quality in interpreting: widening the scope

QUALITY IN INTERPRETING: WIDENING THE SCOPE

VOLUME 1

QUALITY IN INTERPRETING: WIDENING THE SCOPE VOLUME 1

OLALLA GARCÍA BECERRA E. MACARENA PRADAS MACÍAS RAFAEL BARRANCO-DROEGE (EDS.)

TABLE OF CONTENTS

Preface

7

1. Institutional, social and policy aspects of research into conference interpreting.

DANIEL GILE

9

2. Researching quality: A two-pronged approach.

FRANZ PÖCHHACKER 3. Towards a model for evaluating meaning transfer quality in consecutive interpreting.

YIJUN GUO

33

57

4. Zur Einbeziehung kommunikationswissenschaftlicher Erkenntnisse bei der Evaluation von Dolmetschleistungen.

MARTINA BEHR 5. Qualität als Wirkungsäquivalenz: Simultandolmetschen vs. Englisch als Lingua Franca.

KARIN REITHOFER 6. The quest for quality assessment criteria in media interpreting.

CLARA PIGNATARO, SILVIA VELARDI 7. Quality as coherence maintenance. A corpus-based pilot study on topical coherence in simultaneous interpretation on television: the question/answer group.

EUGENIA DAL FOVO 8. The production of experimental material for fluency research.

SYLVI RENNERT

83

101

129

149

175

9. Interpreting quality in the light of directionality: A study on the interpreter´s perspective.

JAN-HENDRIK OPDENHOFF

201

10. Anticipation in German-to-Greek simultaneous interpreting: does (erroneous) anticipation influence interpreting quality?

KONSTANTINA LIONTOU

221

11. Familiarity with case material – threat to impartiality or necessary precondition for quality in court interpreting in criminal trials?

TUIJA KINNUNEN, GUN-VIOL VIK-TUOVINEN

245

12. Problemas discursivos en la teleinterpretación y parámetros de calidad. El caso de la interpretación en el ámbito sanitario.

ENCARNACIÓN POSTIGO PINAZO, MARÍA JOSÉ VARELA SALINAS, LAURA PARRILLA GÓMEZ

267

13. Training conference interpreter trainers with technology – a virtual reality.

BARBARA CLASS, BARBARA MOSER-MERCER

293

14. Del “Síndrome de Mafalda” a la metacognición. La autoevaluación de la calidad de los intérpretes en formación a través de una nueva plataforma multimedia.

MIGUEL TOLOSA IGUALADA 15. Peculiaridades de la interpretación simultánea árabe-español y su incidencia en la práctica profesional. Estudio piloto.

BACHIR RAYAA

315

337

16. Análisis de errores frecuentes de alumnos chinos en el aprendizaje de la interpretación español-chino y medidas de corrección.

SHIRU CHANG

367

PREFACE

From the early days of interpreting studies, the notion of quality has attracted the interest of professionals, trainers and scholars alike. Its elusive nature gave rise to various approaches aimed at figuring out its constituent parts. These efforts have made it possible to understand quality from a multidimensional perspective. Quality was already a well-established research topic in 2001, when the first international conference devoted entirely to it was held in Almuñécar, Spain. Ever since, the field has greatly evolved as research instruments and methods have been refined, not least because globalization has facilitated closer cooperation among scholars. Recent years have witnessed a considerable increase in the number of publications on quality, and the continued activity of both individual scholars and research groups testify to the liveliness of this area of research. In the course of this process, this area has become more interdisciplinary and technically sophisticated, widening its scope to cover new interpreting settings and language combinations. This volume attempts to provide an overview of the state of the art in interpreting quality. It contains 16 papers selected through a double-blind peer-review process. All contributors took part in the Second International Conference on Interpreting Quality held in Almuñécar in 2011, and the reviews were conducted by a panel of international experts in interpreting studies. This publication was funded by the Government of Andalusia (project ref. P07-HUM02730). We would like to thank all authors who submitted papers for review. Special thanks go to the reviewers for their hard work. Finally, we would like to warmly express our gratitude to Ángela Collados Aís for her unrelenting endeavour in advancing the research on interpreting quality.

The editors

1. INSTITUTIONAL, SOCIAL AND POLICY ASPECTS OF RESEARCH INTO CONFERENCE INTERPRETING

DANIEL GILE

[email protected] ESIT, Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle. France.

INTRODUCTION This paper looks at reflection and empirical investigations into interpreting conducted in a ‘scientific’ mindset, the word ‘scientific’ being taken in a broad sense. A broad definition of ‘science’ was chosen for this analysis in order to ensure a wide enough coverage of the evolution of IR (Interpreting Research) over the years. As should become clear through points made in the following pages, a narrow definition would have excluded many relevant endeavors. IR started ‘seriously’, that is, beyond isolated individual studies, in the 1960s, and has been developing spectacularly since the 1990s. Table 1 is based on information available in March 2011 in the CIRIN database (www.cirinandgile.com),

which

has

been

collecting

systematically

references on conference interpreting since 1990. Note that it does not include the considerable amount of work done in other branches of interpreting, and in particular community interpreting and signed language interpreting, over the past two decades 1 . 1

Javier Franco Aixelá’s BITRA (https://aplicacionesua.cpd.ua.es/tra_int/usu/buscar.asp?idioma =en) is far more comprehensive, as it includes all categories of TS publications.

9

DANIEL GILE

Period

Number of publications in the CIRIN database

1960s

56

1970s

187

(3.3 times the number for the 1960s)

1980s

506

(2.7 time the number for the 1970s)

1990s

1400 (2.7 times the number for the 1980s)

2000-2009

1671 (about 19% more than the number for the 1990s)

Table 1. Number of bibliographical items on conference interpreting in the CIRIN database

Unlike research into written translation, from the beginning and except for a brief period in the mid-sixties to the mid-seventies, IR has been done almost exclusively not by academics or researchers affiliated with research institutions, but by practicing interpreters (see Pöchhacker 1995). This has had a deep influence on various features and patterns of IR and has made it rather different in several ways from research in other disciplines. These differences make IR an interesting object of research per se. Gile (1990, 1995, 2000), Moser-Mercer (1994) and Pöchhacker (1995, 2004) are among the first authors who have attempted systematic analyses of the features of IR, and more specifically of research into conference interpreting (CIR). Beyond Europe, some interesting reports have been published recently in China (see for instance Gao 2008, Gao and Chai 2009, 2010, Wang and Lei 2009). The process is a never-ending one, with successive updates as the landscape of IR changes and as more data become available. In this analysis, salient quantitative and qualitative features of CIR serve as a basis for concrete suggestions for improvement. DOCTORAL DISSERTATIONS: FOUR COUNTRIES, FOUR CASE STUDIES Doctoral work is an informative indicator of research activity. Firstly, it requires commitment to research over a relatively long period, generally, in Translation Studies, more than 5 years as opposed to 1 to 2 years for most graduation and MA 10

Institutional, social and policy aspects of research into conference interpreting

theses. Such long-term commitment is important for the stability of a community where many authors write a thesis and/or couple of papers and then disappear from the landscape (see Gile 2000). Secondly, doctoral work is – in principle – advanced research work, and its completion is taken to indicate that its author has acquired more than basic research skills. For reasons explained later in this paper, this has not always been true for CIR, or more generally for TS. This section analyses the evolution in the production of doctoral dissertations over the past four decades in one research center and three countries. They have been selected because each is or has been important in the development of IR: ESIT, Paris, was probably the main driving force in interpreting research in Western Europe in the 1970s (see Gile 2000, Pöchhacher 2004). And yet, its production has been declining regularly ever since that time (see table 2). What could be the reasons? Spanish research has followed an opposite trend and has become the largest contributor of doctoral dissertations in the CIR scene over the past two decades. What could account for the difference? Italy is an interesting case for two reasons: one is that it became the main driving force for interdisciplinary, empirical investigations into conference interpreting in the 1990s, taking over the leadership from ESIT. The second is that there are many Italian graduation and MA theses, but very few doctoral dissertations. Finally, China, where there was little research on interpreting until the year 2000, has become over just one decade the second largest source of doctoral dissertations after Spain. France (ESIT) Table 2 shows the total number of PhDs on conference interpreting defended worldwide and at ESIT according to the CIRIN database. As can be seen, the total number of PhDs has increased steeply over the past 40 years, though their total population remains very small for any discipline or sub-discipline. 11

DANIEL GILE

Period

Total PhDs

ESIT

70s

7

5 (71%)

80s

12

3 (25%)

90s

25

2 (8%)

2000-2009

49

1 (2%)

Table 2. Doctoral dissertations on conference interpreting at ESIT

Out of the 7 PhDs listed for the 1970s, 5 come from ESIT, Paris. From this very high position (71% of the total number of PhDs defended worldwide), in the 1980s, the proportion of ESIT doctorates drops to 25% of the total; in the 1990s, they are down to 8%, and in the years 2000 to 2009, a single PhD from ESIT on conference interpreting was completed out of a total of 49 dissertations worldwide. This evolution calls for an explanation. Interestingly, in the 1970s and 1980s, institutional and economic incentives to do doctoral work at ESIT were weak. Professional interpreters could teach without higher academic degrees (this is still the case), and those who had a PhD were successful conference interpreters whose income from interpreting was a multiple of their income from university. I believe their involvement in research was essentially due to the charismatic personality of Danica Seleskovitch, who was interested in developing an autonomous academic discipline dedicated to translation and interpreting and who inspired followers. In the 1990s, members of the first circle of her friends and colleagues interested in research had completed their PhDs. Younger colleagues were less motivated, and in spite of its graduate program status, ESIT had no research thesis requirement for students of interpreting – as is still the case. Actually, even theory was hardly taught at ESIT, except for a few general principles of Interpretive Theory (see Lederer 2010 for a brief description of the Theory). In other words, the charismatic leader’s influence had weakened, and there was no institutional factor to attract students to research. 12


Spain In Spain, there was virtually no doctoral work on interpreting in the 1970s and 1980s (table 3). Doctoral activity took off in the 1990s, and Spain became very productive in the first decade of the 21st century. This applies not only to absolute numbers, but also to its relative weight in the international CIR community – about a quarter of the total number of PhDs completed worldwide according to CIRIN data, and dozens of graduation theses. Note that about half of the Spanish PhDs on conference interpreting were done at the University of Granada. The second largest ‘producer’ of doctoral work over this period is China, with 7 PhDs on interpreting – far less than Spain. Period

Total PhDs

Spain

70s

7

0

80s

12

0

90s

25

3 (12%)

2000-2009

49

12 (24%)

Table 3. Doctoral dissertations on conference interpreting in Spain

The Spanish and French patterns can be analyzed with reference to the institutionally different situations: in Spain, most interpreter training programs start at undergraduate level and include theory classes and graduation thesis requirements. Moreover, in the early 1990s, with the transformation of ‘schools of translation/interpreting’ into faculties and departments, the Spanish government introduced new rules, requiring interpreting instructors to have doctoral degrees in order to get tenure. In addition, the Spanish interpreting market is less active and lucrative than the French market and does not compete as strongly with research over the interpreters’ time. These factors could explain partly the present high level of doctoral activity in Interpreting Studies in Spain. Another feature of 13

DANIEL GILE

CIR in Granada is a warm and personal leadership style, which may well have been a major determinant in the successful completion of large projects on interpreting quality (see in particular Collados Aís et al. 2007, a set of coordinated investigations on the effect of single interpreting quality parameters on the perception of quality by interpreting service users)2. Italy Italy has been a prolific producer of publications on conference interpreting ever since the 1990s (table 4), with many MA and graduation theses, books and papers – note that more than 90% of the Italian entries in the CIRIN bibliography until 1996 came from the University of Trieste’s Scuola superiore di lingue moderne per interpreti e traduttori. And yet, there are virtually no Italian PhDs on interpreting, although many Italian CIR authors have shown long-term commitment to research, with sustained publication activity. Why this apparent contradiction? Motivation through a strong pro-research environment seems to have been provided in Trieste by a team under the leadership of Laura Gran and the neuropsychologist Franco Fabbro starting in the second half of the 1980s over a decade or so. A similar movement can be observed at the University of Bologna’s translator and interpreting program in Forlì since the second half of the 1990s. The Interpreters’ Newsletter, the first journal devoted to research into interpreting, was launched in Trieste. And yet, Claudio Bendazzoli’s recent doctoral dissertation (2010) looks much like a rare academic phenomenon in the Italian CIR landscape. Institutional graduation requirements and a strong leadership can account for the numerous MA theses. The absence of institutional requirements for a PhD when seeking a tenured position in Italian universities can explain why there is so little doctoral work. I believe affective and motivational factors are relevant in this analysis and are worth mentioning in spite of the admittedly subjective nature of my assessment, which I submit to the readers’ own appreciation. 2

14


Period

Total publications

Italian publications

MA & graduation theses

1970s

187

2

1980s

507

41

9

1990s

1403

218

50

2000-2009

1711

170

76

PhDs

1

Table 4. Italian publications on conference interpreting

China Finally, the Chinese case is spectacular (table 5): from a virtual absence of CIR texts in the 1970s and 1980s, China has moved to become the largest producer of research texts on conference interpreting worldwide over the last decade. The number of Chinese MA theses produced is also the highest. And yet, the number of Chinese PhDs listed in the CIRIN database remains low. CIRIN coverage of China is more incomplete than its coverage of other parts of the world because many references are only available in Chinese and information about them may not be disseminated systematically3, but the trends shown in table 5 probably reflect reality. Period

Total publications

Chinese publications

MA theses

PhDs

1970s

187

0

0

0

1980s

507

13

0

0

1990s

1403

46

19

0

2000-2009

1711

361

111

7

Table 5. Chinese publications on conference interpreting I am indebted to WANG Binhua for sending me at the end of April 2011 information on recently completed PhDs in China which makes the numbers more reliable. 3

15

DANIEL GILE

The situation in China is markedly different from what it is in the three other countries: in China, interpreting as a profession is (still) thriving, it is taught in a large number of universities, and students expect to earn good salaries when they graduate. Graduation requires a thesis, but after the thesis, they reportedly hasten to find employment as interpreters rather than remain at university in a poorly paid position. Besides, many of them do teach at university while doing some interpreting and are not required to have a PhD. The situation will probably change as the interpreting market reaches maturation and as academic training programs start requiring PhD degrees for tenured positions. This is likely to happen, since the Chinese government has recently established Bachelor’s and Master’s degrees in Translation and Interpreting – see for instance Wang and Lei (2009). The evidence presented so far suggests that in the development of research into conference interpreting, the main driver of production is institutional, though social factors such as a strong personal or team leadership can shape strongly the form and direction of research, and the economic state of the local interpreting market can make a substantial difference. EMPIRICAL VERSUS NON-EMPIRICAL RESEARCH One other relevant feature of CIR is the proportion of empirical versus nonempirical research studies in the field. Empirical research is not intrinsically ‘superior’ to non-empirical research; science has many facets which can be expressed in different research paradigms, and intelligent speculative thinking and conceptual development work have always been part of it. Nevertheless, empirical research is required in order to produce data to test and develop theories efficiently. Moreover, in the presence of high variability as is found in translation and interpreting, especially when such high variability can be caused by any one of many single variables, much replication work is required before findings of empirical research can be considered robust. It is therefore imperative for the 16


good health of research into interpreting that a considerable volume of empirical research be conducted. This is one reason for the focus on empirical research in my analyses of CIR, besides qualitative considerations explained later in this paper. The data presented here are based on a rather wide operational definition of empirical research: an empirical study is one which has a large component in which data are generated and/or which makes explicit analyses of a well-defined set of data. Such data can be quantitative or qualitative or both and can be obtained from experiments, from corpus studies, but also from surveys, interviews, ethnographic studies, historical documents, etc. This operational definition is far from perfect and could legitimately be criticized by theoreticians for the lack of clear boundaries between categories, but has proved sufficient to classify most entries in the CIRIN database as empirical or non-empirical (table 6). Period

% empir. Total

% empir. theses

% empirical PhDs

1970s

N/A

N/A

60%

1980s

N/A

N/A

> 33%

1990s

28%

> 41%

62%

2000-2009

36%

65%

90%

Table 6. Empirical and non-empirical research

Note that available information was not sufficient to classify a large number of items published in the 1970s and 1980s as empirical or non-empirical. Hence the N/A (Not available) mark in the corresponding parts of the table. For the 1990s, less than a third of the publications report empirical research against more than 41% of the theses and 62% of the doctoral dissertations. Over the past decade, the proportion of reports of empirical research across all entries is about 36%, with 65% for theses and 90% for doctoral dissertations. Two trends are clear:

17

DANIEL GILE

1. The vast majority of texts in the CIR literature are non-empirical – though the proportion of texts reporting empirical research has been increasing. 2. The majority of theses and dissertations are empirical. Since there is a regular production of theses every year as opposed to a small number of dissertations, they are a major source of empirical research in the field. In view of the fact that many theses and dissertations generate at least one, and often several papers in journals and collective volumes, the numbers in table 7 suggest that they could well account for at least half of the empirical research done in CIR over the past decade. Empirical papers (2000-2009)

317

Empirical theses (MA and graduation) (2000-2009)

228

Empirical PhDs (2000-2009)

43

Table 7. Empirical entries in the CIRIN database for 2000-2009

Is this likely to change in the short term? Probably not, because the fundamentals are not changing, at least in conference interpreting; the situation could be different in other areas of interpreting, especially in court interpreting and health care interpreting, where public authorities seem to show interest in improving the quality of service and could be more interested in funding research, and where lower remuneration for professional interpreting makes the academic and research option more attractive than in conference interpreting. A corollary is that if research into interpreting is to prosper through more empirical research, graduation and MA theses deserve attention. Suggestions along these lines are made later in this paper. 18


THE QUALITY OF RESEARCH Research takes the form of action, including reflection and data collection and analysis. It is often described in terms of research techniques, but underlying these techniques are principles and norms. They vary depending on the discipline and the approach, but they share a common ground. In what could be called the Canonical Scientific Approach, this includes the idea that scientists should engage in rigorous thinking, in careful inferencing, with attention to detail and with awareness of and attention to one’s own biases and limitations4. Such behaviour is not spontaneous. Principles of science have been established precisely because humans tend to behave differently, less carefully and with less awareness of and attention to their own biases and weaknesses. Their implementation therefore has to be learned, hands on, with conscientious supervisors who have been through the scientific socialization process themselves. In established disciplines, such socialization occurs naturally, through courses and numerous exercises, and when supervisors take on the work of guiding students in their first research endeavours, they do so on the basis of several years of learning and practical experience in the same discipline, and generally in the same field. In conference interpreting, this is rarely the case. In fact, most doctoral dissertations on interpreting are still supervised by people who have not gone through handson training in research methods. Moreover, many of them are specialists in modern languages, literature or cultural studies, not interpreters, and are not very familiar with the field. The same problem is found in the assessment of research, which is far too often done by people who are neither familiar with the field nor skilled in the relevant research methods themselves.

This is often stressed in psychology and social sciences textbooks. See for example McBurney (1990), Babbie (1992), Frankfort-Nachmias and Nachmias (1992), Baker (1994), Coolican (1999). 4

19

DANIEL GILE

This results in flaws in the work and publications of many members of the CIR community. I am referring here not to technical weaknesses such as imperfect use of statistical tools or less than optimal experimental designs, but to fundamental flaws which, in established empirical disciplines, are generally eradicated during the first years of training in research methods: gross mistakes in design, faulty logic, lack of caution in inferencing, a large number of unsubstantiated claims... For obvious reasons, no examples will be given in this paper, but some are spelled out in published reviews of books and dissertations, and other evidence is easy to spot in the literature. The problem is also mentioned by Pöchhacker (2009) for IR, and by Pym (1994: 147), Toury (1980: 26, 80, 1991, 1995: 262), Jääskeläinen (2000) and Chesterman (2006) for Translation Studies in general. The cause is clearly the lack of training. It is striking to see fundamental methodological flaws in the work of people with a powerful intellect and strong motivation. It is also interesting that one can be blind to weaknesses in one’s own methodology and inferences which one can spot in the studies of others 5. Refereeing, supervising students, identifying problems in their work and suggesting remedial action can probably be viewed as some kind of training experience which enhances the referee’s or supervisor’s own skills. More supervised empirical research is now being done for theses and doctoral work, and students now benefit from better training than previous generations. Improvement is therefore on its way, but the situation is still far from ideal. Can something be done to accelerate the improvement process? Three concrete suggestions are made here. Similar action may already be conducted here and there, but I suggest that it should be made systematic and general: 1. Have young instructors/supervisors, and perhaps willing experienced

colleagues as well, attend research methods classes in various university As can be seen when authors act as supervisors or referees and do a good job of spotting weaknesses and making useful suggestions to the students or authors whose work they supervise or review. 5

20


departments in the human and social sciences. Cognitive psychology is a particularly relevant discipline for CIR and is often taken as the sole reference for empirical research on interpreting, but many experimental psychologists are reluctant to let go of strict experimental procedures with high control of variables, which are not necessary the best in the CIR environment. In order to gain a wider view of the applicable range of research approaches and methods, it is desirable to also attend methodology classes (or seminars) in departments of sociology, of anthropology, of history, of education science, etc. The methods used and taught in those departments cannot always be applied as such in CIR, but the fundamental approaches and concerns are relevant. A further step along these lines could be the convening of methodological seminars where insights gained from the methods studied in various disciplines could be discussed and conclusions on applicability to various research questions in CIR could be drawn. 2. Organize for students working on their theses workshops of a few days

specifically devoted to project planning and critical reading. Project planning exercises could help them choose appropriate research questions after having assessed feasibility as a function of existing resources (see Gile 2001), and critical reading of empirical research should raise their awareness of methodological pitfalls. I am referring specifically to empirical research because it is focused on data collection, data processing and inferences in ways which make it far easier to detect and explain weaknesses than in non-empirical research. 3. If possible, the help of colleagues from cognate disciplines should be

enlisted to give the CIR community blunt methodological criticism of its work, perhaps in some institutional framework for methodological consultancy. This input will be necessary for some time, until research

21

DANIEL GILE

expertise within the community is reliable enough. This issue is discussed further at the end of this paper. WHEN AND HOW TO START RESEARCH INTO INTERPRETING The quality of research conducted by an individual depends to a large extent on his/her research training and experience. In physics, in chemistry, in biology, laboratory experiments provide a first practical basis for research from first year undergraduate studies on. In psychology, in sociology, in anthropology, research training also starts at undergraduate level, with some theoretical background in research methods which is then followed by practical exercises. By the time students take their first degree, they have had considerable hands-on training. What about interpreting students? In undergraduate programs, they have three years to acquire language and other skills, and devoting one class a year to the principles of research should not overtax their time and efforts. In one-year or two-year graduate programs, the situation is different, because this is a short time to acquire the required cognitive skills, to enhance the mastery of their working languages and to extend their extralinguistic knowledge in areas where it is weak. The absence of theory and research components in such programs is therefore not unreasonable. And yet, in many universities, research theses are mandatory, and compete with professional training for the student’s limited time. One mitigating solution to the tension between the academic requirement on one hand, and the lack of time for training in interpreting skills on the other, is to encourage students to conduct replications of existing empirical studies. For such replication work, they will have to become familiar with some of the relevant literature and to understand the procedure followed in the original study. However, they will not have to spend months attempting to find a topic, suitable research questions and methods. In addition, since IR is still small and lacks

22


replications, their findings could be a valuable contribution to the body of empirical research in the field. One convenient avenue for research theses is citation analysis, which offers several advantages as an introductory exercise in empirical research: - It is focused on a form of data which is easy to access and relatively easy to process. - The data can be taken from publications in the specific topic areas in which students are interested, including philosophy, the translation of literature, linguistics, etc. - Citation data can be processed both qualitatively and quantitatively6. Examples of research questions which can be suggested to students engaged in citation analysis are: - How do researchers in your topic area use citations? (Where in their papers do citations come in? What purposes do they seem to serve? Can they be categorized in a meaningful way which helps understand their use? Who is cited? For what type of contribution? From what disciplines?) - What differences in the use of citations can be found between two specific branches of IR? (In the types of citations found, in the authors and works cited, in the disciplines from which citations are taken). - Is the use of citations different in empirical research from what it is in non-empirical research within IR? - Can one identify reliably citations which indicate different levels of influence of the cited work or author on the citing author?

In the field, there seems to be a misconception about empirical research being essentially quantitative. 6

23

DANIEL GILE

Work on such research questions (see for instance Gile 2005, Nasr 2010) is inevitably associated with many problems which crop up regularly in other types of empirical research such as sampling issues, classification issues or significance issues. Hypotheses can be tested and tentative explanations of regularities can be formulated as theories. I have been experimenting with citation analysis in research training over a number of years and find the exercise useful for students. Generally, they are rather uninterested initially but many find it increasingly attractive as they go along. Note that the mandatory research exercise of preparing a thesis can be turned into a relatively useful professional skills acquisition exercise as well: students working on a thesis can make presentations on the literature they have read and on their own method and findings. These presentations can be interpreted in the classroom by other students, thus giving them some experience in scientific interpreting. The same can be done for students of translation, who can use their thesis requirements as an opportunity to translate Translation Studies texts or extracts of such texts. A final point: suggesting to students replications and empirical research with simple methodology should not result in lower research standards as has been claimed by some. In my view, the opposite is true: in projects with simple methods which can be fully understood by beginners, students can be made to comply with the rigorous rationale and discipline which are the pillars upon which science rests; they are thus likely to learn more about it than in projects with more advanced methods in which they apply – and often mis-apply – recipes which they do not understand fully. Highly motivated students with the right background and proper supervision can be encouraged to engage in more sophisticated studies, but even students with little motivation can be made to learn about research and enjoy it to at least some extent when guided into rigorous work with simple designs.

