Pedagógico e o Plano de Desenvolvimento da Escola Para situar com mais propriedade o processo de planejamento que se efetiva no plano escolar, é necessário ter em conta a dinâmica política do país na década de 1980. Nesse período, o movimento pela redemocratização do país resultou em mudanças significativas, no cenário nacional, quanto aos encaminhamentos das políticas governamentais nas três esferas de governo – Federal, Estadual e Municipal. Tais mudanças, todavia, foram ocorrendo de forma lenta, posto que o legado deixado pelo regime autoritário dificultava tal processo.

Em decorrência deste panorama, o planejamento para a educação em Recife é influenciado dando-se início a criação de

85

(...) mecanismos de gestão democrática que incorporavam antigas reivindicações dos movimentos populares, concretizadas na instalação de Conselhos Escolares e na elaboração de uma proposta pedagógica voltadas aos interesses do usuário (RECIFE, 2004a, p. 31).

Contudo,

é

oportuno

assinalar

que

muitas

vezes,

dada

a

descontinuidade das políticas, são interrompidas experiências e processos importantes voltados para a democratização da gestão. No caso específico do Recife, isto não foi diferente. Entretanto, estes mecanismos de gestão democrática já utilizados na década de 1980, foram retomados no início da década de 1990, por ocasião do segundo mandato do mesmo grupo que assumira o governo do município35 na década anterior.

Nesse sentido, a consolidação da gestão democrática foi expressa mediante a “(...) Conferência Municipal de Educação – COMUDE, os Conselhos Escolares, as Comissões de Educação e a nova proposta de composição do Conselho Municipal de Educação (...)” (RECIFE, 2004a, p. 31).

Dentre as ações da Prefeitura do Recife voltadas para a educação no início da década de 90 destacamos, em especial, as que se referem a: •

•

35

Estruturação de projeto pedagógico para educação infantil, ensino fundamental e médio; Construção coletiva (compartilhada) da proposta pedagógica a ser implementada (RECIFE, 2004a, p. 31).

Não aprofundamos essa discussão dos governos municipais neste período por considerarmos sem relevância para nosso estudo.

86

Estas ações indicam que, mesmo antes da promulgação da LDBEN 9.394/96, que estabelece no Inciso I do Artigo 12, que cabe a todos os estabelecimentos de ensino a elaboração e execução da sua proposta pedagógica, o planejamento educacional, no Recife, já se encontrava pautado por tais princípios.

Notadamente, neste período, é dada uma ênfase maior quanto à elaboração e implementação do Projeto Pedagógico, ou seja, do Projeto Político-Pedagógico36, na Rede de Ensino do Recife.

Em contrapartida, no final desta década, o programa do governo Federal – Programa FUNDESCOLA – especialmente com o Projeto do PDE, chega ao município, sendo iniciada a implementação com o primeiro grupo de escolas37 da Rede de Ensino, no ano de 1999.

Desde então, outros grupos de escolas foram incorporados ao Programa, com o objetivo de ampliar o universo de unidades de ensino do município com o PDE em execução.

É importante atentarmos para o fato de que, apesar da existência de uma cultura de planejamento baseado na construção coletiva do PPP na Rede de Ensino do Recife desde a década de 1980 e, mais expressivamente, na década de 1990, dentro de uma visão democrática de condução da gestão

36

Apesar de constatarmos a presença da expressão Projeto Pedagógico como sinônimo de Projeto Político-Pedagógico, optamos por usar o segundo termo, conforme justificamos anteriormente. 37 O primeiro grupo era composto por 11 escolas. Este e os demais constam como anexo no final deste trabalho.

87

escolar, a metodologia trazida pelo PDE é introduzida nas escolas pelo poder governamental do município.

Conforme

já

discutimos

anteriormente,

há

diferenças

bastante

significativas quanto às metodologias utilizadas por estes projetos – o PDE, de cunho mais gerencial e estratégico; e o PPP, de pressupostos assentados numa visão democrática e participativa. No quadro 6, a seguir, identificamos visões distintas no tocante ao projeto de escola:

QUADRO 6 – Visões Distintas de Projeto de Escola PDE Estrutura padronizada;

PPP Estrutura que considera especificidades da escola e comunidade circundante;

as da

Separação entre quem planeja e quem Ação articulada envolvendo todos os executa; segmentos da escola e da comunidade desde a sua elaboração até a execução; Organização vertical e hierarquizada do Poder horizontalizado permitindo uma poder; participação mais igualitária; Tomada de decisão dentro de um Processo democrático de tomada de processo autoritário; decisão; Qualidade da educação avaliada por Tem como compromisso social a inclusão meio do controle de dados e de e a emancipação do aluno como fatores instrumentos técnicos; principais de avaliação da aprendizagem; A autonomia é decretada.

A autonomia é construída.

O processo de inserção do Programa FUNDESCOLA, na Rede de Ensino do Recife, constituiu uma das ações previstas nos PPA’s 1998-2001 e 2002-2005, conforme evidenciamos no início deste capítulo.

88

2.5 – O Programa FUNDESCOLA na Rede de Ensino do Recife: a implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola Dentre as ações específicas da Secretaria de Educação do Recife, o Programa FUNDESCOLA vem sendo executado desde a gestão de Roberto Magalhães (1997/2000), período em que ocorre a adesão da Prefeitura ao Programa. O Programa passa, então, a ser executado com a implementação dos seguintes projetos: Planejamento Estratégico da Secretaria (PES), Projeto de Adequação dos Prédios Escolares (PAPE), Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar (GESTAR); e o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), o qual representa o ponto central do nosso trabalho.

Para que Estados e Municípios realizem a implementação do PDE, por exemplo, devem atender a alguns critérios determinados pelo próprio FUNDESCOLA: escolas que tenham acima de 100 alunos no ensino fundamental, condições materiais mínimas de funcionamento, diretor com perfil de liderança, possuir Unidade Executora – (Conselho Escolar). A partir do preenchimento desses requisitos, as unidades escolares selecionadas passam por um treinamento, no qual são explicitados os passos de elaboração do Plano que é preparado pelas escolas.

Na Rede Municipal de Ensino do Recife, a concretização desse programa se deu também através da elaboração e execução do PDE. Este processo tem início durante a gestão de Roberto Magalhães (1997/2000), quando é realizada a capacitação de equipes (GS) para um número reduzido de escolas.

89

Conforme consta no Plano Plurianual da Cidade do Recife 1998-2001, na diretriz referente à “modernização da educação, priorizando a criança, e preservação da cultura e promoção do esporte”, uma das suas estratégias encontra-se direcionada para a “melhoria da oferta e da qualidade dos serviços educacionais” (RECIFE, 1997, p. 40). Nesta estratégia, dentre várias ações, há uma voltada para a “modernização, descentralização e integração da sociedade na gestão escolar”, à qual estão vinculados quatro (04) projetos, sendo um deles a “implantação e expansão do FUNDESCOLA” (RECIFE, 1997, p. 41), o qual foi executado pela secretaria de educação.

Na gestão seguinte (2001/2004), com o prefeito do Partido dos Trabalhadores (PT), verificamos a continuidade do processo, assim como a sua ampliação, o que vai implicar na formulação e implementação do PDE na rede municipal de ensino.

No primeiro ano dessa gestão (2001), havia 11 escolas em processo de implementação do plano. Porém, a intenção do governo local era aumentar esse número para atingir um universo maior de escolas contempladas com o mesmo. Diante desse posicionamento do governo municipal, o FUNDESCOLA, seguindo os critérios supracitados para escolha das escolas a serem inseridas no Programa, determinou que fossem incluídas mais 30 escolas. Todavia, a Secretaria Municipal de Educação38 exigiu que todas as unidades escolares fossem convocadas, sendo este número elevado para 40 escolas, ficando as demais para serem incluídas posteriormente e de forma 38

Esta informação foi fornecida por um dos gestores da Secretaria Municipal de Educação do Recife.

90

gradativa. Neste período, foram convocados grupos representantes de todas as escolas do município (GS) – embora nem todas entrassem de imediato no processo – para participarem do treinamento oferecido pelo Ministério da Educação, o qual teve a duração de quatro dias, em horário integral.

O PDE, por ser um projeto vinculado a uma macropolítica, tem seus reflexos na política educacional local e no desenvolvimento das ações das Secretarias Estaduais (SEE) e Municipais de Educação (SME).

É oportuno lembrar que esta macro-política tem relação com as ações das agências internacionais, as quais interferem no delineamento das políticas educacionais do País e, conseqüentemente, dos Estados e Municípios, que “deixam de ter como referência apenas as realidades nacionais e locais para incorporar prioridades de agendas internacionais em suas próprias orientações para a área de educação”, e que é denominado de “globalização das agendas educacionais” (VIEIRA, 2000, p. 78).

Nesse sentido, é essencial considerarmos todas as nuanças que são peculiares a esse processo, visto que terá seus rebatimentos na política da Rede de Ensino, bem como no interior da escola.

CAPÍTULO 3 – GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO E PROCESSOS DE PLANEJAMENTO

3.1 – As Dimensões da Gestão Democrática na Rede Municipal de Ensino

A gestão democrática da educação tem sido objeto de vários estudos que demonstram a complexidade dos processos participativos no âmbito da escola e dos sistemas de ensino, dado o caráter autoritário que ainda impregna as relações sociais e educativas no país. As tentativas de vivenciar gestões de caráter democrático e participativo têm encontrado muitos obstáculos, além do acima mencionado e que engloba desde a falta de ambiente adequado ao desenvolvimento de práticas participativas na escola, até a influência das decisões políticas do Governo Federal. Nesse sentido, verificamos que as representações sobre a gestão democrática por parte dos diversos atores têm se traduzido de várias formas. Nessa pesquisa, convencionamos, com base nas

referências

teóricas

adotadas,

pelo

menos

três

elementos que

configurariam uma gestão democrática: a participação da comunidade (escolar e local), a atuação efetiva do Conselho Escolar e a autonomia da escola.

Em relação à participação, as pesquisas têm apontado uma íntima relação entre esta e a democracia. Entretanto, é importante salientarmos que o termo participação pode ter várias conotações, podendo apresentar-se na prática sob múltiplas formas, conforme os contextos em que é concretizada, assim como os objetivos estabelecidos. Nesse sentido, Paro (1998) ressalta

93

que “a gestão democrática deve implicar necessariamente a participação da comunidade” (p. 16). Entretanto, este autor alerta sobre a importância dessa participação em todo o processo, ou seja, tanto nas decisões quanto na execução, pois, a participação no seu sentido real, não deve se limitar ao momento da execução apenas, o que demonstraria a ausência da mesma em todo o processo.

Por outro lado, os textos legais destacam a participação como um dos preceitos essenciais da gestão democrática, a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96), quando versa sobre a questão da participação nos incisos I e II do seu artigo 14, estabelecendo os seguintes princípios:

a) participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; b) participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Assim,

a

participação,

como componente essencial da gestão

democrática, é concebida como um espaço onde os vários segmentos da sociedade se fazem presentes e as decisões são tomadas de forma compartilhada, conforme demonstram os depoimentos que seguem:

“(...) uma gestão participativa, em que o Projeto Pedagógico tenha a participação do todo, a Proposta Pedagógica da escola tenha a participação dos grupos representativos, de todos os segmentos, e

94

que haja também, não só no planejamento, mas na execução, haja um controle social sobre essa execução” (T1).

“Bem, eu entendo como gestão democrática, aquela onde você, juntamente com todos, está livre para compartilhar tudo aquilo que venha contribuir para o bom desenvolvimento da escola, não é? E do aprendizado como um todo” (C3).

“Gestão democrática da educação, (...), em nível geral tem que ser através de diálogo, trocando idéias. Não pode, uma gestão democrática, ser direcionada com a vontade, o pensamento de uma só pessoa” (C4).

Vale salientar que a gestão democrática para alguns dos entrevistados é visualizada de forma vinculada às eleições. Como já foi visto, em 2002, na Rede de Ensino do Recife, foi realizada pela primeira vez, a eleição para dirigentes escolares. Anteriormente, o processo se dava por indicação política favorecendo a permanência de uma cultura onde as determinações acerca da gestão escolar emanavam da figura do (a) diretor (a). A instauração de um processo eleitoral, com a participação da comunidade escolar e extra-escolar, abriu um espaço mais democrático na dinâmica das relações sociais e hierárquicas no interior da escola. No entanto, é importante ressaltar que, nas entrevistas, também fica claro que a eleição em si não é tida como a condição necessária para tornar a gestão democrática:

95

“Eu acho que a gestão democrática (...) não é a eleição que vai fazer com que isso aconteça (...). A eleição ela é um processo dentro do processo de gestão democrática. Ela não é aquela luta maior. Ela vai culminar, mas ela sozinha, a eleição... A gente sabe que existem N escolas aí que pela questão de ser eleito [o diretor], ela não avançou no seu processo gestor. Por quê? Porque não havia uma concepção ainda do que é eu ser eleita quando antes eu era indicada. (...) Então, não é só na eleição, não é só no diretor que se dá o processo de gestão, mas dentro de todas as instâncias, principalmente, a escola já tendo um exercício de gestão com toda comunidade participando, opinando; desde os alunos, os pais, os professores e não somente na hora que às vezes o diretor precisa homologar uma situação e convoca o conselho (...)” (T2).

Apesar da relevância dada ao aspecto da participação no processo de democratização da gestão na escola, assim como da educação no município, os relatos dos entrevistados não apontam para ações concretas que visem a ampliação dessa participação.

Essa situação pode ser explicada a partir de Dourado (2004), quando este ressalta que, não obstante a existência de movimentos para uma efetiva democratização da gestão da educação prevalece ainda no cenário políticopedagógico, uma concepção acentuadamente centralizadora, na qual os “processos de participação se restringem à dimensão de uma participação

96

tutelada, restrita e funcional, não possibilitando a efetiva socialização dos processos de tomada de decisões” (DOURADO, 2004, p. 68).

Além da participação, outro aspecto enfatizado nos depoimentos referese à existência e a atuação do Conselho Escolar. Estudos39 têm evidenciado o Conselho Escolar como uma instância consultiva, deliberativa e de fiscalização, sendo fundamental para a efetiva democratização da gestão educacional.

Nesse sentido, pode-se verificar que o Conselho Escolar passou a ser considerado como o foco principal para a democratização da gestão da educação na Rede de Ensino do Recife, ocorrendo uma mudança de tônica em que a visão hierárquica vertical da gestão cede lugar a uma visão horizontal da mesma, conforme o depoimento que segue:

“Pra gente, agora, o foco é o Conselho Escolar, não é mais aquela visão hierárquica do diretor. Nós deslocamos o foco da gestão da direção para o Conselho Escolar. (...) Então, a perspectiva é a descentralização

e

a

horizontalização

do

poder

via

gestão

democrática com foco nos Conselhos, não mais na diretora, não mais na secretária” (G1).

Situando-se nessa linha de compreensão sobre a importância do Conselho Escolar no processo democrático da educação, como uma instância que deve exercer sua função de maneira efetiva, temos o depoimento de um dos técnicos do GDE, afirmando que: 39

Consultar Cadernos dos Conselhos Escolares. Disponível em Acesso em: 20/06/2005.

97

“(...) a questão da educação, da gestão democrática, ela se passa (...) por todos os segmentos, desde o processo do Conselho Escolar, onde você vai ter uma participação de representação paritária dentro daquele coletivo e que as discussões, toda e qualquer discussão, do processo de gestão dentro da escola, ele se passe por essa instância. Que seja dado início nessa instância onde todos os segmentos da comunidade escolar e da comunidade em geral eles estão representados” (T2).

Contudo, nem sempre este órgão funciona de forma efetiva conforme suas funções específicas, como demonstra o relato a seguir:

“(...) a gente sabe, a gente sente na prática, que os Conselhos ainda não têm uma consciência do seu papel dentro da escola. Você tem algumas pessoas, alguns elementos isolados que exercem esse direito, mas o Conselho enquanto tal, a gente sente que a busca por eles ainda é muito assistemática”. (...) Então, isso não chega a ser uma gestão democrática. Tem um caráter muito assistemático e até individual, um negócio assim meio que ainda não faz parte da política real da escola. Mas, tá se perseguindo isso, tá se buscando (T1).

Apesar da ênfase acerca da prática fragmentada e descontínua do Conselho Escolar, na Rede de Ensino do Recife, as entrevistas com os coordenadores

do

PDE

nas

escolas

demonstram,

na

sua

maioria,

contraditoriamente, uma outra percepção. Dos entrevistados nas quatro

98

escolas, três apontaram a participação ativa de todos os segmentos e, conseqüentemente, o bom desempenho do Conselho Escolar, o que pode ser atestado pelos depoimentos a seguir:

“Bastante ativo, tem uma composição de 30 pessoas, porque nós temos cinco segmentos e cada segmento com seis representantes. Trabalhamos com seis associações, além da questão, que entra na parte de comunidade, a questão dos pais. Tem nossos encontros que é de forma ordinária, que a gente faz bimestral. Mas a extraordinária, na hora que você convoca, ou que eles têm necessidade de convocar (...)” (C4).

“Olha, ele é atuante. (...) é composto de funcionários, de todos os segmentos, os alunos, e ele funciona. Ele se reúne, dependendo da necessidade, mensalmente. (...) ele é um Conselho atuante” (C2).

“O nosso conselho Escolar, ele funciona com todos os segmentos. Nós nos reunimos periodicamente. (...) é, basicamente, (...) trimestralmente. Nós nos reunimos, isto ordinariamente, porque extraordinariamente, sempre que se faz necessário, por alguma razão, o Conselho reúne” (C3).

Entretanto, é importante atentar para a qualidade de atuação de tais Conselhos, para que estes não se limitem à mera formalidade legal e burocrática como requisito para que a escola tenha acesso aos recursos financeiros que lhe são destinados, pois, desta forma, desempenhariam

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apenas o papel de executores de atividades operacionais ou de colaboração em eventos pontuais na escola, o que poderia levá-los ao fracasso.

A autonomia foi o terceiro ponto salientado nas entrevistas acerca da gestão democrática. O termo autonomia40 e a sua utilização na discussão em torno da escola pública ganham força na década de 80, em especial junto aos segmentos dos educadores considerados “progressistas”, que lutavam pela redemocratização do País, assim como por parte do governo, em seus programas de descentralização na esfera educacional.

Esta reivindicação pela autonomia da escola pública, presente nos movimentos sociais, estava atrelada ao propósito de romper com o centralismo e o autoritarismo que imperava nas políticas educacionais.