24


HUMAN RESOURCES, SUPPLY AND DEMAND Going back to institutional matters which have a marked impact on the production and quality of IR, the geographic distribution of the relevant population is uneven and sometimes unbalanced. In particular, in many countries, IR researchers find themselves isolated in local environments where they have few colleagues or students interested in research into interpreting7; in others, there is a plethora of students who must meet graduation thesis requirements and there are few supervisors8. The data shown earlier suggest that in terms of research production, countries with institutional research requirements and many students to advise are better off. Nevertheless, the situation is problematic in both cases at thesis level, and even more so at doctoral and post-doctoral level. One major constraint is that institutional rules and budgetary restrictions often prevent the participation of a sufficient number of experienced IR researchers from other parts of the country or from other countries in the assessment of dissertations. No easy solution can be offered to the problem at doctoral level, except perhaps the use of modern communication technology to allow remote participation in vivas, which would solve the financial issue. If at all possible, inter-university agreements which would make it possible for students from one university in one country to have supervisors from a university located in another country could help. Experience shows that remote supervision by email is possible – see an illustrative account in Mead 2001. Yet another idea, based on the assumption that working in teams is more motivating than working alone, is to promote more actively a strategy of international inter-university research projects, possibly with multiple languages (for instance the analysis of interpretations of a single source speech into several As is the case at ESIT, Paris. According to Franz Pöchhacker (personal communication), this seems to be the case in Vienna, Austria. 7 8

25

DANIEL GILE

languages with the same methodology). Again, this could facilitate the work for students, make their interaction more interesting, and provide the IR community with valuable multilingual data. One example is an ongoing project in which interpretations of president Obama’s inaugural speech into French, German and Japanese are being studied and compared. Preliminary results have been published in Gile (2011). In this case, the comparison was done by a single author, which carries obvious limitations. If German and Japanese students (or colleagues) had participated, the analysis could have gone much further. The project is now being extended to American Sign Language thanks to an initiative by ASL interpreting colleagues Brenda Nicodemus, Laurie Swabey and Marty Taylor from the USA and Canada. In order for this strategy to unfold its full potential, the relevant universities would have to recognize their students’ reports and participation in such team projects as equivalent to thesis work in respect of academic requirements for graduation – subject to quantitative and qualitative conditions which would have to be determined jointly. INPUT FROM RESEARCHERS FROM COGNATE DISCIPLINES Debates on the strengths and weaknesses of theories, on the relative merits of research methods and on the interpretation of data are a regular part of an academic’s life and do not pose a major problem. Pointing out the existence of serious or even fundamental flaws in a colleague’s published work is altogether different, especially in a small research community such as ours, and many assessors from within IR are reluctant to do that, in spite of the importance of criticism for the improvement of research. One partial solution to the problem would be to ask colleagues from cognate disciplines to be active assessors of CIR research, as they have the skills and the social and psychological distance. Unfortunately, they tend to refrain from

26


expressing criticism, except in studies in which they participate directly and where their reputation is at stake. One reason for their reluctance is that the research questions in IR-internal work are often remote from their own concerns. In terms of relevance, the investment involved in reading research reports carefully and commenting on them is too high. Another possible explanation is more social in nature: giving criticism is not pleasant, especially for an outsider who is invited into a research community, especially if the receiver is a respected member of that community. It is understandable that outsiders should be reluctant to criticize their hosts. And yet, such criticism and advice are necessary, and will probably remain necessary for some time. One could object that because the respective research environments and traditions of researchers from cognate disciplines are often different from those of CIR, their opinions might not always have perfect relevance. Their input is nevertheless valuable as food for thought, especially as regards fundamental points. How can we secure such input? Institutional arrangements between IR centres and the relevant academic departments could be one way: researchers from a psychology department, a sociology department, an education science department, etc. would be assigned to give methodological advice to the IR centre by contractual agreement. Wherever this is too difficult, IR centres could at least suggest strongly to their members, in the form of a permanent recommendation, to seek advice from experts in cognate disciplines when starting research projects. BY WAY OF A CONCLUSION Historical, institutional and social factors make the IR community and its evolution somewhat atypical. In particular, the scientific basis of IR is not as solid as could be desired. The situation is improving: the community is growing, more research is 27

DANIEL GILE

done, skills are acquired, younger researchers receive better training, and there is more empirical research and a possibility to find more distance in assessments, i.e. to find more reviewers who are not in regular personal interaction with the reviewees. It makes sense to try to accelerate the process. A number of suggestions are made in this paper. In addition to those outlined earlier, the following steps could be useful: 1. Provide more research training with actual empirical research

exercises and detailed discussions about concrete aspects of research such as sampling, classification problems, measurement problems, inferences, etc., as opposed to extensive theoretical discussions about epistemology. 2. Promote the publication of good MA and graduation theses as papers

in the tradition of Trieste (Gran and Taylor 1990), Alonso Bacigalupe (2003) and Sendebar to give just a few examples. 3. Beyond existing cooperation between training programs with visits and

exchanges of students and instructors, establish dedicated institutional inter-university links in order to pool research resources together. This applies to students doing research, to supervisors of research and to assessors of research. Institutional action could thus become a powerful driver of improvement.

28

REFERENCES ALONSO BACIGALUPE, L. (ED.). 2003. Investigación experimental en interpretación de linguas: primeiros pasos. Vigo: Universidade de Vigo, Servicio de Publicacións. ALVSTAD, C., HILD, A., TISELIUS, E. (EDS.). 2011. Methods and strategies of process research. Integrative approaches in Translation Studies. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins. BABBIE, E. 1992. The practice of social research. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company. BAKER, T.L. 1994. Doing social research. 2nd edition. Singapore: McGraw-Hill. BENDAZZOLI, C. 2010. Il corpus DIRSI: creazione e sviluppo di un corpus elettronico per lo studio della direzionalità in interpretazione simultanea. [Doctoral dissertation.] Università di Bologna. CHESTERMAN, A. 2006. Andrew Chesterman’s presentation on research skills acquisition, in the ‘Ljubljana colloquium on Research Skills’ page on the EST site at . COLLADOS AÍS, A. ET AL. (EDS.). 2007. La evaluación de la calidad en interpretación simultánea: parámetros de incidencia. Granada: Comares. COOLICAN, H. 1999. Research methods and statistics in Psychology. 3rd edition. Oxford: Hodder & Stoughton. FRANKFORT-NACHMIAS, C., NACHMIAS, D. 1992. Research methods in the Social Sciences. 4th edition. London/Melbourne/Auckland: Edward Arnold. GAMBIER, Y., VAN DOORSLAER, L. (EDS.). 2010. Handbook of Translation Studies. Volume1. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. GAO, B. 2008. Conjectures and refutations: An inquiry into researches on cognitive processes in simultaneous interpreting [In Chinese]. [Doctoral dissertation.] Shanghai University of International Studies. GAO, B., CHAI, M. 2009. A bibliometric analysis of new developments in Simultaneous Interpreting Studies in the West [In Chinese]. Chinese Translators Journal, 2009:2, 17-21. GAO B., CHAI, M. 2010. A citation analysis of Simultaneous Interpreting Studies in China. Chinese Translators Journal, 2010:4, 15-20. GILE, D. 1990. Scientific research vs. personal theories in the investigation of interpretation. In Gran, L., Taylor, C. (eds.), 28-41. GILE, D. 1995. Regards sur la recherche en interprétation de conférence. Lille: Presses Universitaires de Lille.

29

GILE, D. 2000. The history of research into conference interpreting. Target, 12:2, 297-321. GILE, D. 2001. Selecting a topic for PhD research in interpreting. In Gile, D. et al. (eds.), 1-21. GILE, D. 2005. Citation patterns in the T&I didactics literature. Forum, 3:2, 85-103. GILE, D. 2011. Errors, omissions and infelicities in broadcast interpreting. Preliminary findings from a case study. In Alvstad, C., Hild, A., Tiselius, E. (eds.), 201-218. GILE, D. ET AL. (EDS). 2001. Getting started in interpreting research. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins. GRAN, L., TAYLOR, C. (EDS.). 1990. Aspects of applied and experimental research on conference interpretation. Udine: Campanotto. JÄÄSKELÄINEN, R. 2000. Focus on methodology in think-aloud studies on translating. In Tirkkonen-Condit, S., Jääskeläinen, R. (eds.), 71-82. LAMBERT, S., MOSER-MERCER, B. (EDS.). 1994. Bridging the gap: Empirical research in simultaneous interpretation. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. LEDERER, M. 2010. Interpretive approach. In Gambier, Y., Van Doorslaer, L. (eds.), 173-179. MCBURNEY, D.H. 1990. Experimental psychology. 2nd edition. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company. MEAD, P. 2001. Doctoral work on interpretation. A supervisee’s perspective. In Gile, D. et al. (eds.), 121-143. MOSER-MERCER, B. 1994. Paradigms gained or the art of productive disagreement. In Lambert, S., Moser-Mercer, B. (eds.), 17-23. NASR, M. 2010. La didactique de la traduction. Une étude scientométrique. [Doctoral dissertation.] ESIT, Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle. PÖCHHACKER, F. 1995. Those who do: A profile of research(ers) in Interpreting. Target, 7:1, 47-64. PÖCHHACKER, F. 2004. Introducing Interpreting Studies. London/New York: Routledge. PÖCHHACKER, F. 2009. Broader, better, further: Developing Interpreting Studies. In Pym, A., Perekrestenko, A. (eds.), 41-49. PYM, A. 1994. Ideologies of the expert in discourses on translator training. Koiné, 4, 139-149. PYM, A., PEREKRESTENKO, A. (EDS.). 2009. Translation research projects 2. Tarragona: Intercultural studies group. TIRKKONEN-CONDIT, S. (ED.). 1991. Empirical research in Translation and Intercultural Studies. Tübingen: Gunter Narr.

30

TIRKKONEN-CONDIT, S., JÄÄSKELÄINEN, R. (EDS.). 2000. Tapping and mapping the processes of translation and interpreting. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. TOURY, G. 1980. In search of a theory of translation. Tel-Aviv: The Porter Institute for Poetics and Semiotics. TOURY, G. 1991. Experimentation in Translation Studies: prospects and some pitfalls. In Tirkkonen-Condit, S. (ed.), 45-66. TOURY, G. 1995. Translation Studies and beyond. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. WANG, B., LEI, M. 2009. Interpreter training and research in Mainland China. Recent developments. Interpreting, 11:2, 267-283.

31

2. RESEARCHING QUALITY: A TWO-PRONGED APPROACH

FRANZ PÖCHHACKER [email protected] University of Vienna. Austria.

INTRODUCTION A central concern in professional practice and training, quality is also among the principal challenges in research on interpreting. Whereas a comprehensive view on quality in interpreting would also include such issues as interpreters’ individual qualifications and skills, their collective professional ethics and the conditions under which they carry out their work, the focus is often on the performance as such, that is, the discourse produced in real time as a rendering of a source-language utterance for the benefit of a target-language audience. But even this narrow focus on quality reveals the multiple dimensions of interpreting quality as an object of study, and it will be the aim of this paper to highlight this conceptual complexity and show how it might best be approached in research. Following a review of the various dualities inherent in the construct of quality, I will acknowledge the major milestones in the development of empirical research on quality in interpreting, with special emphasis on what I would like to call the Granada paradigm. Against this backdrop I will present the rationale and methodology as well as selected findings of a research project conducted at the University of Vienna with the aim of building on key insights from previous studies and taking quality research to new levels of conceptual and methodological development. 33

FRANZ PÖCHHACKER

The project, entitled “Quality in Simultaneous Interpreting (QuaSI)”, was devoted to simultaneous conference interpreting, which has also been the focus of work done by Ángela Collados Aís and her associates in Granada, who were international partners in our project. This contribution will therefore not do justice to the topic of quality in dialogic, community-based settings, where significant advances in research have also been made (e.g. Hale, Ozolins and Stern 2009). While some of my theoretical and methodological considerations may well be relevant to other domains, the focus here is squarely on simultaneous conference interpreting. QUALITY – DUALITY For several decades now, the conference interpreting research community has fondly characterized the concept of quality as “elusive”, as hard to define or “pin down” (e.g. Viezzi 2007: 171). With entire conferences devoted to the topic, and numerous papers published, this view seems overly pessimistic. It is true that when the phrase about quality as “that elusive something” that “no one can successfully define” surfaced in a brochure published by the International Association of Conference Interpreters (AIIC 1982: 1), the profession still relied on holistic judgments with little, if any, reference to explicit criteria. This may still be the case, but quality criteria have indeed been proposed and investigated, as discussed in more detail below. Rather than “elusive” as such, it therefore seems more appropriate to acknowledge that quality, by its very nature, has more than one dimension and thus permits more than a single, fixed view. In the field of interpreting, the classic view on quality seems to be twodimensional. This goes back, at least, to Jean Herbert, who saw the interpreter’s task as rendering the original speech “as accurately as possible”, retaining “as far as possible the same style” (1952: 6, 66). This classic duality of content and form in interpreting quality is also central to the position of Gile (1983), whose early 34

Researching quality: a two-pronged approach

essay on methodological aspects of quality assessment proved seminal to subsequent empirical studies. Gile (1983) described quality as a weighted sum of informational content and presentation. The key question arising from this dual view is how to determine the relative weight of the two main components in a given case. This, too, was covered by Herbert (1952: 34), who had pointed to the potential conflict between the dimensions of “accuracy” and “style”, suggesting that “The simultaneous interpreter is often faced with the cruel dilemma of choosing between accuracy on the one hand, and good style and grammar on the other.” Anticipating subsequent functionalist approaches by several decades, Herbert’s answer could be characterized as listener orientation, whereby the interpreter’s output is adapted to the professional background of the participants and to the nature and purpose of the meeting: It is quite clear that in a diplomatic conference the greatest attention should be paid to all the nuances of words, while in a gathering of scholars, technical accuracy will have greater importance; in a literary and artistic gathering, elegance of speech; and in a political assembly, forcefulness of expression. Similarly, the style and tone cannot be the same in a small group of three or four sitting around a table, in a committee room with a membership of twenty or fifty, and at a large public meeting where many thousands are gathered. (ibid.: 82f)

The focus on listeners and speakers foregrounds yet another duality, and these two perspectives can be associated with two crucial concepts in the analysis of quality, namely intention and function, or effect. As Herbert (1952: 25) pointed out, the interpreter’s dual task is “to enable his audience to know accurately what the speaker intended to convey, and to make on the audience the impression which the speaker wishes to be made.” Assuming that the speaker’s intended message is comprised of content as well as formal features, the view expressed by Herbert links up the two dualities (i.e. the combination of content and form and the speaker–listener relationship), and this relation could in turn be construed on a more abstract level as the duality between the interpretation as a (“textual”) product and interpreting as a communication-enabling service. 35

FRANZ PÖCHHACKER

As suggested in an earlier essay (Pöchhacker 2002), the product and service dimensions of interpreting can be associated with different standards that have played a role in the study of quality. Closest to the product pole is the quintessential standard of “accuracy”, followed by the “adequacy” of targetlanguage expression. Close to the service pole, but indeed extending across the entire range and including the more product-centered standards of quality, is the comprehensive yardstick of communicative “success”, which encompasses the entire communicative interaction and its participants, and the overall purpose of the event as well as the participants’ individual needs, resources and intentions. In between overall communicative success and the accuracy and adequacy required of the target text, and thus in between the product dimension and the service orientation, is the focus on the standard of equivalent communicative effect, which is at the center of the project to be described below. The duality or relationship in question is that between the product and its effect. Analogous to the relationship between product and effect is that between the producer of the interpretation and the receiver, variously referred to also as user, listener or audience. This duality provides the conceptual basis for the discussion of norms in interpreting, with the corresponding duality between production norms, or professional norms, on the part of those providing the service, and “expectancy norms” (Chesterman 1993) on the part of service users. It follows from the service orientation of the interpreting profession that the professionals’ production norms will take account of expectancy norms, so that the two sets of orientations are best viewed as intertwined. It is along this conceptual axis that much, if not most, research on quality in (conference) interpreting has been carried out, as highlighted in the following review of research approaches which will serve to position the rationale and methodology of the project I wish to present.

36


RESEARCH APPROACHES In the decades after World War II, when conference interpreting became established and increasingly known as a profession, quality was not an object of research per se. Between the two groups that gave impetus to research on interpreting, psychologists and practitioners, quality was essentially implied in professional performance. When psychologists studied the impact of some variable (such as noise or input rate) on interpreting performance, they took the latter as their dependent variable, often operationalized, in simple linguistic terms, as source–target correspondence, or accuracy. Even Barik (1975), who considered his coding of omissions and errors as “rough indices of quality of performance” (ibid.: 289), acknowledged that this did not fully account for the quality of an interpreter’s output and conceded that “The coding scheme does not directly reflect on the overall intelligibility of the translation, nor on such other vital aspects of delivery as intonation, cadence, etc.” (ibid.: 295). Nevertheless, verbal accuracy (“fidelity”) has been popular as a core measure of interpretation quality in empirical (experimental) research ever since, and few have heeded the warning sounded by Oléron and Nanpon (1965: 88) in the very first experimental study of simultaneous interpreting that “Il est difficile d’évaluer la fidélité d’une traduction: c’est une matière ou les elements qualitatifs, difficilement pondérables et variables selon les juges, jouent un rôle important”. According to these psychologists, quality in interpreting is a matter of subjective judgment. This applies also, or not least, to attempts at quantifying omissions, additions or other deviations from the source, and certainly to the evaluation of such less tangible properties as smooth delivery, elegant style or pleasant voice. It was not until Gile’s (1990) case study among participants at a technical conference that this subjective judgment-based approach to interpretation quality assessment came to be implemented.

37

FRANZ PÖCHHACKER

Meanwhile, subjective judgment was standard procedure in the community of professional conference interpreters when called upon to sponsor applicants for membership in AIIC. Finding out what guided such judgments was the motivation for Bühler (1986) to conduct her pioneering survey among members of AIIC. Her sixteen-item questionnaire to determine the relative weight given by experienced interpreters to various aspects of content, form and speech delivery as well as professional behavior has been referred to as “the foundation of quality-oriented interpreting research” (Kalina 2007: 160). Indeed, it stands out as the first and most consequential empirical study of (extra-textual) professional norms in conference interpreting. What is more, Bühler (1986) rightly assumed that the professional interpreters’ production norms also accounted for user needs, relating what conference interpreters expected of their peers (and of themselves) to the expectations of their listeners. Testing, if not questioning that assumption was the motivation of Ingrid Kurz, a colleague of Bühler’s at the University of Vienna, and her use of Bühler’s eight output-related quality criteria ushered in a spate of user expectation studies. Kurz (1993) detected differences in the overall level of ratings by users and interpreters, finding that the latter tended to give higher ratings of importance. She also pointed to differences in the preference patterns of different user groups, such as medical doctors and engineers. In addition to conference participants’ professional background – also investigated by Kopczyński (1994) – the type of meeting was found to shape interpretation users’ quality-related preferences, as investigated most comprehensively in the AIIC-commissioned study carried out by Moser (1996). Such surveys on professional norms in conference interpreting have targeted either conference interpreters or users, and rarely, if ever, have the two perspectives been linked up. Indeed, the emphasis has been on the user perspective, and until recently, the web-based survey by Chiaro and Nocella (2004) was the only published attempt to replicate Bühler’s small-scale study. The 38


question arises whether the interpreter and user perspectives, which are after all interrelated on a theoretical level, can and should be combined in a single survey project to allow for more direct comparisons. The answer, I suggest, is that they should be, but that it would not be very meaningful to do so outside a given context. Mindful of the findings of Kurz (1993) and Kopczyński (1994) concerning participants’ professional backgrounds and considering the meeting-type-related differences found by Moser (1996), survey work combining and contrasting the perspectives of interpreters and users would have to be done in a well-defined institutional context – as has indeed been the case in norm-oriented research (often on the topic of the interpreter’s role) in community interpreting (e.g. Pöchhacker 2000, Lee 2009). With the exception of the study by Kurz (1996) contrasting the quality-related priorities of media interpreters and their institutional clients, such two-pronged surveys on quality criteria are largely missing for the field of conference interpreting. The pioneering work of Collados Aís (1998) comprised surveys among interpreters as well as users, but not with reference to a specified organizational context. Over and above this initiative, her widely noted innovation in terms of taking a twopronged approach consisted in linking up users’ generic expectations with their judgments of a given interpreting performance, thus giving rise to what I would like to call the Granada paradigm in experimental research on interpreting quality. The productivity of this research model is beyond doubt and has been demonstrated most impressively in the volume by Collados Aís et al. (2007). This linkage can also be found in some studies combing a survey approach with fieldwork (e.g. Vuorikoski 1993), but the distinction between expectations and assessment has not always been as clear as in the Granada paradigm. My question here is whether the various dualities outlined earlier have been adequately covered by the research design approaches developed to date, and the answer is no. I have already identified the lacuna regarding contextualized (i.e. institution- and meeting-type-specific) expectation surveys combining the 39

FRANZ PÖCHHACKER

interpreters’ and users’ perspectives. Another desideratum is further work along the lines of Collados Aís (1998) asking interpreters for their quality-related priorities as well as having them judge a given performance as listeners. Most importantly, though, there is a need for a new research approach that goes beyond comparative expectations, based on the following rationale: Notwithstanding the search for differences between the expectation patterns of interpreters and various groups of users, as undertaken by Kurz (1993), survey research has yielded a high level of agreement among interpreters and users alike on the most and the least important of Bühler’s criteria: “sense consistency with original message” consistently appears at the top of the list of priorities, mostly followed by “logical cohesion of utterance”, whereas “pleasant voice” and “native accent” tend to appear at the bottom of the list. One might well argue therefore that production norms and user expectations for simultaneous conference interpreting are highly congruent. In other words, there is little gap or tension between what interpreters seek to deliver and what listeners expect to get. First and foremost, the interpretation is expected, on either side, to fulfil the requirement of “sense consistency” with the original message. The exact meaning of Bühler’s wording is by no means clear, but the use of “sense” and “message” rather than notions like “accuracy” indicates some proximity with the tenets of the interpretive theory as propounded by Seleskovitch and associates. Whereas Bühler speaks more vaguely of “consistency” rather than sameness, the latter term is in fact used by Karla Déjean Le Féal (1990), a prominent representative of the Paris School of interpreting studies and long-time member of AIIC, in her much-quoted statement on the fundamental goal for a quality interpretation: What our listeners receive through their earphones should produce the same effect on them as the original speech does on the speaker’s audience. It should have the same cognitive content and be presented with equal clarity and precision in the same type of language. (ibid.: 155) 40


The focus on equivalent effect is echoed by Viezzi (2007: 175), who stresses that the necessary “equivalence relation” between source text and target text transcends the linguistic level and must be situated “on the level of communicative function and on the level of overall meaning or effect”. As is brought out very well in the statement by Déjean Le Féal, the notion of “effect” is a rather broad term that would also include the affective and evaluative aspects referred to by Herbert (1952) under the heading of “impression”. Déjean Le Féal (1990) specifies as components of equivalent effect the same level of “cognitive content” and of “clarity” and style of expression. If “sense consistency” as the top priority can thus be related to, or even equated with, “same cognitive content”, then this would be the crucial criterion by which quality in interpreting should ultimately be measured. We would no longer focus on the relationship between what interpreters seek to deliver and listeners expect to get, but on the relationship between what interpreters seek to deliver (“sense consistency”) and what listeners actually get (“same cognitive content”). This two-pronged approach to quality poses the challenge of measuring whether and to what extent those listening to the interpreter actually “get the message”. In other words, and in keeping with Seleskovitch (1968/1978: 102), whose demand for “total accuracy” (“fidélité absolue”) in rendering the message requires the interpreter “to have his listeners understand it as well as it was understood by those who heard it directly from the speaker himself”, the focus is on comprehension, seen as the cognitive component of the “message” and its “effect”. This is the step taken in our project, which can be viewed as building on as well as going beyond the Granada paradigm by not only eliciting listener judgments of a given interpreting performance but also, and primarily, testing for message comprehension.