A palavra autonomia significa “capacidade de se autogovernar” (HOUAISS, 2001). Todavia, a autonomia, empregada no campo da educação, implica na capacidade de os sujeitos tomarem decisões e assumir ações; e que a instituição escolar tenha a faculdade de regular e gerir, também, suas decisões e ações.

Na literatura, não há um consenso a respeito da concepção de autonomia da escola pública. Para Silva (1996), por exemplo, a autonomia, como uma construção coletiva dos sujeitos que compõem a instituição escolar, necessita ainda do interesse destes em construí-la. Este autor considera que: A um movimento nacional pela autonomia da escola deve corresponder a existência de um sujeito concreto criador e mantenedor da autonomia da unidade escolar, para que não se 40

Consultar Martins (2002), entre outros autores.

100

caia no erro de doar-se ou impor-se uma escola autônoma a pessoas que não a querem ou não a compreendem (SILVA,

1996, p. 70). A autonomia considerada como um elemento central de uma política educacional, que leva em consideração as aspirações dos diferentes sujeitos, pode ser assim entendida como (...) a prática política e social engendrada na disposição atitudinal de reconhecimento das diferenças; a capacidade de propor e de tomar decisões coletivas, de intervir afirmativamente para fortalecer práticas de valorização e de emancipação das instituições escolares e dos seres humanos que constituem os sujeitos históricos (SILVA, 2004, p. 108).

Nesse sentido, ressaltamos o caráter coletivo de construção e conquista da autonomia da escola, ao passo que, muitas vezes, a autonomia é esperada como uma outorga por parte do poder governamental. Ademais, a escola pública, por depender financeiramente do poder público e por pertencer a um sistema educacional (federal, estadual ou municipal), possui vínculos administrativos e legais que a fazem, de certa forma, ocupar um degrau abaixo na hierarquia. Portanto, o caráter absoluto da autonomia no âmbito da escola pública tem algumas limitações, o que nos indica a existência real de uma autonomia relativa. Os trechos das entrevistas a seguir abordam esta relatividade da autonomia na gestão democrática, ou seja, a inexistência dessa autonomia absoluta:

“A gente defende uma gestão democrática na escola onde essa tenha também uma certa autonomia. Eu não digo uma autonomia absoluta, eu não defendo uma autonomia absoluta nas suas

101

decisões, mas uma autonomia relativa, onde toda e qualquer discussão partisse de lá da escola, de acordo com a sua realidade. Então, ainda hoje a gente não vê essa plenitude do processo de gestão democrática no país, ela não se deu ainda” (T2).

“Eu acho assim: a gestão democrática não está bem estruturada mesmo dentro da escola. Diz que tem uma gestão democrática mesmo com autonomia. Eu creio que, na minha opinião, não há uma autonomia assim, absolutamente. E às vezes há um mau entendimento, né? A gestão democrática que se dá, assim, autonomia à escola pra resolver as coisas, mas não se tem essa autonomia, o povo ainda não está estruturado nem preparado para uma gestão democrática mesmo não” (T3).

Percebemos, portanto, certa conscientização das limitações presentes no processo de gestão democrática da escola e da educação, no que se refere à questão da autonomia, tendo como ponto de partida a escola com suas especificidades, assim como o limitado preparo dos que fazem os espaços escolares para atuar com essa autonomia.

3.2 – As Concepções de Planejamento Educacional e o Modelo de Gestão

A pesquisa trouxe à tona duas concepções de planejamento educacional, que denominamos como: a democrática e a estratégica, sendo esta última, uma derivação do modelo de gestão gerencial. Vale ressaltar que

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se caracterizou como planejamento na linha democrática, o planejamento que envolve todos os segmentos não só da escola, mas também a representação da sociedade local. Na rede de ensino, o planejamento é bem considerado, conforme relata um dos gestores municipais:

“No nosso entendimento, o planejamento é o principal mecanismo de participação da população na gestão. Sendo que, na gestão de João Paulo, a idéia do planejamento ela não se fecha por dentro da escola. Ela tem uma concepção de cidade, não é concepção de unidade educacional só. (...) a idéia de planejamento que nós temos é como um espaço político de participação da população como um todo. Por isso que o planejamento da rede não se dá só por escola. Se dá primeiro e, principalmente, no espaço mais aberto de diálogo que existe nessa gestão que é o Orçamento Participativo, tanto de adulto como de criança” (G1).

Muito embora, haja essa perspectiva otimista, apenas uma das escolas apontou nessa mesma ótica indicando a participação como um canal democrático de se construir o planejamento da escola e da educação, conforme o depoimento que segue:

“(...) no primeiro momento, a gente traça metas, a nível de coletivo, e depois a gente tenta interligar com as áreas afins, nos diferentes níveis do componente curricular. (...) o nosso planejamento é um planejamento compartilhado. O planejamento educacional, no meu ponto de vista, ele tem que ser a nível de colegiado, certo? Você não

103

pode planejar nenhuma meta, nenhuma ação sozinha, tem que ser num colegiado” (C4).

Diante do exposto, verifica-se a pertinência da participação da comunidade na escola, não apenas no momento da elaboração do projeto pedagógico, mas em todo o processo de acompanhamento e avaliação. Ou seja, uma participação que não seja restrita e funcional apenas para servir como instrumento de controle em suas dependências físicas, mas visando romper com os muros e limites da escola.

De acordo com Padilha (2005, p. 63): (...) planejar, em sentido amplo, é um processo que visa dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar as condições do presente e as experiências do passado, levando em conta os contextos e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e de com quem se planeja [grifos do autor].

As demais escolas denotam uma percepção vaga e neutra acerca do planejamento, conforme os relatos a seguir:

“Eu acho que o planejamento é uma coisa assim, muito importante que deve ser feito na vida da pessoa. A pessoa organizar os seus objetivos, suas metas, tudinho e, principalmente, na área de educação. Também tem que ter isso tudo organizado, né? Na escola, os objetivos, as metas, o que é que a gente quer alcançar. Então eu acho que isso é muito importante” (C1).

104

“Seria uma forma de organizar os conteúdos e as atividades, fazendo com que todo o processo educacional, flua de uma maneira organizada” (C3).

“O planejamento, ele deve ser feito, né, num conjunto, na realidade dos nossos alunos. (...) Então você para trabalhar coletivamente, você tem que analisar o todo e não é fácil. Na medida do possível, a gente tenta. A gente vai tentando. Um dia vamos conseguir” (C2).

As falas acima parecem se limitar apenas ao aspecto burocrático da organização dos conteúdos e dos objetivos que desejam alcançar, porém, sem maior aprofundamento. Ou seja, um posicionamento que não evidencia a importância da existência de uma coletividade que faz parte do processo; além da participação da mesma neste último.

Quanto ao posicionamento dos técnicos do GDE acerca da concepção de planejamento, temos uma abordagem mais de cunho gerencial, ou seja, temos um enfoque estratégico quanto ao planejamento educacional. Na análise de Veiga (2001), o planejamento estratégico propõe a “criação de grupos especializados capazes de construir o projeto da escola, porém, fragilizados para pensar sobre o trabalho dos outros, no caso dos professores” (p. 51), conseqüentemente, reforçando a hierarquia escolar quando a principal preocupação é o diagnóstico. As falas a seguir corroboram esse sentido:

“O planejamento educacional é uma forma, uma maneira, digamos assim, um instrumento também, que (...) você vai definir sua visão

105

de futuro, o que é que você pretende, seus objetivos e procurar os meios para, a partir de uma realidade dada, você ter uma coisa que é, lá na frente, que é o seu futuro, os seus objetivos, e você tem aqui a sua realidade. Então o planejamento educacional seria a forma de você organizar, (...), fazer arranjo de todos os fatores, suas variáveis todas, para que você atinja aquele objetivo” (T1).

“Eu vejo muito mais o planejamento como um instrumento que vai fazer com que a escola defina, através das suas metas, suas diretrizes, o que é mais prioritário e o que se pode realizar no processo educacional da escola, vendo na parte gerencial como a parte, principalmente a parte pedagógica, que é a prática de sala de aula. Eu vejo como um instrumento que vai redirecionar, ele tem condição de definindo as suas metas, as suas diretrizes, as ações que vão ser realizadas, no final ele ter uma avaliação e replanejar, caso aquilo não tenha avançado” (T2).

A proximidade dessas concepções com a perspectiva gerencial de planejamento fica mais evidente a partir do momento em que os técnicos entrevistados percebem o planejamento como um instrumento mediante o qual se definem a visão de futuro, os objetivos, as metas deixando implícito um caráter impessoal às ações; e, não como um processo de participação coletiva em busca da construção de um projeto de sociedade que preze pela democracia, ou seja, em busca da construção de um Projeto Político-

106

Pedagógico que esteja, realmente, considerando a realidade educacional e social.

É evidente, portanto, a defesa do formato de planejamento que norteia o PDE, ou seja, o planejamento estratégico que tem seus fundamentos teóricos e filosóficos nas teorias da administração de empresas. Esses fundamentos são, simplesmente, transferidos à área da educação passando a conduzir o planejamento educacional.

3.3 – O PDE como Instrumento da Gestão Escolar

A análise das entrevistas revela diferenças no que se refere à concepção de PDE por parte dos entrevistados, tanto em nível de Secretaria de Educação, como em nível de unidade escolar. Para alguns, o PDE é um instrumento primordial para a gestão escolar, uma vez que possibilita algumas soluções imediatas, como, e principalmente, a compra de equipamentos e materiais.

A percepção nesta ótica, inclusive sendo enfatizada como vantagem, ficou mais evidente entre os coordenadores do PDE nas escolas, conforme os relatos a seguir:

“Olha, o PDE, acho que veio pra ajudar a escola, né? É o plano de desenvolvimento da escola, que veio não só ajudar. Veio pra ajudar a escola, não só no suporte financeiro, mas também pedagógico – apoio pedagógico. (...) E com o PDE não, a gente tem a ação, e tem

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a condição financeira. E tem outras ações que não precisam de dinheiro, que a gente realmente já faz na escola (...)” (C1).

“As vantagens que eu vejo, em relação ao PDE, é que ele visa, não é? Uma organização melhor da escola, da estrutura em cima de projetos, de objetivos e, acima de tudo, a aquisição de equipamentos pra facilitar o desempenho dos professores, das as atividades de uma maneira geral” (C3).

Os depoimentos acima realçam a importância dada ao aspecto financeiro, ou seja, ao recebimento de recursos pelas escolas, os quais possibilitam a aquisição de equipamentos e outros recursos materiais a serem utilizados pelas escolas visando auxiliar o trabalho pedagógico.

Todavia, também foi ressaltado o aspecto relacionado à gestão da escola, sendo o PDE apontado como um subsídio técnico para a organização do todo da escola, como demonstram as seguintes declarações:

“Na realidade a concepção que eu tenho de PDE, é que ele é um programa que visa trazer benefícios para a escola, fazendo com que a escola se organize como um todo, nas suas atividades e nas suas propostas, e objetivos pra melhoria do ensino” (C3).

“O PDE, a nível de nossa escola, ele foi mais um, é mais um subsídio, né, aqui na questão do planejamento geral da escola” (C4).

108

Nota-se, pois, por estas declarações, que o PDE trouxe a condição necessária à organização administrativa e pedagógica da escola, como se não existisse, anteriormente, um recurso que almejasse tal propósito, como é o caso do Projeto Político-Pedagógico.

Contudo, além da valorização do PDE sob esta ótica, o mesmo é apontado como um instrumento de gestão circunscrito no planejamento estratégico.

“O PDE é um instrumento de gestão que se situa como um planejamento estratégico a nível da escola, como um instrumento de gestão para facilitar, para apoiar o trabalho dentro da escola. Minha concepção é esta, como um instrumento de gestão basicamente. É um apoio à gestão na área de planejamento que, inclusive, eu acho assim, que nesse aspecto ele é pioneiro” (T1). “Eu vejo o PDE como um instrumento de planejamento estratégico que vai dar um redirecionamento na estrutura da escola, no nível pedagógico-administrativo (...)” (T2).

Os trechos acima revelam que a concepção de PDE assumida pelos técnicos do GDE está condizente com toda a filosofia que envolve o Plano, desde a sua elaboração até sua execução. É assinalado como uma ação de caráter inovador na área educacional, visando a um redirecionamento da gestão escolar.

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Quanto à compreensão que a gestão municipal tem acerca do PDE, percebe-se também uma valorização do mesmo quanto às melhorias por ele proporcionadas, de acordo com o depoimento que segue:

“Porque ele sistematiza e planeja as atividades da escola que tinha, até então, um forte componente empírico sem muita sistematização. (...). Uma indicação clara de que o empiricismo era o eixo epistemológico que fundamentava as iniciativas da escola. Então, o PDE trouxe a discussão do planejamento, trouxe a discussão teórica. Não só o PDE. Por si só não. O PDE costurado com o conjunto das outras iniciativas que a Prefeitura encaminhou (...)” (G1).

Em relação a este aspecto concernente à sistematização e ao planejamento

das

atividades da escola, tanto administrativas quanto

pedagógicas, salientadas pelo depoimento acima, assim como a prática do registro dos mesmos, também foi apontado pelo coordenador do PDE de uma das escolas entrevistadas, como evidencia o relato a seguir:

“(...) você no PDE tem que registrar, você tem que fazer e ter o registro e isso, de certa forma dá uma... Como é que se diz? Não é uma cobrança, mas assim, uma organização melhor, porque você tem que estar constantemente pensando, executando e registrando” (C4).

110

Todavia, esta relevância dada ao PDE como instrumento que proporciona a prática do registro das atividades, acima apontada pela gestão municipal, é contradita pelo posicionamento de um membro do Conselho Municipal de Educação e da Comissão de Gestão Democrática, conforme o relato a seguir:

“(...) o que existe na maioria é um preenchimento de formulário. (...). É uma concepção de preenchimento de dados, preenchimento de informações.

Existe

uma

precariedade

mesmo,

não

só

na

compreensão, na concepção, mas na elaboração. (...) Então, você percebe que não houve uma adequação das diretrizes municipais, com a realidade escolar, com algumas exceções. Então, há muito mais uma sobreposição do projeto do PDE, ao Projeto Pedagógico” (MC1).

Este depoimento evidencia uma mera formalidade burocrática quanto à elaboração do Plano nas escolas mostrando, ainda, uma supremacia do mesmo em relação ao Projeto Político-Pedagógico.

Quanto à participação do Conselho Municipal de Educação e da Comissão de Gestão Democrática – ambas constituindo instâncias de gestão democrática – quando da implementação do PDE na Rede de Ensino do Recife, os interlocutores afirmaram não ter ocorrido nenhuma discussão no que se refere à questão, conforme demonstram os relatos que seguem:

111

“Não. Desde que o Conselho foi reestruturado em 2001, não houve nenhuma discussão, não foi trazido nenhum elemento do PDE para o Conselho por parte da gestão. (...) a nível de discussão política, de diretriz, de implementação, de acompanhamento ou qualquer outra discussão a respeito do PDE, (...) não foi feita no Conselho” (CM2).

“Não. Infelizmente não” (CM1) [em relação à Comissão de Gestão Democrática].

Podemos perceber, a partir dessas afirmações, que estas instâncias poderiam ter uma atuação mais ampla quanto às suas funções dentro da gestão democrática proposta pelo poder municipal, uma vez que exercesse uma participação mais efetiva no que se refere às decisões políticas para a educação do município, tendo em vista suas próprias propostas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Na esfera educacional, especialmente no âmbito das redes municipais de ensino, são formuladas e desenvolvidas políticas de diferentes matrizes ideológicas, que se expressam em determinados padrões de organização e gestão das escolas. Um exame mais atento dessas políticas mostra que é prática comum, no Brasil, após o período de exceção, o anúncio de compromissos dos dirigentes com a qualidade da educação mediante a democratização da gestão. É necessário, contudo, ao pesquisador que se interessa em desvelar a realidade dos sistemas de ensino (ou outros fenômenos e processos educativos), se apropriar de ferramentas analíticas que lhe permitam ultrapassar o aparente, e desvelar as múltiplas determinações das práticas gestionárias que aí se desenvolvem, como meio de contribuir para o alargamento do conhecimento na área. Daí que, no presente trabalho, buscamos apoio na produção teórica neste campo para iluminar o esforço investigativo de compreender determinados aspectos da prática da gestão na Rede de Ensino do Recife, no período de 1997 a 2004.

Desse modo, buscamos apreender as decisões do governo municipal, no campo da educação, situando-as na complexidade de um país periférico, com grandes demandas sócio-educativas que são historicamente atendidas de

113

forma precária e limitada, em que pesem as exigências postas quanto à qualidade do atendimento escolar na vasta legislação educacional. Com efeito, desde os idos de 1980, no processo de redemocratização do país, que a educação escolar é vista, com maior ênfase, como um direito social a ser perseguido pelos governos e sociedade.

Com a ascensão dos partidos de oposição ao governo militar de então, instaurou-se certa tradição de incorporar, aos programas governamentais, princípios atinentes à democratização da gestão. Esses princípios foram defendidos como requisitos para o estabelecimento de uma democracia plena no país, pelos grupos e movimentos organizados da sociedade civil. Tal movimentação influenciou os governos que, por sua vez, incluíram esses princípios em suas plataformas de governo, o que veio a ocorrer também no período do governo aqui analisado.

Com a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, esses princípios passaram a ser referências legais para as administrações no país. Reza a LDBEN (Artigo 3º - VIII) que os sistemas de ensino implementem a gestão democrática, o que vai se configurar de forma diferenciada nas diversas administrações.

Uma das formas como a gestão democrática se revela, pode ser verificada no nível e nos processos de participação da população nas decisões das questões que lhe dizem respeito, a exemplo da participação nos espaços escolares, mediante a instauração de órgãos colegiados.

114

É importante considerar que a gestão se reveste de importância estratégica no âmbito das reformas educacionais processadas na América Latina e no Brasil, sob a égide dos organismos multilaterais, como Banco Mundial, BID e outras entidades congêneres. No Brasil, desde o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995/1998 e 1999/2002), que implementou uma reforma do Estado, de corte gerencial, que a gestão se tornou um item estratégico nas mudanças empreendidas na educação básica. Destaca-se, nesse sentido, o Programa FUNDESCOLA, com financiamento inclusive do Banco Mundial, que abrange um conjunto de projetos que são materializados em nível de sistemas e de escolas. Um desses projetos – o Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE – traduz bem a importância atribuída aos processos de gestão.

O PDE enfatiza a escola tendo como foco o aluno, ou seja, visa o aperfeiçoamento da gestão da escola pública e a melhoria da qualidade do ensino através da sua elaboração e implementação.