41

FRANZ PÖCHHACKER

MEASURING COGNITIVE EFFECT Precursors The idea that the ultimate yardstick of quality in simultaneous conference interpreting should be the cognitive end-result achieved in, or rather by, the listener, goes back many years. In the panel on “Quality in Simultaneous Interpreting” convened by Miriam Shlesinger as part of the 1994 stocktaking conference in Turku (Gambier, Gile and Taylor 1997), this approach was discussed, after questionnaire-based research, under the heading of “other possibilities”. The related idea that such a focus on “how well the listener had understood the message conveyed” would permit researchers to study the impact of various output-related variables – among them “pauses, hesitations, intonation patterns, fluency” (Shlesinger et al. 1997: 130) – had in fact been put into practice by Shlesinger (1994) in a small-scale experiment on the impact of what she called “interpretational intonation”. A total of 15 student subjects listened to three passages either in the form of recordings of authentic simultaneous interpretations or as transcriptions of interpreted output read on tape by the interpreter. Based on three post-task content questions on each passage, Shlesinger found comprehension scores to be twice as high in the group listening to the read versions as in the group receiving the prosodically different authentic interpretations. The only other example of such a research design in the study of conference interpreting can be found in Gerver (1972), who had two groups of 15 undergraduate students listen to consecutive and simultaneous interpretations under good vs noisy conditions and subsequently asked them to answer written questions on the content of what they had heard. Gerver’s (1972) seminal experiment, which did not yield significant differences and was described only in an unpublished report, as well as Shlesinger’s (1994) 42


study employed different versions of translational renditions in the same language, evaluating the comparative effect of different production modes and prosodic profiles, respectively, but not measuring message reception in different (source vs target) languages. Somewhat closer to this goal is the line of research on signed language interpreting that has sought to assess the comparative effectiveness of transliteration (into a signed form of English) and interpreting proper (into American Sign Language). These research efforts, which focus on lecture interpreting in an educational setting, can be traced back as far as the mid1970s (Fleischer 1975). While yielding a wealth of findings, albeit without clearcut results, these studies (e.g. Livingston, Singer and Abramson 1994, Marschark et al. 2004) have not least brought out the enormous methodological complexity of such an experimental approach. Variables such as communicative preference and language proficiency, prior knowledge, text type and general cognitive skills need to be carefully controlled, and results are not easily replicable. In the study by Livingston, Singer and Abramson (1994), for example, the finding that deaf college students receiving an ASL interpretation rather than transliteration showed higher comprehension scores held only for expository rather than narrative prose, and only in students communicatively oriented towards ASL rather than Englishbased signing. What is more, subsequent experiments by Marschark et al. (2004) failed to replicate the finding that interpreting could offer deaf students a significant benefit over transliteration (and, critically, found that deaf students’ comprehension scores were markedly lower than those of hearing students regardless of interpreting mode). Bearing in mind that deaf students not only use another language but may also have a distinct (Deaf) cultural identity, the abovementioned experimental studies by signed language interpreting researchers also involve culture as a potentially significant variable. This challenge was met head-on in one of the most impressive and inspiring studies to date, by Napier and Spencer (2008), who compared the comprehension of jury instructions in a group deaf would-be jurors to that of a 43

FRANZ PÖCHHACKER

hearing control group. The two groups were rather small in size, with six participants per group, but carefully matched for age, gender, educational attainment, employment status and first language. Using a total of twelve mixedformat comprehension questions (four each true/false, multiple-choice and openended), Napier and Spencer found that total comprehension scores for the hearing group were only 2.8% higher and that this difference was not statistically significant, suggesting that (signed language) interpreting can offer equal communicative effectiveness compared to listening in the original language. As explained above, this issue was to be investigated in our project for simultaneous interpreting into a spoken language, using a research design that would balance the need for controlling key variables with the aspiration to ecological validity. Research Design Having defined simultaneously interpreted monologic discourse in conferences or conference-like situations as our object of study, we would ideally attempt to assess audience comprehension in a real-life setting. The large number of relevant variables among the listeners constitutes a major obstacle in this regard, as does the intrusiveness of comprehension testing during conference proceedings. Unless administered by higher authority, as in the case of the user satisfaction surveys conducted by the Directorate General for Interpretation (DG SCIC) of the European Commission, even short questionnaires for listener feedback on the quality of interpreting services received may fail to draw sufficient interest and response (e.g. Pöchhacker 1994). The need to control for cognitive and lingustic variables clearly suggests an experimental approach, that is, relying on an audience „convened for the purpose of taking part in the experiment“ (Gile 2003: 113). As noted by Gile with reference to the work of Collados Aís (1998) in the Granada paradigm, the validity of such experimental listeners’ responses may be called into question, as their motivation

44


may be quite different from that of authentic users listening to a speech out of spontaneous interest or for other personal or professional reasons (cf. Gile 2003: 113f). Mindful of this issue, our experiments were designed as simulations approximating as far as possible the use of simultaneous conference interpreting by an audience in a lecture room. Our initial choice of design had implications for a number of other key factors, including the physical environment, participants, input speech material and overall procedure. Needless to say, the crucial factor in an audience experiment is the audience itself. Here, our aim of focusing on specialized communication as typical of international conferences, combined with the need for a fairly large number of participants for whom we might obtain personal data prior to the experiment, led us to opt for budding subject-matter experts in a higher-education setting. Based on cooperation agreements with four different business management schools in Vienna, we recruited a total of some 240 participants for several experimental runs in our project. The agreements, which also provided for financial compensation to the partner institutions, included access to students’ academic achievement levels (grade-point average and English grades, where applicable). Student records could then be used to match and randomize participants into experimental and control groups (aiming for group sizes of about 30). The various experiments – on the impact of prosodic features on comprehension (see Holub 2010, Rennert in this volume) as well as on the comparative effectiveness of SI vs English as a lingua franca (see Reithofer in this volume) – were to be carried out on the premises of the respective institution in a lecture room large enough to accommodate some 60 listeners as well as one or two ISOstandard-sized interpreting booths rented from commercial SI equipment providers for the occasion. Participants were offered a lecture on an innovative topic in the field of marketing delivered in English by a lecturer at a prestigious Italian business school. The presentation, which lasted about 15 minutes, was 45

FRANZ PÖCHHACKER

shown on a large video screen while participants listened to the audio via standard infrared SI receivers. Live simultaneous interpreting was simulated by one or two interpreters sitting in the booth(s) placed at the back of the room. What listeners heard through their headsets, though, was a pre-recorded (authentic) simultaneous interpretation for which content accuracy and completeness had been assured with reference to the eleven content questions in the comprehension test. Participants were informed that the experiment dealt with the comprehensibility of simultaneous interpretation and that after listening to the lecture they would be asked to answer some questions in writing on what they had heard. Aside from the choice of participants and the overall experimental procedure, special attention was devoted to the development of the listener questionnaire, which included eleven mixed-format comprehension questions as well as items requesting background information and ratings of performance-related features and subjective comprehension. As has been pointed out not least by Daniel Gile (e.g. 2003, 2005), experimental studies involving performance assessment are fraught with a high degree of intrinsic variability. This problem is even more acute where subjects must draw on their individual cognitive resources in terms of prior knowledge and analytical skills. Moreover, administering the questionnaire only after listening implies a potentially significant impact of individual memory skills on the nature and extent of the information recalled. Our main strategy for countering this fundamental threat has evidently been to aim for large numbers of experimental participants and, thus, group sizes for which inferential statistics could be expected to have sufficient power. Even so, it bears emphasizing that the hope that there would be strength in numbers might well have been disappointed in the absence of the great care devoted to the selection, matching and randomization of our subjects.

46


EXAMPLES Though the main concern of this paper is to present the conceptual background and rationale as well as some methodological considerations and solutions of our project, I would also like to mention two examples of our empirical work. First, continuing on from the discussion on research design in the previous section, I will describe a pilot study on comprehension testing carried out in preparation for the main experiments. This will be followed by a brief account of the web-based experiment embedded in the AIIC survey conducted by Cornelia Zwischenberger (Zwischenberger and Pöchhacker 2010). Testing Comprehension The idea of measuring audience comprehension as a way of establishing to what extent a simultaneous interpretation fulfilled the ultimate quality yardstick of equivalent cognitive effect, or sense consistency with the original message, was first implemented in our project in an MA thesis by Birgit Grübl (2010). For this purpose, an eleven-minute presentation in English on EU policy regarding “work– life balance” was simultaneously interpreted into German by an experienced professional (member of AIIC) working into her A language. Some 100 undergraduate students enrolled in a lecture course at the Center for Translation Studies of the University of Vienna served as the experimental audience. Prior to the experiment, participants were questioned in writing about their language combination, in particular their native, or first, language, and about the extent of their prior knowledge about the European Union (rated on a four-point ordinal scale). These data were then used to ensure that the randomized groups were matched for native language and subject-matter knowledge. Twenty-five students with English as their B (or, in two cases, A) language were asked to listen to the original English presentation played over loudspeakers in the lecture room and subsequently filled in an English questionnaire containing eight 47

FRANZ PÖCHHACKER

mixed-format (true/false, multiple-choice, open-ended) content questions as well as four rating items. The remaining 71 students listened to one of two versions of the simultaneous interpretation into German and received the questionnaire in that language. Randomized into two groups matched for the abovementioned background variables, the SI group heard either the authentic recording of the simultaneous interpretation (n=34) or an audio-manipulated version (n=37) in which the interpreter’s voice sounded less pleasant as a result of a raised pitch and a narrower range of formants. While designed to trial the methodology for measuring the impact on comprehension of an interpretation audio-manipulated for fluency (see Rennert in this volume) and for intonation (see Holub 2010), the hypothesis in the pilot study was that the alteration of vocal quality would not result in different comprehension scores. As shown in Figure 1, the questionnaire-based comprehension test for the group listening to the simultaneous interpretation into German appears to have yielded highly consistent results. The comprehension scores for the two verbally and prosodically identical German versions were similar to the second decimal, indicating a high degree of reliability for the measuring instrument. The analysis for the English group, however, which had been of only secondary importance in the methodological pilot study, proved striking in that students listening to the speech in English as their B language (and responding to the content questions in that language) achieved significantly higher comprehension scores than those listening in German (t(df=94)=2.315; p=0.023). This effect is eroded, however, when the group listening in German is reduced to students for whom German is the A language (n=36). The average comprehension scores still reflect a strong trend toward superior results for the English group (7.46 ± 1.85) compared to the German group (6.77 ± 1.88), but this difference is no longer statistically significant (t(df=59)=1.419; p=0.161). Aside from indicating the viability of listener comprehension testing on the basis of post-task content questions, our pilot study (Grübl 2010) points to the crucial 48


role of language proficiency and related cognitive skills in audience experiments, and to the need for large group sizes to ensure that effects will not be masked by the high degree of individual variability. Furthermore, this study establishes comprehension testing in a functionally bilingual audience as a research model for evaluating the degree of “sense consistency”, or equivalence of cognitive effect, achieved through simultaneous interpreting compared to English-only listening, as investigated by Karin Reithofer (in this volume).

Figure 1. Comprehension scores after listening to German SI vs English original

Professional Criteria and Judgment My second example of the two-pronged approach to quality research is more closely related to the Granada paradigm established by Collados Aís (1998). Indeed, it merely suggests that the research design consisting in eliciting interpreters’ generic views on quality criteria as well as their ratings of a given (manipulated) interpreting performance can be productively implemented with web-based survey techniques. With direct reference to Collados Aís (1998), this was done in our project as part of the AIIC survey carried out by Zwischenberger (Zwischenberger and Pöchhacker 2010). 49

FRANZ PÖCHHACKER

In a web-based replication of the pioneering study by Bühler (1986), a questionnaire generated with the open-source software LimeSurvey hosted on a server at the Center for Translation Studies was offered to some 2,500 AIIC members by way of e-mail invitations containing a personalized access token. In addition to the output-related criteria introduced by Bühler – and adopted by Kurz (1993) in her user expectation surveys – we added “lively intonation” to the list, making sure that it appeared before the criterion of “pleasant voice” so as to minimize respondents’ tendency to confound the two. On a four-point ordinal scale ranging from “very important” and “important” to “less important” and “unimportant”, the criterion of “lively intonation” was rated as “very important” by 28% of the 704 AIIC members participating in the survey, another 59% of whom considered it “important”. (The ratings for “pleasant voice” were highly similar, suggesting a high degree of proximity, if not overlap, between the two criteria in the minds of respondents.) In the overall list of criteria, which is invariably topped by “sense consistency with original message” (88% “very important”) and “logical cohesion” (75% “very important”), intonation ranks close to the bottom and would thus appear to be among the least important aspects of the quality of a simultaneous interpretation. As in the study by Collados Aís (1998), the impact of this supposedly unimportant factor was investigated in our project by presenting the survey respondents with a concrete SI performance and eliciting their judgment. For this purpose, the webbased questionnaire contained a one-minute sample of SI into English (of a German political speech on the topic of globalization). Respondents were asked to play the audio sample and then give their impression of the interpretation on a six-point scale anchored between “very good” (6) and “very bad” (1). To test for the effect of lively vs monotonous intonation, the audio sample existed in two verbally identical versions that had been produced by way of shadowing an initial authentic rendition. The lively version had an average fundamental

50


frequency of 265.0 Hz (± 75.5 Hz), compared to 220.4 Hz (± 49.4 Hz) for the monotonous one (as measured with PRAAT). For the purpose of the embedded experiment, the overall survey population had been randomized into two groups, one receiving the email invitation with a link to the questionnaire containing the lively version and the other being directed to the questionnaire version with the monotonous sample. Respondents listening to the lively sample (n=290) came away with a more positive impression of the interpreter’s performance than those hearing the monotonous sample (n=277). The difference between the average ratings (3.84 ± 1.1 vs 3.68 ± 1.0) was found to reach statistical significance (t(df=565)=1.807; p=0.035), but no direct correlation was found between the percentage ratings for the importance of the criterion “lively intonation” and the numerical assessment of the sample. (For a detailed analysis, see Zwischenberger 2011.) While the demonstrated effect of intonation on overall quality ratings is relatively small, our web-based experiment suggests that intonation, though presumably one of the least important facets of output quality in SI, is by no means insignificant. Continuing on from the pioneering work done in Granada, further testing, with different degrees of manipulation and, in particular, longer samples, seems warranted, and the web-based design suggested here as an example of a two-pronged approach could serve as a powerful and flexible research model for this purpose. CONCLUSION As argued in this paper, the notion of quality in simultaneous conference interpreting is no longer, or not so much elusive as complex. Like quality in general (according to the ISO definition), it is intrinsically relative and hence cannot be fixed on one particular element. I have sought to highlight that the goal of coming to terms with the conceptual complexity of quality, which includes various dualities and interrelations at different levels, is best served by a two-pronged, or 51

FRANZ PÖCHHACKER

multimensional, analytical as well as methodological approach. For research on norms in interpreting, such a two-pronged approach might focus on relating the production norms of a given group of professionals to the expectancy norms held by their clients or users in a defined setting or type of interaction. Web-based survey tools can greatly facilitate access to these target populations and allow for a vastly extended scope, not least through international cooperation. As demonstrated by our embedded experiment, web-based survey techniques, provided they are used with due attention to sampling issues and controlled access, offer a high potential for “distributed” quality assessment efforts, inter alia by drawing on actively recruited panels of experts or users. Going a big step beyond assessment, the two-pronged approach can also be conceived as comparing interpreters’ production norms, and especially the demand for equivalent content, to the cognitive effect actually achieved in and by the users. Measuring the latter by comprehension testing in a controlled simulated setting was among the core components of our “QuaSI” project. In demonstrating the feasibility of an evaluative approach that hinges on the cognitive end-result in the audience, we have faced, and tried to overcome, major methodological obstacles, including the high degree of individual variability in cognitive task performance and the need for sophisticated measuring instruments and editing techniques for the production of experimental input. Our results suggest that this research model can be fruitfully applied in further studies, including designs comparing the effectiveness of SI and unmediated communication in culturally different groups of listeners – surely a fundamental challenge in assessing the quality of simultaneous interpreters’ performance.

52

REFERENCES AIIC. 1982. Practical guide for professional interpreters. Genève: Association Internationale des Interprètes de Conférence. BARIK, H.C. 1975. Simultaneous interpretation: Qualitative and linguistic data. Language and Speech, 18:2, 272-298. BOWEN, D., BOWEN, M. (EDS.). 1990. Interpreting – yesterday, today, and tomorrow. Binghamton, NY: SUNY. BÜHLER, H. 1986. Linguistic (semantic) and extra-linguistic (pragmatic) criteria for the evaluation of conference interpretation and interpreters. Multilingua, 5:4, 231-235. CHESTERMAN, A. 1993. From “is” to “ought”: Laws, norms and strategies in translation studies. Target, 5:1, 1-20. CHIARO, D., NOCELLA, G. 2004. Interpreters’ perception of linguistic and non-linguistic factors affecting quality: A survey through the world wide web. Meta, 49:2, 278-293. COLLADOS AÍS, A. 1998. La evaluación de la calidad en interpretación simultánea. La importancia de la comunicación no verbal. Granada: Comares. COLLADOS AÍS, A., FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, M.M., GILE, D. (EDS.). 2003. La evaluación de la calidad en interpretación: investigación. Granada: Comares. COLLADOS AÍS, A. ET AL. (EDS.). 2007. La evaluación de la calidad en interpretación simultánea. Parámetros de incidencia. Granada: Comares. DAM, H.V., ENGBERG, J., GERZYMISCH-ARBOGAST, H. (EDS.). 2005. Knowledge systems and translation. Berlin/New York: Mouton de Gruyter. DÉJEAN LE FÉAL, K. 1990. Some thoughts on the evaluation of simultaneous interpretation. In Bowen, D., Bowen, M. (eds.), 154-160. FLEISCHER, L.R. 1975. Language interpretation under four interpreting conditions. [Doctoral dissertation.] Brigham Young University, Provo, UT. GAMBIER, Y., GILE, D., TAYLOR, C. (EDS.). 1997. Conference interpreting: Current trends in research. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. GARZONE, G., VIEZZI, M. (EDS.). 2002. Interpreting in the 21st century: Challenges and opportunities. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. GERVER, D. 1972. Simultaneous and consecutive interpretation and human information processing (Research Report HR 566/1). London: Social Science Research Council. GILE, D. 1983. Aspects méthodologiques de l’évaluation de qualité du travail en interprétation simultanée. Meta, 28:3, 236-243.

53

GILE, D. 1990. L’évaluation de la qualité de l’interprétation par les délégués: une étude de cas. The Interpreters’ Newsletter, 3, 66-71. GILE, D. 2003. Quality assessment in conference interpreting: Methodological issues. In Collados Aís, A., Fernández Sánchez, M.M., Gile, D. (eds.), 109123. GILE, D. 2005. Empirical research into the role of knowledge in interpreting: Methodological aspects. In Dam, H.V., Engberg, J., Gerzymisch-Arbogast, H. (eds.), 149-171. GRÜBL, B. 2010. Verständlichkeit von Dolmetschleistungen: Eine Pilotstudie [MA thesis.] Universität Wien. HALE, S.B., OZOLINS, U., STERN, L. (EDS.). 2009. The Critical Link 5: Quality in interpreting – a shared responsibility. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. HERBERT, J. 1952. The interpreter’s handbook: How to become a conference interpreter. Genève: Georg. HOLUB, E. 2010. Does intonation matter? The impact of monotony on listener comprehension. The Interpreters’ Newsletter, 15, 117-128. HOUSE, J., BAUMGARTEN, N. (EDS.). 2007. Translationskritik: Modelle und Methoden. Bochum, Germany: AKS-Verlag. KALINA, S. 2007. Zum Qualitätsbegriff beim Dolmetschen. In House, J., Baumgarten, N. (eds.), 153-170. KOPCZYŃSKI, A. 1994. Quality in conference interpreting: Some pragmatic problems. In Snell-Hornby, M., Pöchhacker, F., Kaindl, K. (eds.), 189-198. KURZ, I. 1993/2002. Conference interpretation: Expectations of different user groups. In Pöchhacker, F., Shlesinger, M. (eds.), 313-324. KURZ, I. 1996. Special features of media interpreting as seen by interpreters and users. In New horizons: Proceedings of the XIV World Congress of FIT. Vol. 2. Melbourne: Australian Institute of Interpreters and Translators, 957-965. LAMBERT, S., MOSER-MERCER, B. (EDS.). 1994. Bridging the gap: Empirical research in simultaneous interpretation. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. LEE, J. 2009. Conflicting views on court interpreting examined through surveys of legal professionals and court interpreters. Interpreting, 11:1, 35-56. LIVINGSTON, S., SINGER, B., ABRAMSON, T. 1994. Effectiveness compared: ASL interpretation vs. transliteration. Sign Language Studies, 82, 1-54. MARSCHARK, M. ET AL. 2004. Comprehension of sign language interpreting: Deciphering a complex task situation. Sign Language Studies, 4:4, 345-368. MOSER, P. 1996. Expectations of users of conference interpretation. Interpreting, 1:2, 145-178.

54

NAPIER, J., SPENCER, D. 2008. Guilty or not guilty? An investigation of deaf jurors’ access to court proceedings via sign language interpreting. In Russell, D., Hale, S.B. (eds.), 72-122. OLÉRON, P., NANPON, H. 1965. Recherches sur la traduction simultanée. Journal de psychologie normale et pathologique, 62:1, 73-94. PICKEN, C. (ED.). 1993. Translation – the vital link. Proceedings of the XIIIth World Congress of FIT. Vol. 1. London: Institute of Translation and Interpreting. PÖCHHACKER, F. 1994. Simultandolmetschen als komplexes Handeln. Tübingen: Gunter Narr. PÖCHHACKER, F. 2000. The community interpreter’s task: Self-perception and provider views. In Roberts, R.P. et al. (eds.), 49-65. PÖCHHACKER, F. 2002. Researching interpreting quality: Models and methods. In Garzone, G., Viezzi, M. (eds.), 95-106. PÖCHHACKER, F., SHLESINGER, M. (eds.). 2002. The Interpreting Studies reader. London/New York: Routledge. ROBERTS, R.P. ET AL. (EDS.). 2000. The Critical Link 2: Interpreters in the community. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. RUSSELL, D., HALE, S.B. (EDS.). 2008. Interpreting in legal settings. Washington, DC: Gallaudet University Press. SELESKOVITCH, D. 1968/1978. L'interprète dans les conférences internationales: problèmes de langage et de communication. Paris: Minard Lettres Modernes. SHLESINGER, M. 1994. Intonation in the production and perception of simultaneous interpretation. In Lambert, S., Moser-Mercer, B. (eds.), 225-236. SHLESINGER, M. ET AL. (1997). Quality in simultaneous interpreting. In Gambier, Y., Gile, D., Taylor, C. (eds.), 123-131. SNELL-HORNBY, M., PÖCHHACKER, F., KAINDL, K. (eds.). 1994. Translation studies – an interdiscipline. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. VIEZZI, M. 2007. Interpretation quality assessment: From theory to practice. In House, J., Baumgarten, N. (eds.), 171-186. VUORIKOSKI, A.R. 1993. Simultaneous interpretation – user experience and expectations. In Picken, C. (ed.), 317-327. ZWISCHENBERGER, C. 2011. Qualität und Rollenbilder beim simultanen Konferenzdolmetschen. [Doctoral dissertation.] Universität Wien. ZWISCHENBERGER, C., PÖCHHACKER, F. 2010. Survey on quality and role: Conference interpreters’ expectations and self-perceptions. Communicate! (Spring 2010). .

55

3. TOWARDS A MODEL FOR EVALUATING MEANING TRANSFER QUALITY IN CONSECUTIVE INTERPRETING

YIJUN GUO

[email protected] Griffith University. Australia.

PRESENT PROBLEMS IN ASSESSING THE QUALITY OF MEANING TRANSFER IN INTERPRETING STUDIES While the issue of assessing the quality of interpreting can be approached from different perspectives, for example, the professional conference interpreters’ assessment on their own performance (Bühler 1986) or the interpreting users’ expectations (Kurz 1989), meaning consistency with the original is always regarded as being the most important criterion when assessing interpreting quality (Bühler 1986). The problem however is which criteria are to be used to assess the meaning consistency between ST (source text) and the TT (target text). In practice, propositional analysis is often adopted to assess whether the meaning in the source language is transferred into the target language with fidelity, accuracy and completeness. This language-bound and concept-based analysis tends to neglect evaluation of the transfer of the meanings related to attitude, modality and intentionality (Pöchhacker 2004: 42). There are three reasons for this insufficiency in assessing the meaning transfer in interpreting studies. First, there is no clear definition for the concept of meaning transfer (Lederer 2010: 173ff). Second, there is no agreed system for the 57

YIJUN GUO

categorization of meanings and for in-depth analysis of various meanings in interpreting studies (e.g. Seleskovitch 1978, Seleskovitch and Lederer 1991, Lederer 2003). Third, there are no workable criteria for assessing the meaning transfer in interpreting studies, for example, in interpretive theory (Jensen 1985, Pöchhacker 1992). Because of these reasons, it seems that there has been little systematic and comprehensive study of meaning transfer and insufficient in-depth analysis of various meaning components as applied in terms of interpreting quality assessment in general and Chinese/English (C/E, henceforth) consecutive interpreting (CI) in particular. This paper, therefore, attempts to categorize various types of meanings, conceptualize meaning transfer, develop its theoretical framework and then on this basis propose criteria for the quality assessment of meaning transfer. ATTEMPTS TO ADDRESS THE PROBLEMS In order to solve some of the problems mentioned above, a theoretical framework for the meaning transfer in consecutive interpreting needs to be developed. This framework would have two purposes. On the one hand, it is intended to characterize the nature of meaning transfer drawing on the interpretive theory of the Paris School and Systemic Functional Linguistics (SFL), and on the other hand, it attempts to propose criteria for the assessment of meaning transfer from ST into the TT. A C/E press conference interpreting case has been chosen for the present empirical study. The purposes are twofold. One is to apply the proposed quality assessment criteria to evaluating the quality of meaning transfer from the Chinese source text into the English target text and the other is to illustrate the procedures of meaning transfer. Although the triangular model of interpretive theory gives a great deal of insightful explanation on meaning transfer (e.g. Seleskovitch 1978, Seleskovitch 58

Towards a model for evaluating meaning transfer quality in consecutive interpreting

and Lederer 1991), its own weaknesses as mentioned above also provide opportunities to flesh it out, as García-Landa (1998) has noted. SFL as a meaning-based linguistic theory can help address the weaknesses in interpretive theory. The reasons for its selection are as follows. First, functionalists’ views on language and meaning can shed light on meaning transfer in interpreting studies. For example, “a language is a resource for making meaning, an indefinitely expandable source as meaning-potential” (Halliday 1994: 16); “the meanings of language are in use” (Thompson 2004: 28); “Language use is functional; its function is to make meanings; meanings are influenced by the social and cultural context in which they are exchanged; and the process of using language is a semiotic process, a process of making meanings by choosing” (Eggins 2004: 3). These views agree that the meanings referred to by SFL are the situational meanings of language or the language users’ intended meanings, rather than the meanings in a dictionary. Second, as SFL values research into meaning, language function and context, which are all major issues for translation researchers, there have been many translation studies which applied the theory of SFL, for example, Catford (1965), Hatim and Mason (1990), Bell (1991), Baker (1992) and Huang (2002). Although fewer studies have applied the theory of SFL to interpreting, there are still some (e.g. Gallina 1992, Consorte 1999, Tebble 1999, Wang 2006). Overall however, there has been a lack of systemic and comprehensive application of the theory of SFL to interpreting studies in general, and to meaning transfer in particular. Last but not least, according to SFL, any language is used to express three major types of meanings at the same time, i.e. ideational, interpersonal and textual meanings (e.g. Eggins 2004: 3). Therefore, it can be presupposed that if a press conference interpreter can successfully transfer these three types of meanings from the Chinese source text into the English target text, his/her interpretation

59

YIJUN GUO

will necessarily be of high quality. Moreover, the three types of meanings can also further refine the concept of sense in interpretive theory. TOWARDS A NEW THEORETICAL FRAMEWORK TO ILLUSTRATE MEANING TRANSFER IN CI On the basis of the justification for the two selected theories, a new theoretical framework has been established. First, with the application of the three types of meanings of SFL as the pillars of the meaning transfer model, meaning transfer can be defined as follows: meaning transfer in CI is a complex cognitive activity with the interpreter’s role being to mediate the speaker’s intended experiential, interpersonal and textual meanings between the ST and the TT and then to construct his/her intended three types of meanings for the purposes of effective interlingual and intercultural communication. Next, the triangular model of interpretive theory and language level theory of SFL are integrated to develop the processing model for the meaning transfer in CI. Detailed elaboration of the triangular model can be found in Lederer (2003). The following figure will illustrate the language level theory of SFL. According to figure 1, language consists of two levels, extralinguistic and linguistic. The extralinguistic levels of language, i.e. context of culture and situation are realized in content levels, first in systems of meanings (semantics) including ideational1, interpersonal and textual meanings and then in lexicogrammar, which means words and the ways they are arranged. Finally, lexicogrammar is expressed by either phonology (system of sounds) in interpreting or graphology (systems of writing) in translation.

Ideational meaning consists of experiential and logical meaning (Halliday 1994: 179). However, in the present study, as a type of meaning to realize the logical semantic relationship between clauses, logical meaning is categorized as textual meaning. Therefore, henceforth, experiential, interpersonal and textual meaning is used as three semantic variables to describe the process of meaning transfer and assess its quality. 1

60


CONTEXT OF CULTURE Extralinguistic levels CONTEXT OF SITUATION

realized in CONTENT LEVELS Semantics (systems of meanings) Linguistic levels

realized in Lexicogrammar (systems of wordings/ systems of signing) realized in EXPRESSION LEVEL Phonology (systems of sounds) Gestures Graphology (systems of writing)

Figure 1. Levels of language (Butt et al. 2000: 7)

Context of situation refers to the things occurring in the world outside the text. It affects the formation of the text through the three variables: field, tand mode (Butt et al. 2000: 4). Field is defined as what is being talked about, tenor as the interpersonal relationship between the speaker and the hearer, and mode as the kind of text being made (spoken or written; phonic or graphic) (ibid.: 5). Field determines and is realized in experiential meaning, tenor in interpersonal meaning and mode in textual meaning (Thompson 2004: 40). By integrating the triangular model of interpretive theory and the language level theory of SFL, a processing model of meaning transfer has been set up as shown in figure 2. In this figure, the largest text box represents the context of the situation 61

YIJUN GUO

in which interpreting activity occurs. As field, tenor and mode, three variables of context of situation, influence experiential, interpersonal and textual meaning respectively, every different context of situation will have different requirements for meaning transfer. For example, in the interpretation of Chinese government press conferences, considering the sensitivity and seriousness of the interpreted content – Chinese government policies, diplomacy and politics (field), the requirement for faithfulness, completeness and accuracy in meaning transfer is much higher than for interpreting in the supermarket or a tourist interpreting in a scenic spot. Inside the largest text box, the three smaller text boxes represent the cognitive processing machinery for the three types of meanings in the speaker’s, the interpreter’s and the target audience’s minds. In the producing phase, represented by ST production textbox, the speaker selects relevant experiential and interpersonal meanings and interweaves them into an ST through textual meanings. This is an almost simultaneous process represented by the symbol

. The speaker’s intended experiential, interpersonal and textual

meanings are realized first by SL lexicogrammar, and then by SL phonology. This process of realization is completed almost simultaneously. The arrow represents one of production, realization or delivery. The text box showing the interpreter’s cognitive processing machinery for three types of meanings is divided into two text boxes: one for meanings understanding and one for meanings transfer. In the meanings understanding phase, ST as a phonological form consecutively activates the interpreter’s knowledge of SL phonology, SL lexicogrammar, SL culture and the relevant subject matter so that s/he can totally grasp the speaker’s intended three types of meanings. Theoretically, what the interpreter grasps should be equivalent to what the speaker intends to say. The success of the understanding phase depends mainly on the adequacy of the interpreter’s knowledge of SL phonology, SL lexicogrammar, SL culture and the relevant subject matter. Any insufficiency of the relevant knowledge will result in missing meanings or the transfer of linguistic 62


meanings, that is, transfer of “signification linguistique” strongly rejected by the Paris School. Next comes the meanings transfer process. Considering the differences between SL and TL and their culture, the target audience’s ability to understand the TL and knowledge of relevant subject matter, the interpreter mediates the speaker’s intended experiential, interpersonal and textual meanings and then transfers them into his/her intended three types of meanings, that is, EM’, IM’ and TM’. In general, transferring EM, IM and TM into EM’, IM’ and TM’ is a procedure of selection and decision making, which involves complex cognitive activities. The relationship between EM, IM and TM and EM’, IM’ and TM' can be equivalence, addition or reduction. The criteria for adding or reducing three types of meanings in the interpreter’s intended meanings depend on the differences in the culture and lexicogrammar of the SL and the TL, the subject matter, the co-text and the context of situation in the interpreting activity. For example, for some humorous anecdotes or poems with strong SL cultural meanings, it would be almost impossible for the target audience to understand without the interpreter’s exegesis, depending on help from the addition of the interpreter’s own meanings. In an impromptu speech, it is very common to have repetitive or redundant meanings in ST, such as the journalist’s question to China’s Premier in the press conference “I would like to ask Mr. Premier a question and my question is…”, and therefore at that time the interpreter usually reduces the repetitive meanings and only interprets “my question is…” or else directly interprets the content of the question. In a similar vein as the production of ST, the interpreter almost simultaneously interweaves his intended experiential and interpersonal meanings through his textual meanings. The process is represented by the symbol

. Afterwards, the

interpreter realizes his intended three types of meanings, firstly through TL lexicogrammar, and then as the target text delivered phonologically to the target audience. The processes of realization and delivery are almost simultaneous. 63

YIJUN GUO

In the textbox showing TT understanding, the target audience understands the interpreter’s intended meaning. The TT as phonological form consecutively activates the target audience’s knowledge of TL phonology, TL lexico-grammar, TL culture and the relevant subject matter so that they can fully understand the interpreter’s intended three types of meanings. Prior awareness of these relevant variables affecting the target audience’s understanding will be conducive to the interpreter’s decision making during the phase of meanings transfer. From this model, it can be seen that phonology is involved in the transfer of meanings and can also have influence on them; however, it will be excluded in this study. Moreover, the model is highly simplified and abstracted. The memory machinery involved in meaning transfer through both mental memory and the assistance of note-taking has also not been included. These considerations are based on the scope of the present study, which mainly focuses on the semantic level and lexicogrammatical level which realizes it. According to the meaning transfer model outlined, equivalence, addition and reduction are applied as the criteria to assess the quality of meaning transfer. It would be difficult to challenge the high standard of interpreting if the three types of meaning in the TT are equivalent to those in the ST. When assessing cases in which there has been addition or reduction of meanings in the TT, it is necessary to be cautious and to comprehensively consider the procedures of meaning transfer and the factors influencing it such as context (co-text and context of situation), the difference of culture, the distinction of SL and TL lexicogrammar, the target audience’s ability to understand the TL, and their relevant knowledge of the subject matter. If addition or reduction of meaning is caused by one of the above factors, we cannot regard it as an interpreting error, but rather as an effortmade by the interpreter to mediate the meanings between ST and the TT. With such efforts, the interpreter may still successfully transfer the three types of meanings with high quality. 64


65

YIJUN GUO

A CASE STUDY TO APPLY THE ASSESSMENT CRITERIA AND EXAMINE THE PROPOSED MODEL A real-life case of the interpretation of a Chinese government press conference has been chosen. In China, this type of interpreting adopts the mode of consecutive interpreting. The background of the case is that Chinese Premier Zhu answered a journalist’s question about what the Chinese government was going to do in the next five years. The selected case was just one section of the whole answer. The proposed criteria are applied for the quality assessment of transferring three types of meanings. Halliday’s functional grammar is adopted as a method of text analysis to deeply analyze and contrast three types of meanings in Chinese and in the corresponding English clauses. Functional grammar can be applied to the text analysis of Chinese and other languages such as English. Several points need to be clarified. According to Halliday’s functional grammar, the researcher provides a functional label for each analyzed element in Chinese and for its corresponding English one, after having examined carefully the context of the Chinese source text (CST, henceforth) and its corresponding English target text (ETT, henceforth), and the interpreting context of situation which can be observed through the video file of the press conference. This method is very distinct from one which focuses on contrasting the linguistic meanings of isolated Chinese and English words. There are two purposes in applying functional grammar to text analysis. One is to illustrate the procedures for three types of meaning transfer. This process occurs in the speaker’s, interpreter’s, and target audience’s minds – a “black box” impossible to be approached directly, but able to be inferred by contrasting the transfer of three types of meanings in CST and the ETT on the basis of text analysis. The other purpose is to assess the quality of the transfer of the three types of meanings. 66


The following is the Chinese source text with a word-by-word English translation, followed by the press conference interpreter’s real-life interpretation. Chinese ST “一个确保” 就是因为我们当前面临着东南亚的金融危机， one ensure is as we now face East south Asia de2 financial crisis

中国目前面临着严重的挑战, 因此我们必须确保 China now face formidable de challenges, so we must ensure 今年中国的发展速度达到 8％，中国的通货膨胀必须 this year China’s development rate reach 8%, China’s inflation must 小于 3％，中国的人民币不能贬值。 lower than 3%， China’s RMB cannot devaluate.

English TT (real-life interpretation) With regard to the first “ensure”, as we are now faced with the formidable challenges due to the financial crisis in Southeast Asia, so we must ensure that the economic growth rate of China for this year must reach eight percent and China’s inflation must be lower than three percent and China’s RMB cannot devaluate.

Following the three steps below, the quality assessment of transferring three types of meanings is made. Step 1: Divide Chinese ST into clause complexes (sentences) (CC) and clauses (Cl). The Chinese /English clause complex boundary is indicated by a full stop. In this study, the researcher first transcribed the CST and the ETT, and punctuated them by watching the video file. Another two Chinese native speakers and two English native speakers were then asked to double check and confirm their correctness. From the functional perspective, Chinese and English clauses are similar to each other. The principle for clause division in both languages is to look for verbs or 2

An instance of the particle “de” (的).

67

YIJUN GUO

verb groups, that is, “one verb per clause” (Tao 1996). According to the above principles, the CST has been segmented into one clause complex and several clauses as shown below. CC1 “一个确保”就是3因为我们当前面临着东南亚金融危机，中国目前面临着严重的挑战,因此，我们必须确保今年中国的发展速度达到 8％，中国的通货膨胀必须小于 3％，中国的人民币不能贬值。 Cl.1.1 一个确保”就是 Cl.1.2 因为我们当前面临着东南亚金融危机, Cl.1.3 中国目前面临着严重的挑战 Cl.1.4 因此，我们必须确保 Cl.1.5 今年中国的发展速度达到 8％ Cl.1.6 中国的通货膨胀必须小于 3％ Cl.1.7 中国的人民币不能贬值

Step 2: Divide English TT into clause complexes (CC) and clauses (Cl). CC1 With regard to the first “ensure”, as we are now faced with the formidable challenges due to the financial crisis in Southeast Asia, so we must ensure that the economic growth rate of China for this year must reach eight percent and China’s inflation must be lower than three percent and China’s RMB cannot devaluate. Cl.1.1 With regard to the first “ensure”, as we are now faced with the formidable challenges due to the financial crisis in Southeast Asia Cl.1.2 So we must ensure Cl.1.3 that the economic growth rate of China for this year must reach eight percent Cl.1.4 and China’s inflation must be lower than three percent Cl.1.5 and China’s RMB cannot devaluate The underlined Chinese/English words are verbs or verb groups which are used to segment Chinese/English clauses. 3

68


Step 3. Contrast the Chinese clauses and their corresponding English clauses to assess the quality of the transfer of experiential, interpersonal and textual meanings. This is explained in the following three sections. Quality assessment of C/E experiential meaning transfer The concept of experiential meaning is that we use language to “encode our experience of the world; that is, we use it to convey a picture of reality” (Butt et al. 2000: 46). It refers to “the propositional content of a message” (Thompson 2004: 86). Experiential meaning is made up of several meaning systems. Transitivity is the most important system, which consists of Participant, Process and Circumstance (all functional symbols in functional grammar are capitalized). They work as three variables for assessing the quality of the transfer of experiential meanings. As the center of a clause, Processes represent the meanings involving happening, doing, being, saying and thinking. They are realized by a verbal group. Participants are involved in the processes and realized by nominal groups or prepositional phrases. Processes and Participants are closely related and different Processes have their own particular Participants. As well as Processes and their corresponding Participants, experiential meaning also has another constituent, Circumstances. They provide circumstantial information about process, telling us its extent, location, manner, cause, contingency, accompaniment, role, matter and angle. They are usually realized by adverbial groups, prepositional phrases and sometimes even nominal groups. Six types of Process with their corresponding Participants, and nine kinds of Circumstances have been summarized as table 1 and table 2 respectively. For more complete and detailed explanation about the transitivity system, the reader can refer to Halliday (1994: 106-175), Butt et al. (2000: 46-75), Halliday and Matthiessen (2004: 168-303) and Thompson (2004: 86-138).

69

YIJUN GUO Process type

(a verbal group) Material process: to construe the material world of doing or happening.

Restrictions

None anyone/ thing can do

Participants

(nominal groups or prepositional phrases)

Examples

Actor=doer Goal=affected Range=not affected Beneficiary=to/for

Tony broke the window. Actor=Tony Material=broke Goal=the window Tom is climbing the tree Actor=Tom Material=climb Range=the tree (not affected)

Behavioral process: needs to construe consciousness physiological and psychological behavior (the doing version of mental or verbal processes)

Behaver=doer Behavior/ Range=done

She cried bitter tears. Behaver=She Behavioral=cried Behavior=bitter tears

Mental process： to construe and may project the inner world of cognition, perception, inclination or liking/disliking

needs consciousness and human characteristics

Senser=doer Phenomenon= thing known, liked/disliked, wanted, perceived

I liked this painting. Senser=I Mental=liked Phenomenon=this painting

Verbal process: to bring the inside outside by saying something

none anyone/ thing can say NB: inanimate saying is close to identifying

Sayer=doer Verbiage=said Receiver=said to Target=said about

I said a few words. Sayer=I Verbal=said Verbiage=a few words

Existential process: to construe the entity or event which exists

none

Existent

There were some difficulties. Existential=were Existent=some difficulties

Relational Attributive process: relate a participant to its general features or characterization

none

Carrier=thing described Attribute=description

She looks very sad. Carrier=She Relational attribute=looks Attribute=very sad

Relational Identifying process: relate a participant to its identity, role or meaning.

none

Token=form Value=function or role Token represents Value Value is represented by Token

The house on the right is my house. Token=The house on the right Relational identifying=is Value=my house

Table 1. Summary of process types and participant roles [adapted from Butt et al. (2000: 62)]

70


Type of Circumstance (adverbial groups, prepositional phrases and sometimes even nominal groups)

Answer the question

Examples

EXTENT

How long? How far? How many times?

(for) two hours (for) two miles five times a week

LOCATION

Where? When?

in the yard after dinner

CONTINGENCY

If what?

in case of rain in spite of rain in the absence of fine weather

CASE

Why? What for?

because of the rain for a rest

ACCOMPANIMENT

With whom? And who else? But not who?

with a friend as well as Henry instead of Michael

MATTER

What about?

about suffering

ROLE

What as?

as a clown

MANNER means quality comparison

How? What with? How? What like?

by car with a stick quietly like a trooper

ANGLE

According to whom?

to Mary according to Luke

Table 2. Examples of questions answered by different circumstances [adapted from Butt et al. (2000: 65)]

According to Halliday’s functional grammar, each clause will represent three types of meanings at the same time. In order to give a clear analysis, the analysis and assessment in this section focuses only on experiential meanings. The linguistic

71

YIJUN GUO

elements relevant to interpersonal and textual meaning transfer will be dealt with in the following two sections. In table 3, Chinese Cl.1.1 “ 一个确保 ” 就是 ” (‘One ensure is’) has been shifted to be “With regard to the first ‘ensure’”, an English prepositional phrase as Circumstance. The term “shift” refers to any changes in TL lexico-grammatical level, which is different from the expected TL correspondence. Since Chinese and English are such different languages with their own distinctive lexicogrammatical systems, it is more or less impossible to make them fully equivalent at the level of language form. In order to achieve equivalence in experiential meanings, the form of the target language needs to be changed. As Gile (1992: 188) says, some “deviations” from “linguistic equivalence” are required to produce an acceptable target text. Therefore, although the Chinese clause has shifted to an English prepositional phrase, the experiential meaning between them is kept intact and the interpreter transfers the experiential meaning well. CC 1

Cl

Token

Relational identifying

1.1. “一个确保” 就是 “One ensure” is

CC 1

Cl

Circumstance: Matter

1.1. With regard to the first “ensure”

Table 3. Analysis of experiential meaning

In table 4, the interpreter has combined two Chinese clauses into one English clause. In the Chinese clauses and the translated English clauses, Actor, Material Process, Circumstance and Range are equivalent and the Chinese Range “东南亚的金融危机 ” (‘East-Southern Asia financial crisis’) has shifted to the English Circumstance “due to the financial crisis in Southeast Asia”. As above, although the form has been changed, the experiential meaning remains true. In other words, the experiential meanings in the Chinese and corresponding English clauses are equivalent. The interpreter transfers the experiential meaning well.

72


CC Cl

Actor

Circumstance Material process

Range

1

1.2 我们 We

当前 now

面临着 are facing

东南亚金融危机 East-Southern Asia financial crisis

1

1.3 中国 China

目前 now

面临着 are facing

严重的挑战 formidable challenges

1

1.1 We

now

are faced with

the formidable challenges due to the financial crisis in Southeast Asia


In table 5, in the Chinese clause “ 我们确保 ” (‘We ensure’) and in the translated English clause “we ensure”, the Actors and their corresponding Material processes are equivalent. Thus, their experiential meanings are equivalent. The interpreter transfers the experiential meaning well. CC

Cl

Actor

Material procees

1

1.4

我们 We

确保 ensure

1

1.2

ensure


In table 6, by contrasting the Chinese with the corresponding English clause, it can be found that Relational Identifying process and Value are equivalent, but Token is not. “Economic” (an added experiential meaning) has been put into the English Token. The reason for this addition is that on the basis of the interpreter’s knowledge about the subject matter, “8 ％ ” should refer to “the economic growth rate of China”, rather than “China’s development rate”. With that consideration, the interpreter makes the speaker’s speech more specific and accurate by adding new experiential meaning from her relevant knowledge 73

YIJUN GUO

about the subject matter. Thus, in this case, it may be concluded that the addition of experiential meaning improves rather than lowers the quality of experiential meaning transfer. CC Cl

Token

Relational identifying process

Value

1 1.5 今年中国的发展速度 this year China’s development rate

达到 reach

8%

1 1.3 the economic growth rate of China for this year

reach

eight percent


In table 7, Token, Relational Identifying process and Value are equivalent in the Chinese and English clauses. Therefore, their experiential meanings are equivalent. The interpreter transfers the experiential meaning well. As modality to represent interpersonal meaning, “must” will be discussed in the quality assessment of interpersonal meaning transfer. CC

Cl

Token

Relational identifying process

Value

1

1.6

中国的通货膨胀 China’s inflation

必须 must

小于 3% lower than

1

1.4

China’s inflation

must be

lower than three percent


In table 8, Actor and Material process are equivalent in the Chinese and English clauses above. Therefore, their experiential meanings are equivalent and the interpreter transfers the experiential meaning well. CC

Cl

Actor

Material process

1

1.7

中国的人民币 China’s RMB

贬值 devaluate

1

1.5

China’s RMB

devaluate

Table 8. Analysis of experiential meaning 74


As said in the section on the levels of language, Field, as one of three variables of context of situation, determines and is realized in experiential meaning. As for Chinese government press conferences, speakers are all Chinese state leaders and their speech content is relevant to Chinese politics, diplomacy and policies. This has determined the authoritativeness, sensitivity, and seriousness of the content. Therefore, in order to reflect the Field, the interpreter must completely, faithfully and accurately transfer all the experiential meaning from CST into the ETT. This has been testified by the above analysis and assessment. The assessment has indicated that most of the experiential meanings are equivalent in the Chinese and corresponding English clauses, and that the addition of experiential meaning in Cl 1.3 makes the experiential meaning of the English corresponding clause become accurate. All of these have reflected the requirement of the Field in the CST and therefore the interpreter transfers experiential meanings well from Chinese into English. The empirical evidence also demonstrates that in the process of experiential meaning transfer the interpreter makes efforts to mediate the experiential meanings between the speaker and the target audience and, as a result, the interpreter’s intended experiential meaning is either equivalent or more than her understood experiential meanings as intended by the speaker. This partially proves the procedures of experiential meaning transfer. Quality assessment of C/E interpersonal meaning transfer The concept of interpersonal meaning is that “we use language to position ourselves (and our audience) to show how defensible we find our propositions, to encode our ideas about obligation and inclination, and to express our attitudes” (Butt et al. 2000: 110). In the present study, the focus is the modality system as one of the systems to realize interpersonal meanings. Modality refers to “expressions of indeterminacy between the positive and negative poles, which interpersonally construct the semantic region of uncertainty that lies between ‘yes’ and ‘no’ (Christian 2010: 141). 75

YIJUN GUO

In table 9, the modality in the Chinese and corresponding English clause is equivalent. Therefore, the interpersonal meaning is equivalent. The interpreter transfers the interpersonal meaning well. CC

Cl

Modality

1

1.4

我们 we

必须 must

确保 ensure

1

1.2

We

must

ensure

Table 9. Analysis of interpersonal meaning

In table 10, based on the context “We must ensure”, and the subject matter knowledge relevant to “the economic growth rate of China – 8%”, the interpreter adds the interpersonal meaning to the English clause by adding the modal verb “must”. Since the addition of interpersonal meaning is based on the context and the interpreter’s relevant knowledge of the subject matter, this addition should not be regarded as an interpreting error. By the addition, the speaker’s attitude towards “the economic growth rate of China for this year” becomes more definite than the corresponding Chinese clause and therefore the quality of interpersonal meaning transfer is improved. CC Cl

Modality

1

1.5 今年中国的发展速度 this year China’s development rate

达到 8% reach

1

1.3 the economic growth rate of China for this year must

reach eight percent


In table 11, the modality in the Chinese and corresponding English clause is equivalent. Therefore their interpersonal meaning is equivalent and the interpreter transfers the interpersonal meaning well.