A

metodologia

do

PDE

encontra-se

pautada

no

planejamento

estratégico, o qual se fundamenta nos conceitos e nas teorias da administração de empresas, importando alguns princípios, tais como produtividade, eficácia e eficiência, para as teorias e práticas pedagógicas.

Com este tipo de planejamento, o FUNDESCOLA pretende promover o fortalecimento da escola, a partir dos convênios firmados com a adesão dos estados e municípios ao referido Programa.

115

O Programa FUNDESCOLA se estrutura a partir de uma visão de gestão pautada nos conceitos de eqüidade, efetividade e complementaridade, que são recorrentes nos diversos projetos. Corresponde, assim, a uma matriz conceitual assentada numa lógica instrumental de planejamento e de gestão. Contrapõese, portanto, a uma visão de gestão que considera relevante a participação dos atores envolvidos e que visa contribuir para a emancipação humana, mediante a construção coletiva de um Projeto Político-Pedagógico.

No âmbito dos sistemas de ensino, o movimento pela democratização da educação contribuiu para que, em meados dos anos 1980 e década de 1990, as instâncias administrativas estimulassem e orientassem as escolas para adotarem a idéia do Projeto Político-Pedagógico, como formato privilegiado de planejamento e de gestão. Nessa perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico revela um caráter democrático e participativo, em que se acentuam o primado da coletividade e a horizontalização do poder em todo o processo.

Todavia, a primazia do Projeto Político-Pedagógico, como instrumento privilegiado de planejamento e gestão, de viés democrático e participativo, sofre uma inflexão com as novas orientações advindas do governo Federal no tocante à gestão pública do setor educação. Sinalizava, o governo Federal, para os estados e municípios com o Programa FUNDESCOLA, que passaria a exercer um papel relevante nas respectivas administrações, em especial com o Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE.

O PDE caracteriza-se como um processo de planejamento estratégico com enfoques e princípios diferenciados de participação, se comparado com os

116

princípios defendidos pelo Projeto Político-Pedagógico, cuja ênfase se situa na idéia da democracia em todo o processo, e não apenas na execução das ações. Isto é, enquanto o PPP prioriza os processos coletivos de participação efetiva na gestão, o PDE vai valorizar a racionalidade do processo.

Aos poucos, o PDE foi sendo assimilado pelas estruturas municipais e estaduais de educação, nos estados das regiões Norte, Nordeste e CentroOeste, onde se desenvolve o FUNDESCOLA. A mudança do caráter de planejamento nas redes de ensino tem chamado a atenção de diversos pesquisadores que se debruçam sobre esta temática. Dada a singularidade desse processo, são incentivados estudos e pesquisas que dêem conta das especificidades locais considerando as orientações mais globais. Nesse contexto encontra-se inserida nossa preocupação de examinar como, numa dada realidade, são conjugados tais processos de planejamento. Assim, procuramos analisar a situação da gestão e do planejamento da educação na Rede de Ensino do município do Recife.

Assim, pois, neste estudo, com base nas categorias analíticas gestão democrática da educação e planejamento, tivemos por objetivo analisar o processo de implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola – que é um dos projetos que compõem o Programa FUNDESCOLA/MEC – na Rede de Ensino do Recife, Pernambuco, no período de 1997 a 2004.

Considerando que o atual governo do município investigado, que se declara democrático-popular, e possui uma proposta educacional pautada numa visão emancipadora da educação escolar, investigamos como o PDE,

117

que

se

encontra

inserido

numa

lógica

economicista-instrumental,

foi

incorporado na prática desta gestão, buscando apreender as mudanças e adaptações que sofrem os processos de planejamento não apenas no âmbito das escolas, mas também em nível de Secretaria de Educação.

Verificamos que no município investigado, antecedendo a chegada do modelo de planejamento e gestão da educação, pautados no planejamento estratégico proporcionado pelo PDE, havia um outro formato sendo posto em prática. Isto é, o planejamento da educação e, principalmente, a gestão da educação, inclusive a gestão no interior da escola, eram orientados por princípios democráticos e participativos que se concretizavam através da elaboração e execução do Projeto Político-Pedagógico.

Todavia, conforme demonstramos no decorrer deste trabalho, a inserção do PDE na Rede de Ensino do Recife, com a proposta de melhoria da qualidade do ensino e o fortalecimento da escola, proporcionados pela adoção do planejamento estratégico, trouxe modificações consideráveis no que se refere aos encaminhamentos acerca da gestão educacional no município, passando a coexistir dois formatos distintos de planejamento e organização da gestão escolar – o PDE e o PPP.

Apoiados em análises acerca da questão educacional no Brasil, buscamos recortar nosso objeto de estudo dando destaque ao movimento da reforma da educação básica, à gestão da educação e ao planejamento educacional.

118

Inicialmente, efetivamos uma reflexão sobre a reforma do estado brasileiro, implementada na década de 90, especialmente para a política educacional, buscando apreender, a partir das leituras afins, os seus desdobramentos para tais políticas em nível de governo local.

Nesse sentido, buscamos identificar, nas discussões acerca da reforma do estado e da gestão gerencial, alguns elementos que pudessem nos auxiliar na compreensão das nuances presentes no estabelecimento de políticas, por parte do governo federal, direcionados aos governos locais, conforme vem ocorrendo nas últimas décadas, como é o caso do PDE/FUNDESCOLA.

Os achados da pesquisa revelaram que, apesar da valorização de instâncias de gestão democrática no âmbito da Rede de Ensino do Recife, conforme discussão travada no capítulo 3 deste trabalho, há a coexistência de duas práticas distintas de planejamento e gestão, as quais são materializadas através do PDE e do PPP. É possível inferir, também, que este fato desencadeia relações conflituosas na esfera educacional.

Ademais, os depoimentos expressaram uma receptividade positiva em relação ao PDE enquanto instrumento utilizado. Por outro lado, os interlocutores fazem muita alusão ao PPP considerando-o como uma referência. Ou seja, estes sujeitos tomam o PDE como se o mesmo se resumisse a um instrumento técnico que viabiliza o recebimento de recursos financeiros por parte da escola.

É de suma importância ressaltar, no entanto, que os dados evidenciaram que não há uma unanimidade de opiniões entre os entrevistados no que se

119

refere à gestão democrática e ao planejamento educacional. Os atores envolvidos neste processo, na sua maioria, concebem a gestão democrática da educação como aquela em que há espaço para a participação e para a discussão e decisões de forma colegiada. Entretanto, outros admitem que, na prática, mesmo com a existência dos espaços de discussão, a participação da população ocorre de forma precária.

Os resultados da pesquisa revelam, ainda, que o planejamento baseado na metodologia do planejamento estratégico, referente ao PDE, recebe maior destaque por parte da gestão local, fato que o tornou hegemônico, contrariando os princípios democráticos e participativos aludidos pelo PPP.

Em suma, constata-se que, no município investigado, a gestão educacional e escolar passou a ser gerida seguindo os padrões da qualidade gerencial determinada por órgãos internacionais, em detrimento de uma gestão que tem como foco a formação humana.

A temática abordada não se esgota nesta pesquisa sendo importante, pois, a realização de outros estudos, dada a vastidão de assuntos que podem ser abordados de forma a contribuir para a elaboração do conhecimento no âmbito educacional, especialmente, das políticas educacionais.

Contudo, mesmo considerando o histórico recente de valorização e efetivação de instâncias de gestão democrática na Rede de Ensino do Recife, por parte da gestão municipal, apresentamos algumas proposições que julgamos pertinentes:

120 •

É de fundamental importância uma retomada do Projeto PolíticoPedagógico na Rede de Ensino do Recife, para que se tenha um cenário mais propício à consolidação da democratização da gestão da educação e da escola pública;

•

Efetivar um processo contínuo e sistemático de incentivo e apoio técnico à retomada do PPP, visto que o mesmo possibilita lidar, no âmbito educacional, com os conflitos inerentes a nossa sociedade;

•

O estabelecimento de instâncias democráticas de gestão, por si só, não é suficiente para que se estabeleça uma cultura de democracia voltada à gestão da educação. Faz-se necessário, portanto, que sejam efetivadas discussões em torno das concepções advindas da temática para que, dessa forma, sejam estabelecidas ações condizentes com as mudanças pretendidas;

•

A adoção de planos e projetos educacionais que viabilizam o recebimento de recursos financeiros devem ser mais bem adaptados à realidade local, buscando manter a preponderância da proposta emancipadora da educação escolar;

•

Os Conselhos Escolares devem ser avaliados quanto ao seu efetivo funcionamento, haja vista se constituírem uma instância decisiva para a democratização da gestão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUIAR, Márcia Ângela da S. Supervisão Escolar e Política Educacional. São Paulo: Cortez, 1991. ______. Gestão da Educação e a Formação do Profissional de educação no Brasil. In: AGUIAR, Márcia Ângela da S; FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Orgs.). Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2004. AZEVEDO, Janete M. Lins de. A Educação como Política Pública. 2. ed. ampl. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo: v. 56). ______. Implicações da nova lógica de ação do Estado para a educação municipal. In: Educação e Sociedade. [on line]. Campinas, v. 23, n. 80, p. 4971, Setembro, 2002. Disponível em: . Acesso em: 01 fev. 2004. BORDIGNON, Genuíno; GRACINDO, Regina Vinhaes. Gestão da Educação: o município e a escola. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Orgs.). Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2004. BRESSER PEREIRA, Luiz Carlos. Reforma do Estado Para a Cidadania: a reforma gerencial brasileira na perspectiva internacional. São Paulo: Editora 34, 1998. CALAZANS, Maria Julieta Costa. Planejamento da Educação no Brasil – novas estratégias em busca de novas concepções. In: KUENZER, Acácia Zeneida; CALAZANS, Maria Julieta Costa; GARCIA, Walter. Planejamento e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1990. DE TOMMASI, Lívia et al. O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. São Paulo: Cortez, 2003. DOURADO, Luiz Fernandes. Reforma do Estado e as Políticas para a

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126

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ANEXOS

128

ANEXO 1

ROTEIRO DE ENTREVISTA (Secretária de Educação)

Gestão Democrática da Educação: • Qual o entendimento de gestão democrática da educação? • Qual a avaliação dos resultados do PDE em relação aos objetivos da gestão? • Os resultados que o PDE vem apresentando estão sendo satisfatórios para a gestão e mais especificamente para a unidade escolar? • Houve melhoria da gestão da escola melhoria na qualidade do ensino? • Tem havido sobreposição na implementação do PDE em relação ao Projeto Político Pedagógico?

Planejamento Educacional: •

Para

a

gestão,

qual

a

concepção

de

planejamento

e,

mais

especificamente, de planejamento educacional? •

Como a Secretaria de Educação vem se relacionando com as diretrizes e os princípios adotados pelo PDE, considerando o processo de elaboração de uma proposta pedagógica própria e os valores adotados pela gestão.

•

Como está o processo de elaboração do PME do Recife? Qual o papel da COMUDE nesse processo?

129 •

Qual a relação dos projetos do FUNDESCOLA com possíveis metas do PME?

•

Em que medida a eleição direta para diretores de escola influenciou no andamento do PDE e/ou do planejamento geral da escola?

•

Qual a concepção adotada pela Rede de Ensino do Recife sobre o PDE?

•

Quais as vantagens e desvantagens desse Plano?

•

Há diferenças na implementação do PDE na rede municipal de ensino em comparação à gestão anterior? Quais?

•

Há diferenciação entre Projeto Político Pedagógico e o PDE? Qual a relação entre eles?

•

Que avaliação a gestão municipal faz sobre a natureza do financiamento do FUNDESCOLA/PDE?

•

Qual a sua percepção sobre a natureza do financiamento dos projetos e programas do FUNDESCOLA?

130

ANEXO 2

ROTEIRO DE ENTREVISTA (Coordenador do PDE nas escolas que recebem recursos do FUNDESCOLA sistematicamente)

Gestão Democrática da Educação: •

Qual seu entendimento de gestão democrática da educação?

•

Como se deu o processo de elaboração do PDE na escola em termos de participação da comunidade escolar? (interna e externa)

•

Qual o nível de envolvimento/participação dos professores na elaboração do Plano?

•

Os resultados do PDE têm apresentado melhoria para a gestão da escola?

•

Em que medida a eleição direta para diretores de escola influenciou no andamento do PDE e/ou do planejamento geral da escola?

•

Como você vê o processo de incorporação/condução da Rede de Ensino do Recife em relação às diretrizes de implementação do PDE?

•

Como funciona o Conselho Escolar desta unidade educacional? Há uma participação efetiva por parte dos seus integrantes?

•

Tem havido sobreposição da implementação do PDE em relação ao Projeto Político Pedagógico?

131

Planejamento Educacional: •

Qual a sua concepção de planejamento educacional?

•

Qual sua concepção sobre o PDE?

•

Quais as vantagens e desvantagens desse Plano?

•

Qual a avaliação da utilização do PDE e dos seus resultados, considerando os objetivos da gestão municipal?

•

Há diferenciação entre Projeto Político Pedagógico e o PDE? Qual a relação entre eles?

•

Que avaliação você faz sobre a natureza do financiamento dos projetos e programas do FUNDESCOLA?

•

Como é feito o acompanhamento, aqui na escola, por parte dos técnicos do GDE, na elaboração e execução do PDE?

132

ANEXO 3

ROTEIRO DE ENTREVISTA (Coordenador do PDE de uma escola que foi capacitada com a metodologia do Plano, elaborou, porém, recebeu recursos do FUNDESCOLA apenas no primeiro ano)

Gestão Democrática da Educação: •

Qual seu entendimento de gestão democrática da educação?

•

Como se deu o processo de elaboração do PDE na escola em termos de participação da comunidade escolar? (interna e externa)

•

Qual o nível de envolvimento/participação dos professores na elaboração do Plano?

•

Os resultados do PDE têm apresentado melhoria para a gestão da escola?

•

Em que medida a eleição direta para diretores de escola influenciou no andamento do PDE e/ou do planejamento geral da escola?

•

Como você vê o processo de incorporação/condução da Rede de Ensino do Recife em relação às diretrizes de implementação do PDE?

•

Como funciona o Conselho Escolar desta unidade educacional? Há uma participação efetiva por parte dos seus integrantes?

•

Tem havido sobreposição da implementação do PDE em relação ao Projeto Político Pedagógico?

133

Planejamento Educacional: •

Qual a sua concepção de planejamento educacional?

•

Qual sua concepção sobre o PDE?

•

Quais as vantagens e desvantagens desse Plano?

•

Qual a avaliação da utilização do PDE e dos seus resultados, considerando os objetivos da gestão municipal?

•

Há diferenciação entre Projeto Político Pedagógico e o PDE? Qual a relação entre eles?

•

Que avaliação você faz sobre a natureza do financiamento dos projetos e programas do FUNDESCOLA?

•

Mesmo não fazendo parte do Programa FUNDESCOLA, como é feito o acompanhamento, aqui na escola, por parte dos técnicos do GDE, na elaboração e execução do PDE?

•

Porque a escola optou por elaborar o PDE, sabendo que não entraria na lista daquelas que receberiam recursos do FUNDESCOLA?

•

Já que a escola não recebe recursos do FUNDESCOLA, como são operacionalizadas as ações previstas no PDE? Quais ações são desenvolvidas e com que recursos?

134

ANEXO 4

ROTEIRO DE ENTREVISTA (Técnicos do GDE)

Gestão Democrática da Educação: •

Qual seu entendimento de gestão democrática da educação?

•

Os resultados do PDE têm apresentado melhoria para a gestão da escola?

•

Há diferenciação entre Projeto Político Pedagógico e o PDE? Qual a relação entre eles?

•

Como você vê o processo de incorporação/condução da Rede de Ensino do Recife em relação às diretrizes de implementação do PDE?

•

Tem havido sobreposição da implementação do PDE em relação ao Projeto Político Pedagógico?

Planejamento Educacional: •

Qual a sua concepção de planejamento educacional?

•

Qual sua concepção sobre o PDE?

•

Quais as vantagens e desvantagens desse Plano?

•

Qual a avaliação da utilização do PDE e dos seus resultados, considerando os objetivos da gestão municipal?

•

Que avaliação você faz sobre a natureza do financiamento dos projetos e programas do FUNDESCOLA?

135 •

Como é feito o acompanhamento e o monitoramento do PDE nas escolas?

•

Qual seu entendimento sobre essa forma de acompanhamento e monitoramento?

•

Qual a sua percepção sobre a natureza do financiamento dos projetos e programas do FUNDESCOLA?

•

Qual o tipo de orientação que você recebe do FUNDESCOLA em relação ao PDE?

•

Em qual setor da Secretaria de Educação está localizada a equipe responsável pelo PDE?

•

Quantas escolas da rede de ensino implementam o PDE?

•

Como se deu todo o processo, desde o início, de implementação do PDE na Rede de Ensino do Recife, em relação às negociações entre FUNDESCOLA e Prefeitura?

136

ANEXO 5

ROTEIRO DE ENTREVISTA (Técnico do GDE que vivenciou o processo de transição do governo municipal)

Gestão Democrática da Educação: •

Qual seu entendimento de gestão democrática da educação?

•

Os resultados do PDE têm apresentado melhoria para a gestão da escola?

•

Há diferenciação entre Projeto Político Pedagógico e o PDE? Qual a relação entre eles?

•

Como você vê o processo de incorporação/condução da Rede de Ensino do Recife em relação às diretrizes de implementação do PDE?

•

Havia sobreposição da implementação do PDE em relação ao Projeto Político Pedagógico?

Planejamento Educacional: •

Qual a sua concepção de planejamento educacional?

•

Qual sua concepção sobre o PDE?

•

Quais as vantagens e desvantagens desse Plano?

•

Qual a avaliação da utilização do PDE e dos seus resultados, considerando os objetivos da gestão municipal?

•

Que avaliação você faz sobre a natureza do financiamento dos projetos e programas do FUNDESCOLA?

137 •

Como era feito o acompanhamento e o monitoramento do PDE nas escolas?

•

Qual seu entendimento sobre essa forma de acompanhamento e monitoramento?

•

Qual o tipo de orientação que você recebia do FUNDESCOLA em relação ao PDE?

•

Como foi o processo de transição de governo municipal (Roberto Magalhães – João Paulo) em relação à implementação do PDE na Rede de Ensino do Recife?

•

Como se deu todo o processo, desde o início, em relação às negociações entre FUNDESCOLA e Prefeitura?

138

ANEXO 6

ROTEIRO DE ENTREVISTA (Conselheira do CME do Recife e integrante da Comissão de Gestão Democrática da Prefeitura do Recife)

Gestão Democrática da Educação: •

Quando foi criada a comissão de gestão democrática?

•

Você poderia caracterizar essa comissão, no que se refere às suas atribuições?