76


CC

Cl

Modality

1

1.6

中国的通货膨胀必须 China’s inflation must

1

1.4

China’s inflation

must

小于 3％ lower than be

lower than three percent


In table 12, it can be seen that the interpreter achieves the equivalence of interpersonal meaning in linguistic level, that is, the equivalence of “signification linguistique” in interpretive theory, rather than the equivalence between the speakers’s intended interpersonal meaning and the interpreter’s intended meaning, as mentioned in the model of meaning transfer. According to the context, the intended interpersonal meaning of “ 不能 ” (‘cannot’) should refer to the meaning of “must not” or “should not” rather than “cannot”, but unfortunately, the interpreter only translates its linguistic meaning and thus the quality of interpersonal meaning transfer has been adversely affected. Wang (2001: 11) expresses a similar opinion in terms of the interpreting error. CC

Cl

Modality

1

1.7

中国的人民币 China’s RMB

不能 cannot

贬值 devaluate

1

1.5

China’s RMB

cannot

devaluate


As said about tenor, it determines and is realized in interpersonal meaning. On the basis of the analysis from the tenor, in Chinese government press conferences, Chinese state leaders need to convey to the journalists their standpoint or attitudes towards certain events for clarification or refutation. Therefore, in order to reflect the tenor, the interpreter must also completely, faithfully and accurately transfer all the interpersonal meaning of modality from CST into the ETT. From the above analysis and assessment, it can be found that the interpreter achieves the interpersonal meaning equivalence between Chinese and corresponding English 77

YIJUN GUO

clauses but makes an error in transferring interpersonal meaning in Cl 1.5. The addition of modality in the English clause has made the Chinese state leader’s attitude definite. Therefore, generally speaking, the interpreter renders interpersonal meaning well. The empirical study also partially provides evidence to demonstrate the rationality of the proposed model of meaning transfer based on the following two points: the interpreter endeavours to mediate the speaker’s attitude between the speaker and the target audience, which results in either the equivalence or the addition of interpersonal meaning; the failure of the interpreter’s rendering of the speaker’s intended interpersonal meaning indicates that it is crucial to grasp the speaker’s intended interpersonal meaning during the understanding phase. Quality assessment of C/E textual meaning transfer The concept of textual meaning is that we use language to “organize our experiential and interpersonal meanings into a linear and coherent whole” (Butt et al. 2000: 134). Conjunction as an essential cohesive resource to realize textual meanings is the focus of the following part. In table 13, the conjunctive device expressing reason is equivalent in Chinese and the corresponding English clause. The prepositional phrase “due to”, expressing causal relationship, has been added to make the logical semantic relationship much more explicit in the English clause. CC Cl Conjuction 1 1.2

因为 as

1 1.3 1 1.1 .

as

我们当前面临着 we now are facing

东南亚金融危机 East-Southern Asia financial crisis

中国目前面临着 China now are facing

严重的挑战 formidable challenges

We

now are faced with the formidable challenges due to the financial crisis

Table 13. Analysis of textual meaning 78


This addition is based on the difference in the Chinese and English logical semantic relationships between clauses or clauses complexes. The Chinese logical semantic relationship between clauses tends to be implicit and the English logical semantic relationship tends to be explicit (Wang 1984: 474). Because of this, the implicit logical relationships between Chinese clauses should become explicit conjunctive devices when translated into English (Fan 1996). Since the addition of textual meaning into English clauses is caused by the difference between Chinese and English, the interpreter transfers textual meaning well. In table 14, the conjunctive device expressing result is equivalent between the Chinese and corresponding English clause. Although the use of “as” in Cl 1.1 and “so” in Cl 1.2 at the same time is not agreeable to English grammar, it does not negatively affect the transfer of the textual meaning. Therefore, this cannot be regarded as an interpreting error. CC

Cl

Conjuction

1

1.4

因此 so

1

1.2

so

我们 we

确保 ensure ensure

Table 14. Analysis of textual meaning

In table 15, the interpreter adds the conjunctive device “that” to express textual meaning. Of course, this addition is not necessary according to the requirements of English. This addition may be due to the interpreter’s view that the addition of a conjunctive device could point the target audience to what will follow next in the interpreting content. This interpreting strategy may help the audience understand the interpreting content (Hu and Tao 2009). Thus, the addition of textual meaning does not adversely affect the quality of textual meaning transfer.

79

YIJUN GUO CC Cl Conjuction 1 1.5 1 1.3

that

今年中国的发展速度 this year China’s development rate

达到 reach

8%

the economic growth rate of China for this year

reach

eight percent


In table 16, the addition of “and” expressing a co-ordinate relationship between two English clauses is the requirement of English grammar and therefore the quality of transferring textual meaning is not adversely affected. CC

Cl

1

1.6

1

1.4

Conjuction 中国的通货膨胀 China’s inflation

必须 must

China’s inflation

must be

and

小于 3％ lower than lower than three percent


Similar to the analysis in table 17, “and” as the addition of textual meaning is determined by a norm of English grammar and therefore the quality of transferring textual meaning is not adversely affected. CC

Cl

1

1.7

1

1.5

Conjuction and

中国的人民币

贬值

China’s RMB

devaluate


As said earlier about mode, it determines and is realized in textual meaning. It is also relevant to the way of the source text being delivered. Chinese government press conferences are interpreted in consecutive mode. This mode provides the interpreter with adequate opportunities to fully analyze the logical-semantic relationships between the Chinese clauses and then to select the preferred cohesive devices of the English target text to link the English clauses. From the 80


above analysis and assessment, it can be found that the interpreter tends to add conjunctions into English clauses to make the logical-semantic relationships between the English clauses more explicit as compared with their corresponding Chinese clauses. This addition of textual meanings into English clauses is based on the mode of consecutive interpreting, on the one hand, and, on the other hand, on the difference between Chinese and English. The addition does not negatively affect the quality of textual meaning transfer. Thus, the addition and equivalence of textual meaning indicates that the interpreter transfers textual meaning well and furthermore the addition of textual meaning reflects the mode. The empirical study also demonstrates that considering the different logicalsemantic relationships in Chinese and English texts, in the process of textual meaning transfer, the interpreter has attempted to mediate those differences. These efforts results in the equivalence or addition of textual meaning, which partially supports the effectiveness of the proposed procedures of textual meaning transfer. All in all, by the analysis, contrast and assessment of the transfer of three types of meanings, it can be concluded that the proposed model of meaning transfer is reasonable and that the interpreter’s transfer of experiential, interpersonal and textual meanings is of high quality, even though she makes one error in transferring interpersonal meaning. CONCLUSION According to SFL, any text consists of three types of meaning: experiential, interpersonal and textual meaning. On the basis of this, the present study has conceptualized meaning transfer and proposed experiential, interpersonal and textual meaning as three semantic parameters to assess the quality of meaning transfer. This method has distinguished itself from the traditional assessment of meaning transfer, which only focuses on the propositional analysis similar to experiential meaning in SFL, but neglects quality assessment of interpersonal and textual meaning transfer. Moreover, the proposed model has described the 81

YIJUN GUO

process of meaning transfer and pointed out the relevant linguistic and extralinguistic variables affecting meaning transfer, such as the differences of SL and TL, the distinctness of their respective cultures, of the speaker’s and the target audience’s shared knowledge and the Context of situation in specific interpreting activities. These variables tend to produce the meaning deviation of the target language from that of the source language. However, as has shown in the empirical study, these deviations should be regarded as the interpreter’s mediation efforts rather than as interpreting errors. Although the proposed criteria have been applied to the case of the interpretation of Chinese government press conferences, the construction of the model is still in its early stage and therefore its limitations must be acknowledged. Broader empirical testing is required including not only different press conference interpreting data but also data from different fields such as technical interpreting and community interpreting.

Acknowledgment The author wishes to express his gratitude to Professor Deborah Cao, and Associate Professor Cristina Poyatos-Matas at School of Languages and Linguistics, Griffith University, Australia, for their suggestions and kind assistance in the course of writing the first version of this paper. At the same time, the author is also indebted to the anonymous reviewers, as well as Professor Cliff Goddard and Professor Andy Kirkpatrick at the School for their valuable comments and corrections in revising the paper. Any errors are entirely the responsibility of the author. 82

REFERENCES BAKER, M. 1992. In other words : A coursebook on translation. London/New York: Routledge. BELL, R.T. 1991. Translation and translating: Theory and practice. London/New York: Longman. BÜHLER, H. 1986. Linguistic (semantic) and extra-linguistic (pragmatic) criteria for the evaluation of conference interpretation and interpreters. Multilingua, 5:4, 231-235. BUTT, D. ET AL. 2000. Using functional grammar: an explorer's guide. 2nd editon. Sydney: National Centre for English Language Teaching and Research, Macquarie University. CATFORD, J.C. 1965. A linguistic theory of translation: An essay in applied linguistics. London: Oxford University Press. CHRISTIAN, M.I.M.M. 2010. Key terms in systemic functional linguistics. New York: Continuum. CONSORTE, C. 1999. Thematic structure and simultaneous interpretation: Some experimental evidence. The Interpreters' Newsletter, 9, 99-124. DOLLERUP, C., LODDEGAARD, A. (EDS.). 1992. Teaching translation and interpreting: training, talent and experience. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. EGGINS, S. 2004. An introduction to systemic functional linguistics. 2nd edition. New York: Continuum. FAN, H. 1996. Yingyu xinghe yu hanyu yihe de tedian dui fanyi de qishi. Journal of PLA University of Foreign Language, 6, 52-56. GALLINA, S. 1992. Cohesion and the systemic-functional approach to text: Applications to political speeches and significance for simultaneous interpretation. The Interpreters' Newsletter, 4, 62-71. GAMBIER, Y., VAN DOORSLAER, L. (EDS.). 2010. Handbook of Translation Studies. Volume1. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. GARCÍA-LANDA, M. 1998. A theoretical framework for oral and written translation research. The Interpreters' Newsletter, 8, 5-40. GERVER, D., SINAIKO, H.G. (EDS.). 1978. Language interpretation and communication. New York: Plenum Press. GILE, D. 1992. Basic theoretical components for interpreter and translator training. In Dollerup, C., Loddegaard, A. (eds.), 185-194. GUO, Y. 2012. Meaning transfer in consecutive interpreting: A functional description of Chinese government press conference interpreting. [Doctoral dissertation.] Griffith University, Brisbane, Australia.

83

HALLIDAY, M.A.K. 1994. An introduction to functional grammar. 2nd edition. London: E. Arnold. HALLIDAY, M.A.K., MATTHIESSEN, C.M.I.M. 2004. An introduction to functional grammar. 3rd edition. London: E. Arnold. HAMMOND, D.L. (ED.). 1989. Coming of age. Proceedings of the 30th Annual Conference of the American Translators Association. Medford, NJ: Learned Information. HATIM, B., MASON, I. 1990. Discourse and the translator. London/New York: Longman. HU, K.B., TAO, Q. 2009. Hanying Huiyi Kouyi zhong Yupian Yiyi Xianhua Jiqi Dongyin Yanjiu. Journal of PLA University of Foreign Languages, 32:4, 67-73. HUANG, G. 2002. Fanyi Yanjiu de Yuyanxue Tansuo. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press. JENSEN, P.A. 1985. SI: A note on error typologies and the possibility of gaining insight in mental processes. Meta, 30:1, 106-113. KURZ, I. 1989. Conference interpreting: user expectations. In Hammond, D.L. (ed.), 143-148. LEDERER, M. 2003. Translation: The interpretive model. Manchester/Northampton, MA: St. Jerome. LEDERER, M. 2010. Interpretive approach. In Gambier, Y., Van Doorslaer, L. (eds.), 173179. PÖCHHACKER, F. 1992. The role of theory in simultaneous interpreting. In Dollerup, C., Loddegaard, A. (eds.), 211-220. PÖCHHACKER, F. 2004. Introducing Interpreting Studies. London/New York: Routledge. SELESKOVITCH, D. 1978. Language and cognition. In Gerver, D., Sinaiko, H.G. (eds.), 333342. SELESKOVITCH, D., LEDERER, M. 1991. Kou biyi Gailun (S. Huishuang, Trans.). Beijing: Beijing Yuyan Xueyuan. TAO, H. 1996. Units in Mandarin conversation: prosody, discourse and grammar. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company TEBBLE, H. 1999. The tenor of consultant physicians: implications for medical interpreting. The Translator, 5:2, 179-200. THOMPSON, G. 2004. Introducing functional grammar. 2nd edition. London: Arnold. WANG, D. 2001. Xianchang Hanying Kouyi Jiqiao yu Pingxi. Shanghai: World Publishing Corporation, Shanghai Branch. WANG, L. 1984. Zhongguo Yufa Lilun. Jinan: Shandong Education Press. WANG, X. 2006. Clause boundary shifts in interpreting: Chinese-English. [MA thesis.] Macquarie University.

84

4. ZUR EINBEZIEHUNG KOMMUNIKATIONSWISSENSCHAFTLICHER ERKENNTNISSE BEI DER EVALUATION VON DOLMETSCHLEISTUNGEN

MARTINA BEHR

[email protected] FTSK Mainz/Germersheim. Universität des Saarlandes. Deutschland.

ZUR EVALUATION VON DOLMETSCHLEISTUNGEN Wenn es um Qualität im Dolmetschen geht, so ist der vorherrschende Tenor: „[…] the only point on which all agree is that quality may mean very different things to different people” (Kalina 2005: 771). Im vorliegenden Artikel soll anhand kommunikationswissenschaftlich orientierter Fragestellungen aufgezeigt werden, ob es tatsächlich berechtigt ist, von so unterschiedlichen Erwartungen seitens der verschiedenen Beteiligten innerhalb eines gemittelten Kommunikationsprozesses zu sprechen, und erläutert werden, inwieweit bestimmte Erkenntnisse der Kommunikationswissenschaft genutzt werden können, um ein mögliches Gefüge der Evaluation vorzustellen, das zur Bewertung von (Simultan-) Dolmetschleistungen genutzt werden kann. Stand der Qualitätsforschung im Dolmetschen Dass es sich in der Erforschung der Möglichkeiten zur Evaluation von Dolmetschleistungen um ein schwieriges Unterfangen handelt zeigt sich bei näherer Betrachtung der Entwicklung dieses mittlerweile als eigenständigem Zweig der Dolmetschwissenschaft etablierten Forschungsbereichs (vgl. Pöchhacker 2005: 143). Obwohl Fragen zur Qualität bereits seit den 1970er Jahren behandelt 85

MARTINA BEHR

werden, scheinen die Ergebnisse der entsprechenden Untersuchungen bis heute nicht zufriedenstellend zu sein. Stand zu Beginn der Wunsch im Vordergrund, klar nachvollziehbare und objektive Kriterien aufzustellen, so wurde wenig später zunehmend darauf verwiesen, welch nahezu endlose Anzahl an Variablen zu berücksichtigen sei, um mittlerweile in erster Linie zu betonen, dass eine angemessene Qualitätsforschung der Tatsache Rechnung tragen muss, dass es sich beim Dolmetschen um einen äußerst komplexen, dynamischen und mehrphasigen Prozess handelt, dem nur holistisch begegnet werden kann1. Da nun ebenfalls Einhelligkeit darüber herrscht, dass jeder dieser Ansätze berechtigt und damit relevant ist, lässt sich der derzeitige Erkenntnisstand der Qualitätsforschung dementsprechend zusammenfassen: Qualität im Dolmetschen muss drei Ebenen berücksichtigen, nämlich die Äquivalenz von Ausgangs- und Zieltext, die jeweilige Perspektive, aus der beurteilt wird (Rezipient, Dolmetscher, Prüfer), sowie eine holistische Herangehensweise, die der komplexen Gesamtdynamik des Dolmetschprozesses2 als Ganzem Rechnung trägt und dabei die jeweilige Situation, in der eine Verdolmetschung erfolgt, als maßgeblich für die Gewichtung und Festlegung der Evaluationskriterien in den Vordergrund stellt (vgl. zu Letzterem v.a. Riccardi 2005: 99) – es geht also um die Wirkungsäquivalenz bei einem Rezipienten in einer bestimmten Situation. Konsens über die Qualitätskriterien im Dolmetschen Auch die Suche nach einer Definition des Dolmetschens3 führt in den Bereich der Qualitätsforschung, denn dort kommt das Vorhaben zum Ausdruck, anhand bestimmter Kriterien das Dolmetschen möglichst konkret fassen zu können –

Vgl. hierzu u.a. Collados Aís (1998), Kalina (2005), Pöchhacker (2005), Riccardi (2005), Grbić (2008). 2 Darunter fallen auch neuere Ansätze, die Qualität aus der Sicht der Rolle des Dolmetschers betrachten (vgl. Zwischenberger et al. (2008): ). 3 Vgl. hierzu u.a. Déjean Le Féal (1990), Kahane (2000), Riccardi (2005). 1

86

Zur Einbeziehung kommunikationswissenschaftlicher Erkenntnisse bei der Evaluation

Kriterien, die ebenfalls zentral für die Evaluation von Dolmetschleistungen sind. Diese Definitionen zeigen in ihrer unvermeidlichen Vagheit gegenüber einer eigentlich doch gewünschten konkreten Greifbarkeit jedoch auf: „[…] there is no correct definition of (interpreting) quality, which is to say that no one is (entirely) right or (entirely) wrong […]” (Grbić 2008: 252). Dabei wiederum scheint die Unzufriedenheit über diesen ernüchternden Erkenntnisstand auch immer wieder dazu zu führen, dass recht spezifische Einzelaspekte untersucht werden (Paraverbales, Prosodie usw.), wobei die daraus resultierende Zunahme von Kriterien im Widerspruch zu einer praktikablen Anwendung in der Beurteilung von Dolmetschleistungen steht. Was dabei übersehen wird ist die Tatsache, dass seit langer Zeit mit einer bestimmten und vor allem geringen Anzahl von Kriterien gearbeitet, geprüft und evaluiert wird. Diese Kriterien sind entweder eher allgemein gehalten und lauten Genauigkeit, Stil und Präsentation (z.B. Evaluationsbogen der ETI in Genf) oder sie sind etwas konkreter aufgefächert und entsprechen einigen der acht Kriterien nach Bühler (1986) beziehungsweise der Makro-/Mikrokriterien von Riccardi (2005). Dabei wird in der Diskussion darüber, welches denn nun die tatsächlich relevanten Kriterien sind, etwas Entscheidendes übersehen. Es herrscht Konsens darüber, welche Kriterien als Maßstab grundsätzlich (unter Anpassung an das setting) angesetzt werden, denn in der Evaluationspraxis (vgl. Evaluationsbogen der DG Dolmetschen der Europäischen Kommission, Abschlussprüfungen an Ausbildungsinstituten für Konferenzdolmetscher) werden im Grunde genommen nur drei, maximal fünf Kriterien angewandt: a) inhaltlich vollständig, b) in der Aussage richtig und genau (einschließlich der richtigen Terminologie) und c) angemessen präsentiert (von Register bis Erscheinungsbild). Noch knapper gefasst könnte man sagen, eine gute Verdolmetschung wird dem situativen Kontext entsprechend funktional erbracht. Die Berücksichtigung von mehr als diesen Kriterien ist nicht realistisch durchführbar, selbst die Verwendung einer Checkliste mit vielen Kriterien, die dann sozusagen auf dem Blatt abgehakt werden könnten, würde dazu führen, dass die Aufmerksamkeit des bewertenden Zuhörers nicht mehr bei dem Text als 87

MARTINA BEHR

kommunikativem Ganzen läge. Am sinnvollsten erscheint es vor diesem Hintergrund immer noch, dass Jury-Mitglieder sich darauf einigen, dass jeder in erster Linie auf bestimmte, andere Kriterien als der Kollege achtet, so wie dies beispielsweise an verschiedenen Ausbildungsinstituten bei den Prüfungsbewertungen ansatzweise erfolgt. Nichtsdestotrotz wird auch hier nur eine überschaubare Anzahl von Kriterien Berücksichtigung finden. Wenn nun doch immer diese vergleichsweise wenigen Kriterien (vollständig, richtig/genau, ansprechend, situativ-funktional) zur Evaluation herangezogen werden, dann lässt sich zu Recht davon sprechen, dass sich hier ein Standard etabliert hat. Dies zeigt sich auch anhand der Definition von Norm (die inhaltlich dem Standard entspricht, sich lediglich durch den offiziellen Charakter ihrer schriftlichen Fixierung unterscheidet4): Eine Norm ist ein Dokument bezüglich eines bestimmten Prozesses oder einer bestimmten Dienstleistung, welches in Übereinstimmung mit den beteiligten Parteien entworfen wurde [...]. Dieses Dokument beinhaltet [...] konkrete Kriterien um einheitlich in Form von Regeln, Richtlinien oder Definitionen angewandt zu werden. Ihre Anwendung garantiert allen Operatoren eine eindeutige Referenz im Bereich [...] der Qualität, Durchführbarkeit [...]. Die Normen sind eine Zusammenfassung der besten Praktiken. Ihre Kreation ist das Ergebnis von Erfahrungen und dem Wissen von allen interessierten Parteien [...]. Normen sind das Ergebnis einer gemeinschaftlichen Arbeit seitens [...] der Benutzer, der Forschungsinstitute und der Verbraucher. (NORMAPME: online)5

Damit kann dem formulierten Ziel „to establish, revise or expand the canon of criteria“ (Grbić 2008: 252) entgegengehalten werden, dass dieser Kanon bereits in der Evaluationspraxis vorhanden ist, dass er nicht überarbeitet oder noch stärker ausgeweitet werden muss, sondern dass er vielmehr als Norm verankert werden sollte. Im Hinblick auf ein so genanntes Gefüge der Evaluation (s.u.) ergibt sich hieraus zunächst, dass die Bewertung einer Dolmetschleistung vor dem HinterVgl. EN 45020 unter . Europäisches Büro des Handwerks und der Klein- und Mittelbetriebe für Normung, . 4

5

88


grund des jeweiligen setting sowie dem vorgestellten Kriterienkonsens erfolgt. Im Folgenden wird erläutert, welche dritte Komponente entsprechend den kommunikationswissenschaftlichen Erkenntnissen innerhalb dieses Gefüges ebenfalls noch Berücksichtigung finden muss. KOMMUNIKATIONSWISSENSCHAFTLICHE ERKENNTNISSE Jede

gemittelte

Kommunikation

beinhaltet

grundlegend

zunächst

alle

Eigenschaften der einsprachigen Kommunikation. Es ist daher naheliegend, den Bereich der Kommunikationswissenschaft(en) näher zu betrachten, um zu sehen, ob dortige Erkenntnisse auch weiterführend Aufschluss über die zweisprachige Kommunikation geben können. Dabei ist folgende Fragestellung maßgeblich: Wie lässt sich erfolgreiche (d.h. gelungene) Kommunikation definieren oder beschreiben? Entwicklungslinien der Kommunikationswissenschaften Die Kommunikationswissenschaft war, von Beginn des 20. Jahrhunderts an betrachtet, zunächst sehr lange Zeit vom Vorherrschen linearer dreigliedriger Kommunikationsmodelle geprägt, die in unterschiedlichster Benennung (StimulusResponse-Modell, Container-Modell, Reiz-Reaktions-Modell usw., vgl. u.a. Grimm 2005: 102) recht beharrlich über jedoch grundlegende Fehlannahmen hinwegtäuschten: Ihre Linearität stand im Widerspruch zur Dynamik jeder Kommunikation; die angenommene Transitivität suggerierte, dass Inhalte tatsächlich übermittelt werden, und ignorierte damit die zentrale Rolle des Rezipienten im Kommunikationsprozess; die zugrunde gelegte Proportionalität und Kausalität, die insbesondere in der Bezeichnung Reiz-Reaktions-Modell deutlich zum Ausdruck kamen, betonten ebenfalls die Linearität und missachteten den Umstand, dass richtigerweise doch Relationen, Reflexivität, Situationalität und Selektivität im Vordergrund stehen müssen (s.u.; vgl. Merten 1999: 344). Am deutlichsten kommt 89