•

Quais as principais ações/projetos desenvolvidos por esse grupo?

•

Qual a relação dessa comissão de gestão com os gestores da Secretaria de Educação do Município?

•

Você considera que tem havido sobreposição da implementação do PDE em relação ao Projeto Político Pedagógico?

Planejamento Educacional: •

Qual é a dinâmica de trabalho dessa comissão?

•

De que modo esta comissão participou do planejamento da última COMUDE?

•

O que foi feito das propostas que emergiram a partir da COMUDE?

•

Coube a comissão de gestão dar alguma orientação às escolas quanto à implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)?

139 •

Qual a relação entre a comissão de gestão e o Conselho Municipal de Educação? Quais as funções de cada um?

•

Em que medida o Conselho Municipal de Educação se envolveu no planejamento e realização da quinta COMUDE e como se deu esse planejamento?

140

ANEXO 7

ROTEIRO DE ENTREVISTA (Conselheiro do CME do Recife)

Gestão Democrática da Educação: •

Desde quando participa do CME e qual segmento você representa no CME?

•

Quais as atribuições do Conselho Municipal de Educação?

•

Como se efetiva a participação do CME nas Conferências Municipais de Educação?

Planejamento Educacional: •

Como se deu a participação do CME no processo de planejamento da Secretaria de Educação que resultaria do Plano Municipal de Educação?

•

O CME recebeu alguma síntese ou relatório da última COMUDE?

•

O CME faz o acompanhamento da elaboração do Plano Municipal de Educação? De que modo? Quais instrumentos são utilizados?

•

O CME aprovou o Plano Municipal de Educação da gestão anterior?

•

O CME foi ouvido quando da implantação do PDE na Rede de Ensino do Recife?

141

ANEXO 8 Tabela 2 – Percentuais de financiamento do FUNDESCOLA e dos Estados/Municípios conforme ano de implementação do Programa. Financiamento

Financiamento

Ano de

Fundescola %

Estado/Município %

financiamento

Implantação

100

0

1º

Expansão

70

30

1º

Consolidação 1

50

50

2º

Consolidação 2

30

70

3º

Modalidade

Fonte: AMARAL SOBRINHO (2001, p. 22).

142

ANEXO 9

Tabela 3 – Índice de Evasão e Reprovação no Ensino Fundamental da Rede Pública de Ensino nas Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste (1999-2002) Critério

Região

1999

2000

2001

2002*

Evasão

Norte

17.1%

18.3%

14.3%

12.1%

Nordeste

16.7%

18.8%

15.5%

14.8%

Centro-Oeste

15.8%

16.4%

13.8%

12.7%

Norte

14%

14.1%

15%

15.6%

Nordeste

14.5%

14.8%

15.1%

15.8%

Centro-Oeste

11.1%

12%

11.7%

12.7%

Reprovação

Fonte: INEP site: - Consulta em 25/08/2005. * No momento de conclusão deste trabalho, os dados disponíveis se referiam até o ano de 2002.

143

ANEXO 10 Tabela 4 – Valor do Financiamento das Ações do PDE/PME por Escola. Faixa

Número de alunos

Total (em R$)

1

De 200 a 500

6.200,00

2

De 501 a 1000

10.000,00

3

De 1001 a 1500

12.000,00

4

Acima de 1500

15.000,00

Fonte: AMARAL SOBRINHO, 2001, p. 23.

144

ANEXO 11 QUADRO 7 – Relação das Escolas da Rede de Ensino do Recife com PDE

ANO41/QUANTID

NOME DAS UNIDADES ESCOLARES

ADE DE ESCOLAS

1999 / 11

01. Esc. Municipal André de Melo 02. Esc. Municipal Antônio Farias Filho 03. Esc. Municipal Antônio Heráclio do Rego 04. Esc. Municipal Dr. Rodolfo Aureliano 05. Esc. Municipal Engenho do Meio 06. Esc. Municipal Luiz Lua Gonzaga 07. Esc. Municipal Oswaldo Lima Filho 08. Esc. Municipal Profº Florestan Fernandes 09. Esc. Municipal Profº José da Costa Porto 10. Esc. Municipal Profº Mauro Mota 11. Esc. Municipal São Cristóvão

2002 / 100

01. Esc. Municipal Adauto Pontes 02. Esc. Municipal Almirante Soares Dutra 03. Esc. Municipal Alto da Guabiraba 04. Esc. Municipal Alto de Santa Terezinha 05. Esc. Municipal Alto do Maracanã 06. Esc. Municipal Alto Jardim Progresso 07. Esc. Municipal Ana Maurícia Wanderley 08. Esc. Municipal Antônio de Brito Alves 09. Esc. Municipal Antônio Tibúrcio 10. Esc. Municipal Arraial Novo do Bom Jesus 11. Esc. Municipal Balbina Menelau

41

Ano de execução do PDE nas escolas. Entretanto, a capacitação ocorreu no ano anterior.

145

12. Esc. Municipal Beato Eugênio Mazenod 13. Esc. Municipal Boa Esperança 14. Esc. Municipal Casa dos Ferroviários 15. Esc. Municipal Célia Arraes 16. Esc. Municipal Cícero Franklin Cordeiro 17. Esc. Municipal Córrego da Bica 18. Esc. Municipal Creuza de Freitas Cavalcanti 19. Esc. Municipal Cristiano Cordeiro 20. Esc. Municipal Cristina Tavares 21. Esc. Municipal da Iputinga 22. Esc. Municipal de Tejipió 23. Esc. Municipal Divino Espírito Santo 24. Esc. Municipal do Coque 25. Esc. Municipal do Leão 26. Esc. Municipal Dois Rios 27. Esc. Municipal Dom Bosco 28. Esc. Municipal Dom Hélder Câmara 29. Esc. Municipal Dom José Lamartine Soares 30. Esc. Municipal dos Coelhos 31. Esc. Municipal dos Remédios 32. Esc. Municipal Dr. Antônio Correia 33. Esc. Municipal Dr. Caeté 34. Esc. Municipal Draomiro Chaves Aguiar 35. Esc. Municipal Edite Braga - Casa do Menor do Recife 36. Esc. Municipal Engenheiro Guilherme Diniz 37. Esc. Municipal Engenheiro Umberto Gondim 38. Esc. Municipal General San Martim 39. Esc. Municipal Historiador Flávio Guerra 40. Esc. Municipal Hugo Gerdau 41. Esc. Municipal Inês Soares de Lima 42. Esc. Municipal João XXIII 43. Esc. Municipal Júlio Vicente Alves de Araújo

146

44. Esc. Municipal Karla Patrícia 45. Esc. Municipal Lagoa Encantada 46. Esc. Municipal Lojistas do Recife 47. Esc. Municipal Luiz Vaz de Camões 48. Esc. Municipal Lutadores do Bem 49. Esc. Municipal Magalhães Bastos 50. Esc. Municipal Manoel Antônio de Freitas 51. Esc. Municipal Margarida Siqueira Pessoa 52. Esc. Municipal Maria Adelaide de Barros 53. Esc. Municipal Maria de Sampaio Lucena 54. Esc. Municipal Mário Melo 55. Esc. Municipal Maurício de Nassau 56. Esc. Municipal Monsenhor Viana 57. Esc. Municipal Monteiro Lobato 58. Esc. Municipal Nadir Colaço 59. Esc. Municipal Nova Descoberta 60. Esc. Municipal Novo Pina 61. Esc. Municipal Octávio Meira Lins 62. Esc. Municipal Olindina Monteiro de Oliveira França 63. Esc. Municipal Padre Antônio Henrique 64. Esc. Municipal Padre José de Anchieta 65. Esc. Municipal Padre José Mathias Delgado 66. Esc. Municipal Pais e Filhos 67. Esc. Municipal Pastor Paulo Leivas Macalão 68. Esc. Municipal Paulo VI 69. Esc. Municipal Pedrinho 70. Esc. Municipal Pedro Augusto 71. Esc. Municipal Pintor Lula Cardoso Aires 72. Esc. Municipal Poeta Joaquim Cardoso 73. Esc. Municipal Profº Aderbal Galvão 74. Esc. Municipal Profº Enaldo Manoel de Souza 75. Esc. Municipal Profº Manoel Torres

147

76. Esc. Municipal Profº Moacir de Albuquerque 77. Esc. Municipal Profº Nilo Pereira 78. Esc. Municipal Profº Simões Barbosa 79. Esc. Municipal Profª Elizabete S. Coutinho de Barros 80. Esc. Municipal Profª Maria da Paz Brandão Alves 81. Esc. Municipal Reitor João Alfredo 82. Esc. Municipal Renato Accioly Carneiro Campos 83. Esc. Municipal Santa Cecília 84. Esc. Municipal Santa Maria 85. Esc. Municipal Santo Antônio do Caçote 86. Esc. Municipal São João Batista 87. Esc. Municipal Sede da Sabedoria 88. Esc. Municipal Senador José Ermírio de Moraes 89. Esc. Municipal Severina Bernadete Teixeira 90. Esc. Municipal Sítio do Céu 91. Esc. Municipal Sociólogo Gilberto Freire 92. Esc. Municipal Três Carneiros 93. Esc. Municipal Vasco da Gama 94. Esc. Municipal Vila Operária 95. Esc. Municipal Vila São Miguel 96. Esc. Municipal Vila Sésamo 97. Esc. Municipal Virgem Poderosa 98. Esc. Municipal Waldemar Valente 99. Esc. Municipal Zumbi dos Palmares 100. Esc. Municipal 27 de Novembro