MARTINA BEHR

diese Fehlgeleitetheit in der Übernahme des nachrichtentechnischen SenderNachricht-Empfänger-Modells von Shannon und Weaver (1949) zum Ausdruck: Indem

signaltechnisch-physikalische

Kommunikation

übertragen

wurden,

Erkenntnisse herrschte

auf in

der

die

menschliche

Kommunikations-

wissenschaft sehr lange Zeit die Ansicht vor, dass von einer identischen Übermittlung eines Inhalts von einem Sender zu einem Empfänger auszugehen ist. Die ersten Modelle, durch die diese Fehlannahme schließlich überwunden wurden, entstanden Ende der 1960er Jahre, so zum Beispiel das Austauschmodell von Prakke (1968) oder das systemtheoretisch orientierte Modell von Reimann (1974), welche die Rolle des situativen Kontextes beziehungsweise des Rezipienten deutlich in den Vordergrund stellten. Zunehmend wurde alsdann auch die Komplexität eines jeden Kommunikationsprozesses herausgestellt – der Vergleich mit den Entwicklungslinien in der Qualitätsforschung im Dolmetschen liegt nahe (s.o.): Er verdeutlicht, dass die Dolmetschwissenschaft sich aus kommunikations-wissenschaftlicher Perspektive ganz offensichtlich den richtigen Forschungsaspekten gewidmet hat. Nach Betonung der notwendigen Äquivalenz zwischen Ausgangs- und Zieltext (maßgebliche Arbeit von Barik 1971), wurden immer mehr Rezipient und Situation (v.a. Bühler 1986, Kurz 1989) sowie die Komplexität und der Gesamtprozess (v.a. Pöchhacker 1994, Kalina 2002) als entscheidende Faktoren in den Mittelpunkt des Forschungsinteresses gerückt. Eine Klassifizierung der Fragestellungen, wie sie in der Kommunikations wissenschaft anhand der Lasswell-Formel6 vorgenommen wird (vgl. Schmidt und Zurstiege 2000: 68), verdeutlicht, wie sich schließlich seit etwa der 1980er Jahre dieser Forschungsbereich entwickelt hat und seither einteilen lässt:

Diese Formel wurde lange Zeit als Wortmodell ebenfalls zur Beschreibung des Kommunikationsprozesses verwendet, nach Überwindung der linearen Modelle dient sie mittlerweile jedoch der Klassifizierung: „Who says what in which channel to whom with which effect?“ (Lasswell 1961: 117). 6

90


Fokus

Wer

Forschungs- Journalistik bereich Publizistik

Was

Wie

Wem

Wirkung

Medieninhalts- Mediennutzungs- RezeptionsSoziologie forschung Medienwirkungs- forschung (kognitive) Medienanalyse forschung (Literaturwiss.) Psychologie Konstruktivismus

Abbildung1. Systematisierung kommunikationswissenschaftlicher Fragestellungen

Die Bereiche des Wer, Was und Wie werden zunehmend spezifischerer Forschungsgegenstand innerhalb der jeweils herausgebildeten entsprechenden Kommunikationswissenschaften. Das Wem wird in der Rezeptionsforschung im Sinne der Wirkung eines Textes auf einen Leser erforscht und ist damit in erster Linie der Literaturwissenschaft zuzuordnen. Die Auseinandersetzung mit dem Begriff der Wirkung auf einen Rezipienten innerhalb eines Kommunikationsprozesses erfolgt jedoch nicht mehr in diesen eigentlichen Kommunikationswissenschaften, sondern wird an andere Disziplinen abgegeben beziehungsweise von diesen aufgegriffen und fortgeführt: Die oben beschriebenen Aspekte, die für die weiterführende Qualitätsforschung im Dolmetschen zentral sind – die Frage nach der Wirkung einer Aussage bei einem Rezipienten innerhalb einer bestimmten Situation – werden am stärksten in der Soziologie, der (kognitiven) Psychologie oder auch in Erörterungen auf der Grundlage des Konstruktivismus behandelt. Die nachfolgenden Ausführungen entstammen dementsprechend einer Schnittstelle, zu der die Suche nach einer Definition oder Beschreibung von erfolgreicher Kommunikation schließlich führt: Die systemtheoretischen Überlegungen Niklas Luhmanns gehören mit der Betonung des kommunikativen Aspekts der sozialen Systeme (im Gegensatz zur handlungsbetonten Systemtheorie Parsons’, auf die Luhmann aufbaut) zunächst der Kommunikationswissenschaft an7; seine Systemtheorie, welche vor allem die drei Systeme Zur Diskussion um Ein- beziehungsweise Zuordnung von Kommunikationswissenschaft gegenüber und gemeinsam mit der Publizistikwissenschaft vgl. z.B. Schmidt und Zurstiege (2000): 223. 7

91

MARTINA BEHR

Interaktion, Organisation und Gesellschaft zum Gegenstand hat, ist aber nicht minder der Soziologie zuzuordnen8. Kommunikationswissenschaftlich orientierte systemtheoretische Überlegungen Dass sich die Anwendung der Systemtheorie Luhmanns auf das Dolmetschen als sinnvoll erweist lässt sich anhand des folgenden Zitats verdeutlichen: Von sozialen Systemen kann man immer dann sprechen, wenn Handlungen mehrerer Personen sinnhaft aufeinander bezogen werden und dadurch in ihrem Zusammenhang abgrenzbar sind von einer nichtdazugehörigen Umwelt. Sobald überhaupt Kommunikation unter Menschen stattfindet, entstehen soziale Systeme [...]. (Luhmann 1991: 9)

Dabei sind die Handlungen, die Personen sowie die Relationen, in denen diese zueinander stehen, als Elemente eines Systems zu verstehen (z.B. ein renommierter Redner und sein interessiertes Publikum). Das System wiederum ist unter anderem aufgrund des zu behandelnden Themas (z.B. Fachkongress von Experten) abgrenzbar von einer es umgebenden Umwelt: Nur bestimmte Themen, Inhalte, Teilnehmer usw. sind dem jeweiligen System zugehörig; alles andere liegt außerhalb der Systemgrenzen in der Umwelt (vgl. Luhmann 1991: 209). Die einzelnen Elemente (z.B. Redner, Rezipienten, Themen) sind dabei in dem Sinne aufeinander bezogen, dass sie reziprok (sie nehmen sich gegenseitig wahr und unterstellen gleichzeitig die Wahrnehmung durch den Anderen, vgl. Luhmann 1991: 45) sowie reflexiv (sie bilden z.B. Verweise auf bereits Gesagtes, auf die Kompetenz des Redners u.Ä., vgl. Luhmann 19706: 93) wirken. In der Dolmetschwissenschaft spiegelt die Bezeichnung des Dolmetschens als so genanntes Handlungs- bzw. Gesamtgefüge wider, dass es sich um ein komplexes Salevsky und Müller setzen sich in ihrem gerade erschienen Werk ebenfalls damit auseinander, wie systemtheoretische Erkenntnisse in die Translationswissenschaft eingebunden werden können. Sie beziehen sich dabei in erster Linie auf die Arbeiten von Talcott Parsons. Der Dynamik und den Besonderheiten menschlicher Kommunikation scheint jedoch im Konzept der Autopoiesis von Luhmann besser Rechnung getragen zu werden als in Parsons’ Grundidee des equilibrium (vgl. Salevksy und Müller Translation as Systemic Interaction (2011: 38ff.). Die Verbindung zwischen Systemtheorie und Übersetzen stellt auch Vermeer (2006) her. 8

92


System handelt (vgl. z.B. Pöchhacker 1994: 44ff. bzw. Salevsky und Müller 2011: 39). Dabei steht der situative Kontext gewissermaßen für die Luhmann’sche Systembegrenzung, die unzähligen Variablen, die es für die Bewertung von Dolmetschleistungen zu berücksichtigen gilt, entsprechen den Elementen und ihren Relationen zueinander. Das sinnhafte Aufeinanderbeziehen der Elemente ist schließlich entscheidend für den Erhalt des Systems und damit für gelingende Kommunikation: Inhalte werden einer entsprechenden Logik, infolge bestimmter (sozusagen passender) Erwartungen sinnvoll rezipiert. Damit erfolgt Verstehen, das gleichgesetzt werden kann mit erfolgreicher Kommunikation. Genauer lässt sich dies – ausgehend von der Frage, wie aus kommunikationswissenschaftlicher Perspektive erfolgreiche Kommunikation beschrieben werden kann – anhand eines Zirkels der Kommunikation erläutern:

Abbildung 2. Zirkel der Kommunikation

Kommunikation als gegenseitiges Verstehen erfordert die Rezeption bestimmter Inhalte, die entsprechend einer bestimmten Erwartungshaltung selektiv erfolgt. Die Selektivität bezeichnet dabei den Umstand, dass aus der Menge an Informationen, die uns erreicht (etwa 109 Bit/Sek.), aufgrund der begrenzten kognitiven Verarbeitungskapazität (etwa 102 Bit/Sek.) ausgewählt werden muss (vgl. Keidel 1989: 161). Diese Auswahl erfolgt jedoch nicht willkürlich, sondern 93

MARTINA BEHR

entsprechend dem persönlichen Interesse und der situativen Nützlichkeit, soziokulturellen Normen folgend gemäß der eigenen Einstellung, in Einklang mit gesammelten Erfahrungen sowie innerhalb der aktuellen Situation. Diese Erwartungshaltung ist folglich von außen geprägt und bedeutet daher eine bestimmte Aufnahme und Auslegung eines Informationsangebotes, die in Sprache und Verhalten konventionalisiert vor einem bestimmten soziokulturellen Hintergrund innerhalb der Systemgrenzen Sinn stiftend erfolgen. Von Verstehen kann dann ausgegangen werden, wenn vor diesem Hintergrund gewährleistet ist, dass der Rezipient einer Äußerung eine ähnliche Bedeutung zuweist wie der Kommunikator seiner Ausführung selbst9. Kommunikation ist also gegeben, wenn Verstehen vorhanden ist, dieses wiederum bedeutet die Rezeption eines Inhalts, die basierend auf der Erwartungshaltung geschieht, die wiederum durch die Selektivität begründet ist (vgl. Luhmann 1991: 22). Der Forschungsbereich der Wirkung steht also in unmittelbarem Zusammenhang mit dem Rezipienten (beides Bereiche, die von den Kommunikationswissenschaften bislang nicht weiter verfolgt wurden); das Wem und die Wirkung sind nicht voneinander zu trennen und scheinen maßgeblich dafür zu sein, ob von erfolgreicher Kommunikation gesprochen werden kann. Das Dolmetschen stellt in der Auseinandersetzung mit user-Perspektive, Situationalität, Dynamik und Komplexität ebenfalls die notwendige Betonung des Zusammenspiels von Rezipient und Wirkung immer mehr in den Vordergrund – denn damit steht und fällt im Sinne der Wirkungsäquivalenz jede Form der Qualität einer Verdolmetschung. Relevant ist der Systembegriff weiterführend auch deshalb, weil durch ihn deutlich wird, dass innerhalb dieses Gesamtprozesses kaum Faktoren vorhanden sind, die nicht innerhalb eines bestimmten setting zu einem Großteil vorhersagbar sind, Hier zeigt sich besonders deutlich die Fehlannahme infolge der Übertragung des Shannon und Weaver-Modells: Inhalte werden in keinem Fall identisch übertragen, sondern sie können in ähnlicher Weise rezipiert werden. 9

94


dies gilt zum Beispiel in besonderem Maße für eine internationale Konferenz: Das situative Gefüge (Ort, Anlass, Anwesende), der Redner (in seiner kulturellen Sozialisation), die Rezipienten (mit der oben beschriebenen vorab bedingten Erwartungshaltung), die Interaktion (infolge der zu behandelnden Thematik), sprich das System an sich in seiner Abgrenzung zu allem, was außerhalb der Systemgrenzen liegt und damit nicht relevant zum Tragen kommen kann, lassen sich aufgrund dieses besonderen setting vernachlässigen; sie sind sozusagen einer konventionalisierten internationalen Ebene unterzuordnen, so dass durchaus von einer recht starken Homogenität der Beteiligten an einem solchen Kommunikationsereignis gesprochen werden kann10. Diese Einheitlichkeit bedeutet folglich auch, dass bei einer solchen Veranstaltung von sehr ähnlicher Bedeutungszuweisung (Verstehen) ausgegangen werden kann, da die Faktoren, die für die Selektivität und damit die Erwartungshaltung relevant sind, innerhalb einer bestimmten Situation recht gut vorhersagbar und homogen sind. Es wurde aber auch aufgezeigt, dass die Selektivität eines Rezipienten ebenfalls abhängig ist von seiner aktuellen Disposition: Ist er müde oder sehr erholt, abgelenkt oder aufmerksam usw. Eine Untersuchung, die einer etwaigen Korrelation zwischen der Befindlichkeit eines Zuhörers und seiner Bewertung einer Verdolmetschung nachgeht, sollte entsprechend für Fragen der Evaluation von Dolmetschleistungen aufschlussreich sein11. Schlussfolgerung: Gefüge der Evaluation Vor dem Hintergrund der bisherigen Ausführungen wird deutlich, dass es im gesamten Gefüge mit dieser Disposition einen Faktor gibt, der nicht den

Vgl. hierzu auch den von Vermeer eingeführten und mittlerweile in der Translationswissenschaft etablierten Begriff der Diakultur (vgl. Vermeer 1990: 59). Diese Homogenität ist in anderen settings, zum Beispiel im Bereich des Community Interpreting weitaus weniger gegeben. 11 Eine entsprechende Untersuchung, die im Rahmen des Dissertationsprojekts der Verfasserin erfolgte, wurde im Herbst 2012 veröffentlicht. 10

95

MARTINA BEHR

Konventionen dieses setting unterworfen ist. Sie allein kann nicht generalisiert werden, sondern bleibt als Variable innerhalb dieses Kommunikationsereignisses bestehen. Daraus ergibt sich zusammenfassend, dass innerhalb eines Gefüges der Evaluation neben den angesprochenen Elementen setting und Kriterienkonsens etwas Drittes hinzukommt: die Disposition (eines Zuhörers, des Dolmetschers oder Dolmetscherkollegen, des evaluierenden Jurymitglieds bei einer Prüfung). Eine graphische

Veranschaulichung

dieses

Gefüges

unter

Einbeziehung

der

wechselseitigen Beeinflussung der Faktoren untereinander könnte folgendermaßen aussehen:

Abbildung 3. Gefüge der Evaluation

Im Sinne der Luhmannschen Systemtheorie, der zufolge die Komplexität einer jeden Situation mittels Reduktion bewältigt wird (vgl. Luhmann 1991: 23, 206), handelt es sich hiermit um die Darstellung derjenigen Faktoren, die für eine praktikable Bewertung von Dolmetschleistungen relevant sind, sowie der – den bisherigen Ausführungen folgend –letztlich einzigen Variablen innerhalb dieses Gesamtkomplexes. Die Systemtheorie erweist sich als sinnvoller Ausgangspunkt für Fragen der Evaluation von Verdolmetschungen. Die Qualitätsforschung im Dolmetschen hat, 96


wie aufgezeigt wurde, eine Entwicklung durchlaufen, deren Weiterführung anhand einer systemtheoretischen Ausrichtung naheliegend erscheint. Anknüpfende Untersuchungen auf dieser Grundlage könnten aufschlussreiche Ergebnisse liefern. Dies wäre ein weiterer Schritt auf dem langen Weg, das „komplexe Wirken von Sprache und Kultur“ (Salevsky 1990: 144) verstehen zu lernen.

97

BIBLIOGRAFIE BARIK, H.C. 1971. A description of various types of omissions, additions and errors of translation encountered in simultaneous interpretation. Meta, 16:4, 199-210. BOWEN, D., BOWEN, M. (EDS.). 1990. Interpreting yesterday, today and tomorrow. New York: Binghamton. BÜHLER, H. 1986. Linguistic (semantic) and extra-linguistic (pragmatic) criteria for the evaluation of conference interpreters and interpretation. Multilingua, 5:4, 231-235. COLLADOS AÍS, A. 1998/2002. Quality assessment in simultaneous interpreting: the importance of nonverbal communication. In Pöchhacker, F., Shlesinger, M. (eds.), 327-336. DÉJEAN LE FÉAL, K. 1990. Some thoughts on the evaluation of simultaneous interpretation. In Bowen, D., Bowen, M. (eds.), 154-160. GARZONE, G., VIEZZI, M. (EDS.). 2002. Interpreting in the 21st century: Challenges and opportunities. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins GRBIĆ, N. 2008. Constructing interpreting quality. Interpreting, 10:2, 232-257. GRIMM, R. 2005. Digitale Kommunikation. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag. HAMMOND, D.L. (ED.). 1989. Coming of Age. Proceedings of the 30th Annual Conference of the American Translators Association. Medford NJ: Learned Information. KAHANE, E. 2000. Thoughts on the quality of interpretation. . KALINA, S. 2002. Quality in interpreting and its prerequisites – A framework for a comprehensive view. In Garzone, G., Viezzi, M. (eds.), 121-130. KALINA, S. 2005. Quality assurance for interpreting processes. Meta, 50:2, 769-784. KEIDEL, W.D. 1989. Biokybernetik des Menschen. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. KURZ, I. 1989. Conference interpreting – User expectations. In Hammond, D.L. (ed.), 143-148. LASSWELL, H.D. 1961. The structure and function of communication in society. In Schramm, W. (ed.), 117-130. LUHMANN, N. 1970. Soziologische Aufklärung 1. Aufsätze zur Theorie sozialer Systeme. Opladen: Westdeutscher Verlag. LUHMANN, N. 1991. Soziologie des Risikos. Berlin: de Gruyter. 98

MERTEN, K. 1999. Einführung in die Kommunikationswissenschaft. Münster: LIT Verlag. PÖCHHACKER, F. 1994. Simultandolmetschen als komplexes Handeln. Tübingen: Gunter Narr. PÖCHHACKER, F. 2005. Quality research revisited. The Interpreters’ Newsletter, 13, 143-166. PÖCHHACKER, F., SHLESINGER, M. (EDS.). 2002. The Interpreting Studies reader. London/ New York: Routledge. PRAKKE, H. 1968. Kommunikation der Gesellschaft. Einführung in die funktionale Publizistik. Münster: Regensberg. REIMANN, H. 1974. Kommunikationssysteme. Umrisse einer Soziologie der Vermittlungs- und Mitteilungsprozesse. Tübingen: J.C.B. Mohr. RICCARDI, A. 2005. Qualitätskriterien beim Simultandolmetschen. In Zybatow, L.N. (ed.), 99-112. SALEVSKY, H. 1990. Interne Abläufe beim Dolmetschen und externe Dolmetschkritik – ein unlösbares Problem der Übersetzungswissenschaft? TexTconText, 5, 143-165. SALEVSKY, H., MÜLLER, I. 2011. Translation as systemic interaction. Berlin: Franck &Timme. SCHMIDT, S., ZURSTIEGE, G. 2000. Kommunikationswissenschaft. Was sie kann, was sie will. Reinbek: Rowohlt. SCHRAMM, W. (ED.). 1961. Mass communication. Illinois: Illinois University Press. SHANNON, C., WEAVER, W. 1949. The mathematical theory of communication. Urbana: University of Illinois Press. VERMEER, H. 1990. Skopos und Translationsauftrag. Heidelberg: IKO (th[w]2). VERMEER, H. 2006. Luhmann’s „Social Systems“ theory: Preliminary fragments for a theory of translation. Berlin: Franck & Timme. ZYBATOW, L.N. (ED.). 2005. Translatologie – Neue Ideen und Ansätze. Innsbrucker Ringvorlesung zur Translationswissenschaft IV. Frankfurt am Main: Lang.

99

5. QUALITÄT ALS WIRKUNGSÄQUIVALENZ: SIMULTANDOLMETSCHEN VS. ENGLISCH ALS LINGUA FRANCA

KARIN REITHOFER

[email protected] Universität Wien. Österreich.

EINLEITUNG Der Begriff Qualität wurde im Bereich des Simultandolmetschens oftmals besprochen, diskutiert und thematisiert, was zu einer Fülle an Beiträgen zu diesem Thema führte. In diesem Artikel soll beschrieben werden, wie Qualität beim Simultandolmetschen „gemessen“ werden kann, wenn sie als Äquivalenz der kognitiven Wirkung von Ausgangs- und Zieltext verstanden wird. Diese Art der Qualitätsprüfung soll vor dem speziellen Hintergrund des Dolmetschens von nichtmuttersprachlichen RednerInnen vorgenommen werden, da Englisch als Lingua Franca (ELF) im Konferenzumfeld immer mehr als eine Alternative zum Simultandolmetschen gesehen wird. In diesem Zusammenhang scheint es umso mehr angemessen, zu prüfen, ob diese beiden Kommunikationsmodi tatsächlich eine vergleichbare kognitive Wirkung im Publikum erzielen. Die Möglichkeit zur Durchführung einer Studie in diesem Sinne ergab sich im Rahmen des Forschungsprojekts QuaSI (Quality in Simultaneous Interpreting) an der Universität Wien (vgl. Pöchhacker und Rennert in diesem Band). Ziel der empirischen Arbeit war vor allem eine möglichst realitätsnahe Einbettung des Versuchs, der in der Folge – neben Überlegungen zu ELF – genau beschrieben wird. 101

KARIN REITHOFER

Auf der Basis der Ergebnisse des Versuchs werden abschließend Überlegungen zum professionellen Umgang mit ELF und zu weiteren dolmetschwissenschaftlichen Forschungsmöglichkeiten angestellt. QUALITÄT ALS WIRKUNGSÄQUIVALENZ Neben einer Reihe von theoretischen Überlegungen zur Definition davon, was Qualität beim Dolmetschen überhaupt ausmacht, versuchten bereits zahlreiche DolmetscherforscherInnen, Qualität auch empirisch zu untersuchen. Dabei wurden bisher vor allem zwei methodische Ansätze verfolgt: 1. die Untersuchung der Erwartungen an Dolmetschleistungen seitens

verschiedener Personengruppen und 2. die Beurteilung tatsächlich erfolgter Verdolmetschungen durch

verschiedene Betroffene Eine weitere methodische Herangehensweise, die schon des Öfteren eingefordert wurde, fand in der Dolmetschwissenschaft bisher nur selten Anwendung: die Untersuchung von Qualität über die kommunikative Wirkung einer Dolmetschleistung beim Publikum, d.h. eine Prüfung, ob die Inhalte eines Ausgangstexts bei den ZuhörerInnen der Verdolmetschung angekommen sind (vgl. Pöchhacker in diesem Band). Dies zu tun wäre eigentlich naheliegend, wenn man sich verschiedenste Qualitätsdefinitionen ansieht, wie beispielsweise jene von Seleskovitch (1988: 101), die meint: „Ziel des Dolmetschers ist es, seinen Zuhörern die Aussage absolut getreulich weiterzuvermitteln, das heisst, sie ihnen ebenso gut verständlich zu machen, wie sie von denen verstanden worden ist, die sich den Redner im Original anhören.“. Kalina ist der Ansicht, dass für die Bestimmung des Erfolgs einer Verdolmetschung die Wirkung des Ausgangstexts (AT) der Wirkung des Zieltexts (ZT) gegenübergestellt werden sollte (vgl. Kalina 2009: 170)1. Die nächstliegende Form, eine solche Gegenüberstellung durchzuführen, ist es, die aus einem Vortrag bzw. dessen Verdolmetschung gewonnene Information bei den 1

Siehe dazu auch Déjean Le Féal (1990: 156).