2003 / 21

01. Esc. Municipal Compositor Levino Ferreira 02. Esc. Municipal da Mangabeira 03. Esc. Municipal Darcy Ribeiro 04. Esc. Municipal de Santo Amaro 05. Esc. Municipal Diná de Oliveira 06. Esc. Municipal do Jordão

148

07. Esc. Municipal Dr. Ebenézer Gueiros 08. Esc. Municipal Engenheiro Henoch Coutinho de Melo 09. Esc. Municipal General Emídio Dantas Barreto 10. Esc. Municipal Irmã Terezinha Batista 11. Esc. Municipal Isaac Pereira da Silva 12. Esc. Municipal Jardim Mauricéia 13. Esc. Municipal Margarida Serpa Cossart 14. Esc. Municipal Mundo Esperança 15. Esc. Municipal Paroquial Profª Primitiva de Barros Silva 16. Esc. Municipal Poeta Paulo Bandeira da Cruz 17. Esc. Municipal Presbítero José Bezerra 18. Esc. Municipal Profº Potiguar Matos 19. Esc. Municipal Profº Ricardo Gama 20. Esc. Municipal Profª Jandira Botelho Pereira da Costa 21. Esc. Municipal Profª Sônia Maria Araújo Souza

2004 / 10

01. Esc. Municipal Alto do Refúgio Ivan Neves 02. Esc. Municipal Capela Santo Antônio 03. Esc. Municipal Cidadão Herbert de Souza 04. Esc. Municipal José Múcio Monteiro 05. Esc. Municipal Marluce Santiago da Silva 06. Esc. Municipal Nossa Senhora da Penha 07. Esc. Municipal Nova Aurora 08. Esc. Municipal Profº Júlio de Oliveira 09. Esc. Municipal Profº Solano Magalhães 10. Esc. Municipal São Francisco de Assis

Fonte: Secretaria de Educação do Recife, GDE/PDE.

149

ANEXO 12 QUADRO 8 – Prefeitos do Recife e Partidos Políticos – 1993-2004 PREFEITO Jarbas de Andrade Vasconcelos Roberto Magalhães de Melo João Paulo de Lima e Silva

PERÍODO

1993-1996

SITUAÇÃO POLÍTICA Eleição Direta 4 anos de mandato Eleição Direta

1997-2000

4 anos de mandato Eleição Direta

2001-2004

4 anos de mandato

Fonte: Tribunal Regional Eleitoral de Pernambuco

PARTIDO POLÍTICO PMDB – Partido do Movimento Democrático Brasileiro PFL – Partido da Frente Liberal PT – Partido dos Trabalhadores

150

ANEXO 13 QUADRO 9 – Programas Integrados e Específicos do Plano Plurianual 2002-2005

PROGRAMAS

•

Gestão Democrática e Solidária;

INTEGRADOS

•

Gestão de Risco de Morros e Alagados – Guarda-Chuva;

•

Recife – Nossa Casa;

•

Comunidade Saudável;

•

Dinamização Econômica e do Acesso

ao

Mercado

de

Trabalho; •

Requalificação e Reapropriação dos Espaços Públicos – Espaço Público Para Todos;

•

Acessibilidade Para Todos;

•

Combate à Violência e Defesa da Cidadania.

PROGRAMAS

PROGRAMAS

•

ESPECÍFICOS ESPECÍFICOS VOLTADOS

da Criança e do Adolescente; •

PARA A MELHORIA DA

Fortalecimento das Ações do Voluntariado no Município;

•

VIDA DAS PESSOAS

Proteção e Defesa dos Diretos

Apoio

à

Implantação

das

Políticas de Gênero; •

Apoio às Ações de Assistência Social;

•

Prefeitura Digital;

•

Educação de Qualidade Social;

•

Morador de Rua: Um Cidadão;

•

Criança: Direito de Ser;

151 •

Integração Social da Pessoa com Deficiência;

•

Idoso: Cidadão de Direitos;

•

Valorização

da

Cultura

(Secretaria de Cultura); •

Fortalecimento das Atividades de Esportes e Lazer;

•

Fortalecimento do Turismo;

•

Suplementação Alimentar;

•

Valorização da Cultura (FCCR);

•

Promoção e Apoio ao Desporto Amador;

•

Consolidação

e

Aperfeiçoamento do Modelo de Assistência à Saúde; •

Consolidação

e

Aperfeiçoamento do Modelo de Vigilância à Saúde.

PROGRAMAS

•

ESPECÍFICOS VOLATADOS

Valorização

do

Centro

Metropolitano (SEPLAN); •

PARA A

Valorização

do

Centro

Metropolitano (URB);

MELHORIA DA

•

Gestão Ambiental;

CIDADE

•

Melhoria da Rede Hidrográfica;

•

Manutenção e Conservação das Instalações

e

Equipamentos

Públicos; •

Apoio

ao

Desenvolvimento

Econômico; •

Valorização Locais;

das

Identidades

152 •

Requalificação de Áreas de Baixa Renda;

•

Iluminação Pública;

•

Limpeza Pública;

•

Manutenção, Expansão

Conservação,

e

Construção

de

do

do

Necrópoles; •

Revitalização

Bairro

Recife; •

Revitalização das ZEIS42;

•

Proteção e Defesa do Meio Ambiente;

•

Habitação e Desenvolvimento Urbano.

PROGRAMAS

•

Fortalecimento

ESPECÍFICOS

Assessoramento

VOLTADOS

Governamental;

PARA A

•

Gestão da Política Municipal do

MELHORIA DA

Orçamento

GESTÃO

Gestão Cidadã;

MUNICIPAL

•

do

Participativo

e

Gestão da Política Municipal de Planejamento,

Urbanismo

e

Meio Ambiente; •

Gestão da Política de Finanças no Município;

•

Gestão da Política Municipal de Assuntos Jurídicos;

•

Gestão da Política Municipal de Administração Humanos;

42

Zonas Especiais de Interesse Social.

e

Recursos

153 •

Apoio à gestão Governamental;

•

Gestão da Política de Atuação da Secretaria de Comunicação Social;

•

Gestão das Políticas Municipais de Saúde;

•

Gestão da Política Municipal de Saneamento;

•

Gestão da Política Municipal de Serviços Públicos;

•

Gestão da Política Municipal de Educação;

•

Gestão da Política Municipal de Assistência Social;

•

Gestão da Política Municipal de Cultura;

•

Gestão das Políticas Municipais de Turismo e Esportes;

•

Gestão da Política Municipal de Desenvolvimento Econômico;

•

Gestão da Política Municipal de Informática;

•

Desenvolvimento do Sistema de Planejamento

e

Controle

Urbano e Ambiental; •

Fortalecimento das ações de Auditoria;

•

Otimização da Administração Tributária;

•

Otimização da Administração Financeira;

•

Otimização da Administração Contábil;

154

Contábil; •

Gestão Pública de Qualidade (Secretaria de Finanças);

•

Gestão Pública de Qualidade (Secretaria de Administração);

•

Previdência

Social

Servidores

(ativos,

dos inativos,

pensionistas,

dependentes,

beneficiários)

e

Cargos

Comissionados; •

Melhoria

da

Qualidade

dos

Serviços de Informática; •

Gestão Pública de Qualidade (EMPREL);

•

Gestão do Fundo de Proteção e Defesa

da

Criança

e

do

Adolescente; •

Gestão do Fundo Municipal de Assistência Social;

•

Gestão

Administrativa

da

Governadoria Municipal; •

Gestão Secretaria

Administrativa de

da

Orçamento

Participativo e Gestão Cidadã; •

Gestão Secretaria

Administrativa de

da

Planejamento,

Urbanismo e Meio Ambiente; •

Gestão Secretaria

Administrativa de

da

Assuntos

Jurídicos; •

Gestão

Administrativa

Secretaria de Finanças;

da

155 •

Gestão

dos

Encargos

do

Município; •

Gestão

Administrativa

da

Secretaria de Governo; •

Gestão

Administrativa

da

Secretaria de Administração; •

Gestão

Administrativa

Secretaria

de

da

Comunicação

Social; •

Gestão

Administrativa

da

Secretaria de Saúde; •

Gestão

Administrativa

da

Secretaria de Saneamento; •

Gestão

Administrativa

da

Secretaria de Serviços Públicos; •

Gestão

Administrativa

da

Secretaria de Educação; •

Gestão

Administrativa

Secretaria

da

Política

da de

Assistência Social; •

Gestão

Administrativa

da

Secretaria de Cultural; •

Gestão

Administrativa

Secretaria

de

Turismo

da e

Esportes; •

Gestão

Administrativa

da

Secretaria de Desenvolvimento Econômico; •

Gestão Administrativa da URB;

•

Gestão

Administrativa

da

Administrativa

da

CSURB; •

Gestão EMLURB;

156

EMLURB; •

Gestão

Administrativa

da

Administrativa

da

EMPREL; •

Gestão

Fundação de Cultura; •

Gestão

Administrativa

do

Ginásio de Esportes Geraldo Magalhães; •

Gestão Administrativa da CTTU;

•

Gestão Administrativa do Fundo Municipal de Saúde;

•

Gestão Administrativa do Fundo Municipal da Criança e do Adolescente;

•

Gestão Administrativa do Fundo Municipal de Assistência Social.

Fonte: Plano Plurianual 2002-2005, Vol. 2. (RECIFE, 2001b, p. 8-15).