102

Qualität als Wirkungsäquivalenz: Simultandolmetschen vs. Englisch als Lingua Franca

jeweiligen ZuhörerInnen abzurufen, also einen Hörverständnistest durchzuführen. Während im Bereich des Gebärdensprachdolmetschens schon eine Reihe von Studien mit diesem Ansatz durchgeführt wurden (vgl. Pöchhacker in diesem Band), wurde diese Methode in der Lautsprachdolmetschforschung bisher nur selten eingesetzt. Rühmliche Ausnahmen sind die Studien von Gerver (1972) und Shlesinger (1994), die mit Verständnistests arbeiteten, jedoch nicht das Verständnis von Ausgangstext und Zieltext, sondern jenes von verschiedenen Verdolmetschungen gegenüberstellten. Es ist anzunehmen, dass ein wichtiger Grund für den Mangel an empirischen Arbeiten mit Verständnismessung beim Simultandolmetschen die Vielzahl an Problemen ist, die zwangsläufig mit solchen Tests einhergehen – wie beispielsweise die Variabilität der Gedächtnisleistung bei Versuchspersonen. Ein weiteres Problem bei diesem Ansatz ist, dass er implizit auf einer Forderung nach Äquivalenz zwischen AT und ZT beruht, was zu hinterfragen ist und auch in der Übersetzungswissenschaft schon oft hinterfragt wurde (vgl. Nord 1999: 141ff). Die Äquivalenzforderung – auch was die gleiche kognitive Wirkung von AT und ZT betrifft – wurde in der Übersetzungswissenschaft schon früh postuliert und im Anschluss auch kritisch betrachtet und diskutiert2. In der Dolmetschwissenschaft – und vor allem im Bereich des Konferenzdolmetschens – wurde die Wirkungsäquivalenz jedoch bisher selten wirklich in Frage gestellt. Wenngleich es auch im Konferenzdolmetschbereich Ansätze gibt, denen zufolge der ZT ein eigenständiger Text ist, der vor allem die Funktion der Verständlichkeit zu erfüllen hat (vgl. Pöchhacker 1994), wird bei den meisten Beurteilungsmodellen doch Äquivalenz als Ziel meist implizit vorausgesetzt (vgl. Pöchhacker 2004: 52). Dies scheint gerechtfertigt, wenn man bedenkt, dass auch aus Studien zur Erwartungshaltung von sowohl DolmetscherInnen als auch NutzerInnen immer wieder hervorgeht, dass das Kriterium sense consistency with the original durchgehend an der Spitze Einen ausführlichen Überblick über die Äquivalenzdiskussion in der Übersetzungswissenschaft bietet Prunč (2002: 33ff.). 2

103

KARIN REITHOFER

der Forderungen an eine Dolmetschleistung steht. Wenn sense consistency beansprucht wird, so kann das als Forderung nach Aktivierung des gleichen kognitiven Inhalts bei AT- und ZT-Publikum verstanden werden. Dies wird durch eine rezente Studie unter Mitgliedern der AIIC und

des

deutschen

DolmetscherInnen-Berufsverbandes VKD bestätigt, die zeigt, dass die Norm der „gleichen Wirkung von AT und ZT“ eine der höchsten Maximen unter KonferenzdolmetscherInnen darstellt (vgl. Zwischenberger 2011: 277f). Dass RednerIn und ZuhörerIn eine gemeinte Bedeutung des Gesagten tatsächlich vollkommen teilen, ist unwahrscheinlich und auch in der ungemittelten Kommunikation ein Idealzustand, „an den man sich bestenfalls annähern, den man aber (wahrscheinlich) niemals wirklich erreichen kann“ (Burkart 2002: 26). Trotzdem ist anzunehmen, dass der Zeichenvorrat bei Personen, die einer Gruppe angehören – wie z.B. ExpertInnen auf einer Fachkonferenz –, durch Tradition, Sozialisation und Konvention ähnlich sein kann (vgl. Beck 2007: 26). Wenngleich nicht alles völlig identisch verstanden und ausgelegt wird, so werden doch viele Parallelen in der konstruierten Information bestehen, die folglich auch überprüfbar sein sollten. Obgleich es viele Fragezeichen bezüglich des Terminus Äquivalenz gibt, ist ein Überprüfen der kognitiven Wirkung einer Verdolmetschung im Vergleich zu jener des Ausgangstextes doch heute immer relevanter, da der Mehrwert des Simultandolmetschens immer öfter in Frage gestellt wird, seitdem es eine erstzunehmende Konkurrenz bekommen hat: Englisch als Lingua Franca (ELF). ENGLISCH ALS LINGUA FRANCA UND DOLMETSCHEN Dass Englisch derzeit die weltweit bedeutendste Verkehrssprache ist steht außer Frage. In Bereichen wie Wirtschaft, Politik oder Wissenschaft ist ein Austausch ohne Englisch mittlerweile undenkbar geworden (vgl. Reithofer 2010: 145f). Mittlerweile sprechen deutlich mehr Menschen Englisch als Fremdsprache bzw. Zweitsprache (L2) denn als Muttersprache bzw. Erstsprache (L1). Die Mutter104


sprachlerInnen (NS) machen gar nur mehr ein Viertel aller SprecherInnen aus (vgl. Seidlhofer 2005). Diese Entwicklung hat vielerorts – nicht zuletzt in der Dolmetsch-Community – zu großer Polemik geführt (vgl. Reithofer 2011a). Gründe dafür sind einerseits real erschwerte Arbeitsbedingungen für professionelle DolmetscherInnen: Nichtmuttersprachliche RednerInnen (NNS) werden nicht nur als Stressfaktor empfunden (vgl. u.a. Mackintosh 2002), sondern beeinträchtigen oft auch tatsächlich die Qualität einer Dolmetschleistung (vgl. u.a. Kurz 2008, Kurz und Basel 2009). Andererseits führt der Aufstieg von ELF auch zu Existenzängsten bei den Mitgliedern des Berufsstandes, da Englisch als alleinige Konferenzsprache immer öfter das Dolmetschen verdrängt (vgl. Albl-Mikasa 2010). Dieses Einsparen von DolmetscherInnen zugunsten von Englisch als einziger Arbeitssprache wird des Öfteren damit gerechtfertigt, dass sich ExpertInnen untereinander auch in mangelhaftem Englisch gut verstehen, da sie Unklarheiten über ihr gemeinsames Hintergrundwissen und ihre groupness ausräumen können (vgl. Poncini 2004: 283ff). DolmetscherInnen sind hingegen der Ansicht, dass sie eine besser funktionierende

Kommunikation

garantieren

können

(sollten)

als

nicht-

muttersprachliche RednerInnen. So etwa behauptet Déjean Le Féal (1990) für eine Dolmetschleistung: [...] its language and oratory quality should be at least on the same level as that of the original speech, if not better, given that we are professional communicators, while many speakers are not, and sometimes even have to express themselves in languages other than their own. (ibid.: 155)

Altman (1990: 26) fand in ihren Befragungen Hinweise darauf, dass DolmetscherInnen glauben, die Qualität des AT verbessern zu können, vor allem wenn der/die RednerIn die Sprache, die er/sie verwendet, nur unzureichend beherrscht. Auch Kurz und Basel (2009) sind der Ansicht, dass DolmetscherInnen einen suboptimalen NNS-Ausgangstext verbessern können: „Anticipation and conscientious guesswork may even remedy some of the shortcomings of the [NNS] original and make the interpreted version better understandable than the source 105

KARIN REITHOFER

text.” (ibid.: 193). Diese Annahme wurde jedoch noch nie wissenschaftlich untersucht, ein Mangel, der mit dem im Anschluss beschriebenen Versuch behoben werden sollte. STUDIE Das Hauptziel des Versuchs war es, die kognitive Wirkung eines Vortrags eines nichtmuttersprachlichen Redners der kognitiven Wirkung einer Verdolmetschung dieses Vortrags gegenüberzustellen. Es sollte somit die zuvor beschriebene Äquivalenz der kognitiven Wirkung von Ausgangstext und Zieltext im Publikum untersucht werden. Dabei ging es vor allem darum, zu überprüfen, ob das Argument einiger Konferenzveranstalter gerechtfertigt ist, demzufolge ExpertInnen einen NNS aus ihrem Fachgebiet gleich gut verstehen wie eine Verdolmetschung in ihre Muttersprache. Gleichzeitig sollte untersucht werden, ob DolmetscherInnen tatsächlich in der Lage sind, einen von der englischen NS-Norm abweichenden NNS-Vortrag zu verbessern. Um dies zu untersuchen, sollte ein Fachpublikum in zwei Gruppen geteilt werden, von denen eine den einschlägigen Vortrag eines nichtmuttersprachlichen Redners im englischen Original hören sollte und die andere die Verdolmetschung des Vortrags in ihre Muttersprache. Danach sollte beiden ZuhörerInnengruppen ein Hörverständnistest vorgelegt werden. Ein Vergleich der durchschnittlichen Ergebnisse der beiden Gruppen sollte Aufschluss über das Verständnis des Gehörten im Publikum geben. Dabei galt es zahlreiche methodische Hürden zu überwinden: − die Auswahl eines repräsentativen, authentischen NNS − die Auswahl eines/einer geeigneten DolmetscherIn − die Auswahl von möglichst vergleichbaren ZuhörerInnen − die Erstellung eines auf Verständnisprüfung und nicht Wissen oder Gedächtnis abzielenden Fragebogens − die möglichst realitätsnahe situative Einbettung 106


Eine Einschränkung vieler Experimente in Laborsituationen ist, dass die kommunikative Situation ausgeklammert wird. Eine Möglichkeit zur Überwindung dieses Mangels ist, bei Versuchen Konferenzsituationen zu simulieren. Aus diesem Grund wurde in dieser Studie besonderes Augenmerk darauf gelegt, eine realistische Konferenzsituation mit einem realistischen Publikum und einem authentischen Redner nachzustellen, weshalb das Versuchsdesign im Anschluss auch sehr eingehend beschrieben werden soll. Der Ausgangsredner Da es nicht nur einen prototypischen NNS-Akzent im Englischen gibt und SprecherInnen mit verschiedenen L1 sehr unterschiedliche Abweichungen von der NS-Norm aufweisen, wurde beschlossen, die möglichen RednerInnen auf eine Erstsprache einzugrenzen. RednerInnen mit Deutsch als Muttersprache wurden bewusst ausgeschlossen, da die Versuchspersonen, die im Experiment den NNSVortrag hören sollten, deutschsprachig sein würden, und mehrere Studien besagen, dass NNS mit derselben L1 einander ohnehin besser verstehen (vgl. u.a. Bent und Bradlow 2003). Aus pragmatischen Gründen wurde Italienisch als L1 des Redners gewählt. Nachdem zum Zeitpunkt der Auswahl schon bekannt war, dass die Versuchspersonen ExpertInnen im Bereich Wirtschaft sein würden, sollte auch der/die RednerIn einE WirtschaftswissenschafterIn sein. Aus diesem Grund wurde Kontakt zu Lehrenden an der italienischen Università Commerciale Luigi Bocconi in Mailand aufgenommen. Diese Universität genießt internationales Renommee und wurde beispielsweise 2009 vom Forbes Magazine im Bereich der Top Non-US Business Schools auf Rang 8 platziert. Auch in den Global MBA Rankings 2010 der Zeitung Financial Times rangiert die Universität als einzige italienische Business School an 14. Stelle in Europa3. Der Unterricht erfolgt teils auf Englisch. 3

Siehe .

107

KARIN REITHOFER

Bezüglich des Vortrags wurde vor allem darauf geachtet, dass der Ausgangstext des NNS einem echten Konferenzbeitrag gleicht. Aus mehreren Aufnahmen vor Ort wurde nach Beratungen im QuaSI-Forschungsteam und bei einem internationalen Workshop zum Thema Methodik in der Qualitätsforschung beim Simultandolmetschen ein Lektor der Bocconi Universität ausgewählt, der mehrere Lehrveranstaltungen auf Englisch hält, zahlreiche englische Publikationen veröffentlicht hat und häufig bei internationalen Konferenzen Englisch spricht. Des Weiteren war er visiting researcher an zwei englischsprachigen Universitäten. Er ist also ein erfahrener NNS, der regelmäßig Englisch spricht und als repräsentativ für RednerInnen auf Konferenzen bezeichnet werden kann. Der Vortrag wurde vom Redner völlig frei, ohne Unterlagen oder Notizen gehalten und beschäftigte sich mit dem Thema „Postmoderne und Marketing“. Er dauerte 15 min 24 s und enthielt typische Merkmale von authentischen Vorträgen laut Flowerdew und Miller (1997) wie etwa false starts, Wiederholungen, Redundanzen oder rhetorische Fragen. Das Sprechtempo betrug 234 Silben pro Minute (spm), was knapp unter dem errechneten Durchschnittstempo von britischen NS liegt (vgl. Tauroza und Allison 1990)4. Inhaltlich war der Vortrag sehr innovativ, da die Verbindung von Postmoderne und Marketing kein konsolidiertes Marketingkonzept ist. Dies zeigte sich auch in einem kognitiven Pretest für den Fragebogen, der mit neun WirtschaftsexpertInnen durchgeführt wurde. Dieser wird im Anschluss eingehender besprochen. Die ExpertInnen wurden dabei u.a. gebeten, auf einer 7-stelligen Skala anzugeben, wie neu die Information aus dem Vortrag des NNS-Redners für sie war, den sie zuvor im Video gesehen hatten (1=sehr gut bekannt bis 7=gar nicht bekannt). Der Median betrug 5, mit einem Minimum von 3 und einem Maximum von 7. Das Thema war somit nicht sehr bekannt. Besonders interessant waren jedoch die dazu abgegebenen Anmerkungen der ExpertInnen, aus denen vor allem Eine eingehende Diskussion zum Thema Sprechtempo von NNS findet sich in Reithofer 2011b: 100ff. 4

108


hervorging, dass einige der angesprochenen Themen aus psychologischen oder soziologischen Marketingansätzen durchaus bekannt waren, nicht aber deren Betrachtung unter dem Aspekt der Postmoderne. Es war somit anzunehmen, dass das spezielle Vorwissen der Versuchspersonen zu diesem Marketingthema eher gering sein würde, was diesen Einflussfaktor minimieren sollte. Damit sollte sichergestellt werden, dass die Versuchspersonen die Fragen nicht aufgrund ihres Hintergrundwissens zum Thema beantworten würden, sondern tatsächlich aufgrund des Wissens, das sie durch den Vortrag erworben hatten. Des Weiteren wurde überprüft, wie repräsentativ der Redner in Hinblick auf seine L1 ist, da NNS, auch wenn sie dieselbe L1 sprechen, doch verschiedene Akzentgrade in der L2 aufweisen. Unter anderem wies Wilcox (1978) schon auf die Vielfalt der Akzente hin: „It is next to impossible to find a truly representative speaker of any accent“ (S. 125). Aus diesem Grund sollte eine Gruppe von ExpertInnen den Akzent des Redners bewerten. Nach Piske, MacKay und Flege (2001: 195) ist derzeit nicht bekannt, wie viele BewerterInnen notwendig sind, um eine verlässliche Einschätzung eines Akzents zu erhalten. Die Anzahl der ExpertInnen in einschlägigen Studien variiert, ist jedoch meist eher gering (vgl. u.a. Munro und Derwing 1995: 291). Um möglichst viele ExpertInnen erreichen zu können, wurde das Rating mit einer webbasierten Software für Online-Befragungen durchgeführt. Dazu wurde das Tool Lime Survey5 verwendet, eine Open-Source-Anwendung für Online-Umfragen. Dieses ermöglichte es, allen ExpertInnen einen personalisierten Token zur Teilnahme am Rating zu senden, der ihre Anonymität garantierte und sie durch Anklicken eines Links zur Internetmaske der Befragung weiterleitete. Dort hatten sie die Möglichkeit, einen Teil des Videos (Länge: 2 min 34 s) mit dem ausgewählten NNS-Redner anzusehen und zu hören und den Akzent desselben anschließend auf einer Skala zu bewerten. Außerdem wurden sie gebeten, anzugeben, welche L1 der Redner ihrer Meinung nach habe. 5

109

KARIN REITHOFER

Die ExpertInnengruppe bestand einerseits aus erfahrenen DolmetscherInnen zusammen, die alle als BeamtInnen oder FreiberuflerInnen für die Institutionen der Europäischen Union arbeiten und somit häufig NNS-RednerInnen mit verschiedenen L1 dolmetschen, und andererseits aus ExpertInnen für Englisch als Lingua Franca vom Institut für Anglistik und Amerikanistik der Universität Wien, von denen die meisten dem Voice-Team6 angehören, das sich der Erforschung von ELF widmet. Acht der Befragten waren EnglischmuttersprachlerInnen, 38 NichtmuttersprachlerInnen. Damit wurde eine häufige Einschränkung von NNSBewertungen ausgeräumt, nämlich dass in vielen Studien ausschließlich NSZuhörerInnen den Akzent von NNS beurteilen, was dazu führt, dass die Beurteilung nicht als repräsentativ bezeichnet werden kann (vgl. Munro, Derwing und Morton 2006: 114). Die Erstsprachen der NNS waren Deutsch (n=16), Französisch (n=4), Italienisch (n=5), Lettisch (n=1), Rumänisch (n=8) und Spanisch (n=4). 93,5% der Befragten erkannten, dass die L1 des Redners Italienisch war, was seine Repräsentativität eindeutig bestätigt. Für das Akzent-Rating wurde eine verbal verankerte 7-stellige Skala von 1 (no perceptible foreign accent) bis 7 (very strong foreign accent) gewählt7. Die Auswertung des Ratings (vgl. Tabelle 1) ergab einen Mittelwert des Akzents von 5,48 mit einer Standardabweichung von 1,11. Am häufigsten gewählt wurde der Skalenwert 6 (41,3%), gefolgt von 5 (26,1%). Die niedrigste Bewertung, die nur einmal gewählt wurde, betrug 2, die höchste 7. Mit einem Mittelwert von 5,48 und einem Median von 6 kann der Akzent des Redners also als überdurchschnittlich stark bezeichnet werden, vor allem, wenn man bedenkt, dass die ExpertInnen erfahrene ZuhörerInnen sind, die der Literatur zufolge meist mildere Bewertungen abgeben (vgl. Southwood und Flege 1999: 347). . Southwood und Flege (1999) bewiesen in einer Studie mit italienischen NNS, dass Skalen zur Akzentbewertung als Intervallskalen eingestuft werden können und UntersuchungsteilnehmerInnen tatsächlich in der Lage sind, intervallskalierte Urteile abzugeben. 6 7

110


Elf Befragte äußerten sich unter dem Punkt any comments zur (sehr) guten Verständlichkeit des Redners, als Gegensatz zu seinem starken Akzent. Dies weist darauf hin, dass die ZuhörerInnen zwischen Akzent und Verständlichkeit unterschieden und entspricht den Ergebnissen von Studien, die besagen, dass eine Akzentbewertung nicht als Skala für Verständlichkeit verwendet werden kann (vgl. Munro und Derwing 1999: 305). Acht Befragte gaben außerdem positive Kommentare über die Englischkenntnisse des Redners ab. Trotz seines starken Akzents wurden seine Englischkenntnisse von mehreren ExpertInnen als sehr gut bezeichnet. Akzent von 1 (not perceptible) bis 7 (very strong) Anzahl der Befragten

46

Mittelwert

5,48

Standardabweichung

1,11

Median

6

Modus

6

Minimum

2

Maximum

7

Tabelle 1. Ergebnisse des Akzentratings

Die Dolmetscherin Als Dolmetscherin wurde eine Person gesucht, die die L1 des Redners als CSprache in ihrer Sprachkombination hat. Damit sollte diesem möglichen Vorteil beim Verstehen eines NNS Rechnung getragen werden. Dazu ist zu erwähnen, dass Studien, die sich diesem Thema gewidmet haben, zu höchst unterschiedlichen Ergebnissen kommen und nicht immer einen solchen Vorteil bestätigen (vgl. Reithofer 2011b: 91ff). Kurz und Basel (2009) stellten in ihrer Dolmetschstudie mit nichtmuttersprachlichen Ausgangstexten jedoch fest, dass DolmetscherInnen, die die Erstsprache der NNS-RednerInnen beherrschten, diese auch besser verdolmetschten, weshalb auch in dieser Studie eine Dolmetscherin mit Italienisch als CSprache ausgewählt wurde. 111

KARIN REITHOFER

Die B-Sprache der Dolmetscherin war Englisch. Zum Zeitpunkt der Aufnahme hatte sie seit drei Jahren – vor allem mit der Sprachkombination DeutschEnglisch – als Konferenzdolmetscherin gearbeitet. Sie gab an, oft mit Personen Kontakt zu haben, die Englisch als Nichtmuttersprache sprechen, und schon mehrmals ItalienerInnen Englisch sprechen gehört zu haben. Die Dolmetscherin hatte die Möglichkeit, sich angemessen auf die Situation vorzubereiten, d.h. sich mit dem Thema vertraut zu machen, wie sie es bei einer realen Konferenz gemacht hätte. Das Thema des Vortrags und einige Fachbegriffe daraus wurden ihr einige Tage vor der Aufnahme mitgeteilt. Sie konnte sich auf der Basis dessen in das Thema einlesen. Die Verdolmetschung erfolgte in einer fest eingebauten Dolmetschkabine in einem Unterrichtsraum am Zentrum für Translationswissenschaft, wo die Dolmetscherin das Videobild des Redners auf einem Kabinenbildschirm sehen konnte und ihre Leistung über die Dolmetschanlage aufgenommen wurde. Eine Live-Dolmetschung kam für das kontrollierte Versuchsdesign nicht in Frage: Der deutsche Fragebogen sollte nicht übersetzt werden, sondern anhand der Verdolmetschung formuliert werden, was es nötig machte, die Verdolmetschung schon im Voraus zur Verfügung zu haben. Von einer Beurteilung der Verdolmetschung kann hier abgesehen werden. Diese findet ohnehin indirekt durch den Versuch statt. Es wurde nach dem Transkribieren der Verdolmetschung lediglich überprüft, ob die im AT identifizierten Informationen, die als geeignet für Fragen für den Hörverständnistest erachtet wurden, wiedergegeben wurden. Dabei konnte eine Übereinstimmung der Information festgestellt werden. Der Fragebogen Der im Versuch eingesetzte Fragebogen bestand aus zwei Teilen: einem Hörverständnistest (Teil A) und einem Teil mit subjektiven Einschätzungen zu verschiedenen Parametern des Originals bzw. der Verdolmetschung und Fragen nach Hintergrundvariablen der Versuchspersonen (Teil B). 112


Ziel von Teil A war es, zu überprüfen, ob die kognitive Wirkung der Originalrede gleich jener der Verdolmetschung war, d.h. es sollte das Verständnis der beiden Versuchsgruppen verglichen werden. Da der Verstehensprozess im Kopf stattfindet, gibt es kein beobachtbares Produkt dieses Vorgangs. Den zu untersuchenden Personen mussten also Aufgaben – in Form von Fragen zum Inhalt – gestellt werden, die sie lösen sollten. Von der Leistung bei der Lösung dieser Aufgaben wurde schließlich die kognitive Wirkung des Vortrags bei den ZuhörerInnen abgeleitet. Das Testen von Hörverständnis ist demnach per definitionem ein indirekter Vorgang. Die Ergebnisse werden immer auch von anderen Fertigkeiten der ProbandInnen wie Lesen der Fragen, Vorwissen, Gedächtnisleistung usw. beeinflusst (vgl. Buck 1997: 66). Was das Lesen der Fragen betrifft, so kann davon ausgegangen werden, dass die Unterschiede bei den eingesetzten Versuchspersonen vernachlässigbar sind. Alle waren Studierende an Universitäten bzw. Fachhochschulen, bei denen man davon ausgehen kann, dass sie ausreichend gute Lesekenntnisse besitzen. Besonders großes Augenmerk wurde darauf gelegt, dass die elf Items zum Testen der kognitiven Wirkung von Ausgangstext und Zieltext nicht auf spezifisches Vorwissen der Versuchspersonen, sondern auf ihr aus dem Vortrag mitgenommenes Wissen abzielten. Daher sollten inhaltsbezogene, konkrete Informationen aus der Rede abgefragt werden. Korrekte Antworten sollten nicht logisch abgeleitet werden könnten. Aus diesem Grund wurden die Items aus konkreten, spezifischen Informationen aus dem Text zusammengestellt. Da im Vortrag – wie bereits erwähnt – ein sehr innovativer Marketingansatz besprochen wurde, und der Redner viele Beispiele nannte, war es möglich, Information abzufragen, bei der es sehr wahrscheinlich war, dass die Versuchspersonen sie nur aus dem Vortrag kannten, obwohl sie allgemeines Experten-Vorwissen zum Thema hatten. Da das Versuchsdesign vorsieht, dass eine Versuchsgruppe (Gruppe A) die englische Originalrede hört und die andere (Gruppe B) die Verdolmetschung der Rede ins Deutsche, musste auch der Fragebogen von Gruppe A auf Englisch und 113

KARIN REITHOFER

jener von Gruppe B auf Deutsch verfasst werden. Allerdings wurde nicht zuerst einer der Fragebögen erstellt und dann auf dieser Basis der andere übersetzt. Für beide Fragebögen wurden die Frage- und Antwortformulierungen als Textbausteine aus den jeweiligen Vorträgen entnommen, d.h. für den englischen Fragebogen wurden die Formulierungen der abgefragten Passage aus dem Vortrag des Redners übernommen, und für den deutschen Fragebogen die Formulierungen aus der Verdolmetschung. So sollte sichergestellt werden, dass beide Gruppen dieselben Voraussetzungen für ein Erkennen dieser Textteile haben würden und von der lexikalischen Überlappung zwischen Text und Test profitieren konnten, die die Itemschwierigkeit reduzieren kann. Richtige Antworten sind erwiesenermaßen leichter zu erkennen, wenn der Wortlaut in Text und Antwortformat deckungsgleich ist (vgl. Buck und Tatsuoka 1998: 123f), und schwieriger, wenn die Antwortoption eine Paraphrase der abgefragten Information ist (vgl. Brindley und Slatyer 2002: 376). Hier ein Beispiel für eine Zieltextformulierung (ZT) und die daraus erstellte Frage für Gruppe B: ZT

Denken Sie nur an die Terminologie, an den Terminus Konsument. Als interpretativistische oder postmoderne Forscher sprechen wir lieber von konsumierenden Menschen. Die Idee dahinter ist, dass das Wort Konsument den Konsum vom Leben der Menschen trennt.

Frage Gruppe B

Warum versuchen interpretative ForscherInnen den Terminus „Konsument” zu vermeiden? - Da er mit der Hyperrealität assoziiert wird. - Da er mit der Orientierung hin zu Technologie und technologischer Verbesserung verbunden ist. - Da er die Marktsegmentierung nicht berücksichtigt. - Da er den Konsum vom Leben der Menschen trennt. Tabelle 2. Beispiel für ZT und Frage (Gruppe B)

Das Format von Items in einem Hörverständnistest erwies sich bereits in mehreren Studien als signifikanter Einflussfaktor (vgl. u.a. Berne 1993). Die Vor- und Nachteile jedes Formats sind je nach Situation und wissenschaftlicher Fragestellung unterschiedlich und müssen im konkreten Bezug auf die jeweilige 114


Studie beurteilt werden. Man kann nicht allgemein festhalten, dass ein Format validere Daten liefert als ein anderes. Sehr oft werden in Fragebögen auch mehrere Frage- bzw. Antwortformate eingesetzt, d.h. beispielsweise eine Mischung aus Multiple-Choice-Fragen, offenen oder halboffenen Fragen (vgl. Berne 1993, Shlesinger 1994, Napier und Spencer 2008), was zu größerer Ausgewogenheit führen soll. Der Großteil der in Teil A eingesetzten Items – acht – waren Multiple-Choice-Fragen (auch: Mehrfach-Wahl-Aufgaben). Bei zwei dieser Items gab es mehrere richtige Antworten, bei den restlichen nur jeweils eine richtige. Dieser Item-Typ gehört zu den sogenannten Fragen mit gebundenem Antwortformat, das eine Auswahl an Antwortalternativen anbietet (vgl. Rost 2004: 59). Als Vorteile dieses Formats werden angeführt, dass die Antworten vergleichbar und weniger variabel sind (vgl. Foddy 1993: 126ff). Daraus ergibt sich auch eine höhere Auswertungsobjektivität (vgl. Rost 2004: 61). Viele sind der Ansicht, dass Multiple-Choice-Fragen (MC-Fragen) einfacher zu beantworten seien als offene Fragen, da nur ein Erkennen der Information nötig sei, nicht aber ein Wiederabrufen und Produzieren wie bei offenen Fragen (vgl. Berne 1993: 24). Auch Bortz und Döring (2006: 215) sind der Ansicht, dass das Ausfüllen von MCFragen eine reine Wiedererkennungsleistung darstellt. Die Spontanaktivität und Denkkraft der Versuchspersonen werden nicht so sehr gefordert. Eben dieser Aspekt machte dieses Format für unsere Zwecke ideal, da im Versuchsfragebogen weniger die kognitiven Fähigkeiten der Versuchspersonen, als vielmehr die kognitive Wirkung von AT bzw. ZT getestet werden sollte. Die Tatsache, dass der Großteil der Items im Hörverständnistest MC-Fragen waren, sollte dazu beitragen, dass der Test nicht das Gedächtnis der Versuchspersonen prüfte, sondern die kognitive Wirkung von AT bzw. ZT. Dies wurde des Weiteren dadurch unterstützt, dass es – wie bereits beschrieben – eine lexikalische Übereinstimmung zwischen dem Gehörten und den richtigen Antwortoptionen gab. Durch den Einsatz von Textbausteinen aus dem AT/ZT im Fragebogen wurde der kognitive Aufwand der Versuchspersonen verringert (siehe oben). Sie mussten so tatsächlich nur das Gehörte wiedererkennen. Derselbe Ansatz wurde auch bei den falschen Antwortvorgaben (Distraktoren) angewendet. 115

KARIN REITHOFER

Ein weiterer Kritikpunkt an Multiple-Choice-Items ist, dass sie den Versuchspersonen die Möglichkeit geben, zu raten und eine der Antwortoptionen willkürlich auszuwählen, was das Ergebnis völlig verzerren kann (vgl. Yian 1998: 38). Im Versuch wurden die Befragten daher in den Instruktionen explizit darum gebeten, nicht zu raten. Wenn sie eine Frage nicht beantworten konnten, sollten sie diese einfach unbeantwortet lassen. Für Falschantworten wurden Punkte abgezogen. Ein anderes mögliches Problem bei MC-Fragen ist, dass sogenannte Formateffekte auftreten können. So gibt es etwa bei Befragten die Tendenz, die erste Antwortoption zu wählen. Diesem Einflussfaktor wurde in diesem Fragebogen entgegengewirkt, indem die Reihenfolge der Antwortoptionen von Item zu Item geändert wurde (vgl. Foddy 1993: 131f). Um eine größere Ausgewogenheit zu erreichen, wurde für die drei restlichen Items des Hörverständnisteils ein halboffenes Antwortformat eingesetzt. Bei diesem Item-Typ, der in diesem Fall Reihenantworten (eine Frage und mehrere Antworten) entspricht (vgl. Bortz und Döring 2006: 214f), werden keine Antwortoptionen

vorgegeben.

Die

Antwortformulierung

wird

den

Versuchspersonen überlassen. Die Fragestellung ist jedoch so präzise, dass die richtigen Antworten im Vorhinein feststehen. Ein Vorteil solcher freien Antworten bei Leistungstests ist, dass ein Erraten der richtigen Antwort ausgeschlossen werden kann (vgl. Rost 2004: 60). Um für Gruppe A möglichen Problemen bei der Formulierung der Antworten in einer Fremdsprache entgegenzuwirken, wurde den Versuchspersonen eingeräumt, diese Items nach Belieben auf deutsch oder englisch zu beantworten (vgl. u.a. Tauroza und Luk 1996: 119). Diese Möglichkeit nutzten auch mehrere Versuchspersonen. Ein möglicher Kritikpunkt bei den verwendeten halboffenen Fragen ist, dass bei der Beantwortung nicht nur ein Erkennen der richtigen Information nötig ist, sondern auch das Gedächtnis der Versuchspersonen eine Rolle spielt. Einerseits 116


wurde versucht, diese Variable teilweise zu kontrollieren, indem die Versuchspersonen nach ihren Durchschnittsnoten parallelisiert worden waren. Damit waren die Versuchspersonen mit sehr guten Durchschnittsnoten gleichmäßig auf beide Gruppen verteilt, wobei der Autorin bewusst ist, dass gute Noten nicht unbedingt ein Maß für ein gutes Gedächtnis sein müssen. Des Weiteren wurde bei der Untersuchung der Itemschwierigkeit festgestellt, dass die halboffenen Items nicht die schwierigsten waren. Bei allen Items lag eine mittlere Itemschwierigkeit – also ein Wert zwischen 0,2 und 0,8 – vor. Zusätzlich wurden auch noch für beide Versuchsgruppen Teiltestscores errechnet, bei denen die halboffenen Items ausgeschlossen wurden. Ein Vergleich dieser Ergebnisse ergab denselben Gruppenunterschied, was darauf schließen lässt, dass die halboffenen Items das Ergebnis nicht verzerrt hatten. Im Anschluss an den Hörverständnistest folgte Teil B, in dem Hintergrundvariablen wie Alter, Geschlecht und Erfahrung mit NNS abgefragt wurden, auf deren Zusammenwirken mit dem Testergebnis in diesem Artikel nicht näher eingegangen werden kann. Für eine ausführliche Besprechung siehe Reithofer (2011b). Um zu überprüfen, ob der Fragebogen funktionierte, wurde ein Pretest in Form eines kognitiven Interviews mit neun ExpertInnen im Bereich Wirtschaft durchgeführt, anhand dessen Ergebnisse mehrere Items noch angepasst wurden. Pilotversuch Um den Versuchsablauf zu testen, wurde mit 50 Studierenden des ZTW der Universität Wien ein Pilotversuch in einem Hörsaal der Universität durchgeführt. Die Versuchspersonen waren somit keine ExpertInnen auf dem Gebiet Marketing. Um ausgewogene Gruppen bilden zu können, wurden die Versuchspersonen nach zwei Variablen parallelisiert: erstens nach der Muttersprache, da es am ZTW viele NichtdeutschmuttersprachlerInnen gibt. Damit sollte sichergestellt werden, dass diese gleichmäßig auf beide Versuchsgruppen verteilt wurden. Und zweitens nach 117

KARIN REITHOFER

ihren Arbeitssprachen, d.h. danach, ob sie Englisch in ihrer Sprachkombination hatten oder nicht. Anschließend wurden die Versuchspersonen mit Hilfe einer Software in zwei Gruppen randomisiert. 25 hörten das NNS-Original (Gruppe A) und 25 die Verdolmetschung ins Deutsche (Gruppe B). Anschließend füllten sie den zuvor beschriebenen Fragebogen in der jeweiligen Sprache aus. Durch den reibungslosen Ablauf wurde das Funktionieren des Versuchdesigns bestätigt. Aber auch die Auswertung ergab interessante Ergebnisse: Bei einer maximal erreichbaren Punktezahl von 19 erzielte Gruppe A, die den NNS gehört hatte, einen durchschnittlichen Score von 8,30 und Gruppe B, die die Verdolmetschung gehört hatte, 12,58 Punkte. Dieser Unterschied von fast vier Punkten erwies sich in einem t-Test mit einem Signifikanzniveau von 5% als statistisch signifikant (t=-4,238; df=48; p=0,000...
A-based Paris School theory and the A>B-favouring Soviet approach) stress the importance of high quality interpreting services and base their respective hypothesis on the qualitative superiority of one over the other shows that what we are dealing with here is essentially (at least at an implicit level) a debate on the definition of quality criteria. In view of this, it seemed imperative to take quality perception into account in our survey on directionality in conference interpreting (Opdenhoff 2011) and to investigate whether there is a relation between this perception and the attitudes of interpreters towards directionality and the way it affects their professional practice. In our survey of conference interpreters we approached the perception of quality (one of various issues addressed in the survey, although not the main one) on three different levels:

201


1. Overall perception of quality criteria. 2. Self-evaluation of performance in B>A and A>B. 3. Expected quality perception of the audience. Some of these issues have been covered in previous studies, which for these purposes can be divided into two groups. The first group of studies deal with the general perception of certain criteria for assessing the quality of interpreting. In this group the study by Bühler (1986) on the quality perception of 47 conference interpreters, all of whom belonged to the AIIC, is of particular note, as is the one by Kurz (1989), who applied Bühler’s criteria to a sample group of conference delegates and observed that both groups offered very similar assessments of quality, except that interpreters awarded slightly higher scores to all the criteria, and in particular to form-based criteria such as accent, voice quality and grammar. Chiaro and Nocella (2004) also applied Bühler’s quality criteria, but their results revealed that professional interpreters considered form-based criteria as clearly less important. The authors attributed these different findings to the different method they had used for measurement, which consisted in ranking the different quality parameters in order of importance, while respondents in Bühler’s study had to score each aspect separately. The second group covers a series of studies on quality within the context of directionality. In addition to the surveys by Donovan (2002) and Čeňková (2008) analysing the perceptions of conference delegates on quality within the context of directionality, which -probably due to the different samples they used- yielded different results, surveys have also been made of interpreters’ opinions about directionality in which the quality of interpreting in both directions was taken into consideration. In this case too, results were very heterogeneous, which again, could be due to the different criteria used when putting the sample group together, such as participants’ place of residence, work situation or membership of certain professional bodies. Martin (2005a, 2005b), for example, studied a group of 10 interpreters from Andalusia, Pavlović (2007) worked with 61 202

Interpreting quality in the light of directionality: a study on the interpreter´s perspective

professionals from Croatia and the survey carried out by Bartłomiejczyk (2004) focussed on a group of 53 students and 40 professional interpreters, 35 of whom belonged to AIIC1. The most extensive study was performed by Nicodemus (2010) (541 respondents from different professional associations), who focussed on the differences between spoken conference interpreting and sign language interpreting. Finally, in addition to these survey-based studies on product quality in both directions, there are also some experimental studies such as those by Barik (1994), who analysed the performance of both student and professional test subjects, Tommola and Helevä (1998), Jänis (2002), Ares (2003) and Lee (2006), who worked with student subjects only, and Darò, Lambert and Fabbro (1996), Donovan (2004) and Chang (2005), whose test subjects were professional interpreters. The comparability of the results of these studies is limited, not only due to different sample characteristics but also to the fact that there is no common definition of what quality interpreting means and how it should be measured. In this context, a particularly delicate question seems to be the tertium comparationis, e.g. whether it makes sense to compare the interpreting quality of two different source speeches (or if it is better to compare the performance of two different A-language groups who interpret the same speech). As mentioned above, quality was only one of several parameters analysed in this study. Nevertheless, the results seem to be of relevance, since the survey was based on a large, heterogeneous sample group (in terms of professional and personal profiles) and thus offered us the chance to compare the perception of different subgroups within the same sample, taking into consideration a large variety of parameters. Although the study is limited in the sense that it only deals An illustrative example of the divergent results is the fact that 82.0% of the respondents in Bartłomiejczyk (2004) considered the B>A direction better from a qualititave point of view (and 0.0% the opposite direction), whereas in Pavolović (2007) only 7.0% selected B>A as the better direction and 45.0% said that they were more satisfied when working from A into B. 1

203


with the interpreter’s perspective, our results appear to support Pöchhacker’s assertion regarding criteria for interpretation assessment that “we need a multiparameter model for description and analysis” (Pöchhacker 1994 cited by Kurz 2003: 3). THE STUDY Our survey was conducted online and was based on a questionnaire containing 45 questions, which was published on the Internet in four languages (English, French, Spanish and German). The informed consent form was sent to conference interpreters all over the world. The final sample involved 2129 conference interpreters from 94 countries (the majority of them from Western Europe). The majority of the participants were female conference interpreters (74.6%). The average age was 46.84 (SD: 11.87). The majority of the participants (68.8%) were full-time conference interpreters (40.8% indicated that they had worked for more than 80 days during the year preceding the survey). 36.1% of the respondents worked (or still work) for one or more international institutions, especially the EU and the UN, and 74.7% indicated that they had a professional qualification or a degree in interpreting. While 57.5% were members of only one, 17.5% belonged to various associations of translators/interpreters and 24.9% did not belong to any. The most popular of these associations was AIIC with 29.0% of the sample group being members. RESULTS AND DISCUSSION In this section we will be presenting the results for the three areas mentioned above, beginning with the overall perception of certain criteria for evaluating quality in interpreting. Overall perception of quality criteria Participants were asked to evaluate eight parameters for high quality interpreting on a scale of 1 (not important at all) to 5 (very important). We chose similar 204


parameters to those used in previous studies, particularly Bühler (1986). The results (average scores) were as follows: 1. Coherence with the original sense: 4.82 (SD = 0.69) 2. Listeners’ satisfaction with the interpretation: 4.63 (SD = 0.78) 3. Correct use of terminology: 4.57 (SD = 0.78) 4. Fluency of production: 4.46 (SD = 0.81) 5. Correct use of grammar: 4.39 (SD = 0.85) 6. Appropriateness of style: 4.36 (SD = 0.82) 7. Complete transmission of the original: 4.06 (SD = 0.90) 8. Native accent: 3.30 (SD = 1.01)

These results are almost identical to those of Bühler (1986), not only in terms of the order in which the different parameters appear but also in relation to the score given to each one. In our study too, the average results for all the parameters were grouped within a close range. They also confirm that professional interpreters consider formal criteria, such as fluency, grammar or accent to be less important. Notwithstanding these similarities, there seems to be one clear difference from Bühler’s results: the native accent parameter, which is much further behind the other factors than in Bühler’s study. A possible explanation could be a generally increasing tolerance towards non-native production in international conference settings. One parameter Bühler did not take into account was listener satisfaction, which respondents considered to be of great importance. Interestingly, according to the results of an analysis of variance (ANOVA), there is a significant relationship between this parameter and the form-based parameters fluency (F(4)=315.94 p=.00), grammar (F(4)=214.25 p=.00) and accent (F(4)=34.92 p=.00), in the sense that participants who considered listener satisfaction more important also placed more emphasis on formal criteria. Another interesting observation in this context is the fact that the degree of importance given to the listener satisfaction 205


parameter depends on a particular aspect of the communicative setting, namely the percentage of native-speaking listeners of the interpreter’s B-language. A significant correlation coefficient (Pearson rxy=.07 p=.05) could be found between the evaluation of this factor and the estimated percentage of native listeners of the interpreter’s B-language. Thus, the higher the percentage of users whose mother tongue was the B-language of the interpreter, the greater the relevance given to the listener satisfaction parameter. No such correlation was observed in A-language listeners. Another interesting question concerned the possible differences in the evaluation of quality parameters depending on certain features of the respondent’s personal or professional profile. In this context, significant differences could be found between respondents with different A-languages in all the parameters except three (listener satisfaction, style and accent). Table 1 shows the average maximum and minimum scores on the aforementioned scale of 1 (not important at all) to 5 (very important) among the five most common A-languages used in our survey: English (EN), French (FR), German (DE), Italian (IT) and Spanish (ES). The abbreviations in brackets indicate the group(s) of respondents that produced the highest/lowest average score for each parameter. According to our results, Spanish A-respondents are the most concerned with the parameters in question, German A-respondents the least. The A-language variable seems to have a significant influence on the importance given to coherence with the original sense, an interesting fact for which there is no obvious explanation. No such linkage could be observed with other aspects of the interpreters’ personal/professional profile. A series of correlation tests between the overall evaluation of the quality parameters and these other aspects revealed significant relationships in many cases but not in the case of the sense parameter or with regard to the correct use of terminology. These findings were interpreted as the expression of a sort of general consensus on the importance of these two quality criteria (sense and terminology). Table 2 shows the Pearson’s correlation 206


coefficients in relation to age, number of years of professional experience, the duration of stays in B-language countries (under the age of 15) and the age at which respondents began to learn their B-language2. Quality parameter

Max.

Min.

Difference

ANOVA

4.89 (ES/EN)

4.72 (DE)

0.17

F(4)=3.02 p=.02

Correct use of terminology

4.73 (ES)

4.41 (DE)

0.32

F(4)=8.18 p=.00

Fluency

4.59 (ES)

4.35 (DE)

0.24

F(4)=4.36 p=.00

Correct use of grammar

4.56 (ES)

4.22 (DE)

0.34

F(4)=8.53 p=.00

Complete transmisión

4.18 (ES)

3.97 (DE)

0.21

F(4)=2.87 p=.02

Sense

Table 1. Evaluation of quality parameters (maximum and minimum average scores according to the A- language) Age

Professional experience

Duration stays in B language country (>15)

Beginning of B language studies

Fluency

.06*/.02

.07**/.01

.06*/.03

-.03/.22

Correct use of grammar

.08**/.00

.11**/.00

.07**/.01

-.01/.71

Style

.07**/.01

.09**/.00

.04/.09

-.01/.59

Complete transmission

.11**/.00

.12**/.00

.08**/.00

-.01/.70

Native accent

.13**/.00

.15**/.00

-.02/.49

-.07**/.01

Table 2. Correlation coefficients (Pearson) (rxy / p) between different aspects of the personal/professional profile and certain quality parameters The last three variables are part of a wider set of parameters belonging to the respondents´ personal/professional profile and were chosen to analyse the impact of professional and/or non- professional contact with the B-language on the respondents´ opinion and professional conduct in the context of directionality issues. 2

207


The overall tendency of these results is that those interpreters who have more professional experience or, in general terms, more contact with their B-language and its culture attribute a higher degree of importance to all the quality parameters analysed in table 2 than those with less professional experience or contact with their B-language. Furthermore, a regression analysis based on the forward-selection method revealed that the native accent parameter is the most important for older interpreters (β=.13 p=.00) and those with greater professional experience (β=.16 p=.00). A possible explanation could be that this group of respondents have already achieved a high level of competence and have learned the necessary skills to make them feel confident about the accurate transmission of the original meaning and this allows them to focus their attention on formal aspects of their production. Overall perception of quality and attitude towards directionality One hypothesis of this study was that the overall perception of quality in interpreting in some way influences attitudes towards directionality, as expressed in the question about the legitimacy of working into B3. The data we obtained did not, however, allow us to establish any relationship of this kind. The only link we could establish was with the participants’ attitude towards the basic arguments of the two directionality models (comprehension and production arguments)4. According to the ANOVA results, there is a significant relationship between four (of the eight) quality parameters and this attitude: complete transmission of the Interpreters were asked in the questionnaire if they considered the practice of interpreting from A to B entirely legitimate, a necessary evil that should be avoided if possible or an unacceptable practice which should be avoided at all costs. 4 Participants were asked whether they considered it more important to understand all the details of the original speech (as the only way to render the idea in the target language), if they thought that good production (expressing the original idea in a natural and fluent way) was more important, or if they thought that the two aspects (comprehension and production) were equally important. 3

208


original (F(2)=4.99 p=.01), correct use of terminology (F(2)=4.71 p=.01), correct use of grammar (F(2)=3.84 p=.02) and listener satisfaction (F=4.64 p=.01). It is curious to note that the participants who viewed these parameters as less important tended to support the production-based approach (defended by members of the Paris School). Just as no relationship could be observed with regard to general attitude towards directionality, the evaluation of the quality parameters did not seem to be related in any way to the participants’ professional practice (their decisions as to whether or not to accept work on the basis of directionality)5 or on their personal working preferences (the direction in which participants prefer to work in simultaneous interpreting). As regards working preferences, only one significant correlation coefficient could be found in the case of the listener satisfaction parameter (rxy=.10 p=.01), indicating that those who attach most importance to this parameter tend to prefer working in the A>B direction6. Self-evaluation of performance in B>A and A>B In one of the questions, participants were asked about the language direction in which they usually felt more satisfied about the quality of their interpretation (B>A or A>B). While most (40.8%) responded that they usually felt more satisfied working from B to A, almost the same percentage (40.0%) considered that there was no difference in the quality between the two directions. A much smaller number of participants (15.9%) indicated that they were more satisfied with the

5

Participants were asked whether, in their present work as interpreters, they accepted assignments only in B>A, only in A>B, generally in both directions or if their decision depended on the type of the assignment and on whether it was simultaneous or consecutive. 6 Thus, the percentage of participants who consider listener satisfaction to be very important (a score of 4 or 5 on the scale) was 88.9% in the subgroup of those who prefer working from B to A and 96.0% in the group who prefer the opposite direction.

209


quality of their interpreting when working from A to B (3.3% said they did not know)7. In this case, too, significant relationships with different parameters of the participant’s personal and/or professional profile could be found. Thus, the ANOVA found a clear linkage between the interpreters’ perception of the quality of their own performance in both directions and their self-assessment of linguistic and cultural competences in the B-language (compared to those in the Alanguage) in the following cases: Production competences (F(10)=8.30 p=.00), grammar competences (F(10)=3.15 p=.00), lexical competences (F(10)=3.96 p=.00), pronunciation (F(10)=3.64 p=.00) and cultural competences (F(10)=2.65 p=.00). Nevertheless, no significant relationship was found in the case of the comprehension competences. As regards the production competences, 55.6% of all those participants who considered themselves worse in B than in A stated that they performed better in B>A. On the other hand, only 36.4% of the group who claimed that their production was as good in B as in A said they were more satisfied with their interpretation in B>A, and 37.5% of those who considered their In all these groups, participants indicated that during the course of their career they had noticed changes in the quality of their performance in both directions. Among the first group (better quality in B>A), 66.8% indicated that their performance quality in A>B was now closer to that in B>A, 14.4% that A>B had always been worse and 9.0% that the quality of their work from A>B had been better before. Among the second group (better quality in A>B), 44.9% indicated that the quality of B>A was now closer to that of A>B, 19.6% that their performance quality had been better in B>A but that with time this situation had been reversed and only 9.8% stated that their B>A quality had always been worse without getting closer to that of A>B. Among the third group (same quality in B>A and A>B), 42.8% indicated that initially their performance was better in B>A but that quality was now more evenly balanced, 31.9% that quality had always been the same in both directions and 16.5% that initially they worked better from A to B. In an attempt to explain these changes, we analysed the responses of the three groups separately. The number of years of professional experience did not seem to be an important factor in any of the groups (F(49)=.68 p=.95 for the first, F(37)=.63 p=.95 for the second and F(48)=.86 p=.73 for the third group). The duration of stays in the B-language country only seems to have influenced the responses of the third group (F(48)=1.44 p=.03). For those in this group who indicated a better initial quality in B>A this situation appears to have changed as a result of longer stays in the B-language country. 7

210


production competences in B better than in A said they performed better when working from B>A. In these two groups, the percentage of those who declared that there was no quality difference between the two directions (44.5% and 41.0%) was much higher than in the first group (26.8%). Significant relationships could be found in some, but not all, of the other parameters. The ANOVA revealed that there was no relationship between the selfevaluation of performance quality in A>B/B>A and the question as to whether or not participants had completed a professional interpreter training programme (F(1)=.88 p=.35). Furthermore, no significant relationship could be observed either for the duration of stays (over the age of 15) in the B-language country (F(57)=1.25 p=.10) or the number of years of professional experience (F(53)=.92 p=.63). The ANOVA did, however, reveal significant relationships in the case of stays in the Blanguage country under the age of 15 (F(17)=2.25 p=.00) and also regarding directionality aspects of professional training programmes (F(3)=5.81 p=.00). Table 3 shows a clear trend towards the B>A direction among those participants who had only been trained in B>A, whereas the self-evaluation scores of those who had been trained in both directions were more balanced. Higher degree of satisfaction with own performance quality in…

B>A

A>B

No difference

Don´t know

Only trained in B>A

63.8%

10.3%

21.6%

4.3%

Only trained in A>B

43.1%

17.6%

37.3%

2.0%

Trained in A>B and B>A

41.8%

15.4%

39.1%

3.7%

Table 3. Quality perception in AB according to the directionality of professional training

We also observed a significant linkage between self-evaluation in B>A/A>B and workload in both directions (F(7)=19.14 p=.00). As with training programme directionality, those who in the year prior to the survey worked more (or much 211


more) in the B>A direction clearly preferred this direction from a qualitative point of view, whereas the responses of those who worked more (or much more) from A to B were more balanced, with the highest percentage (40.4%) of participants stating that there was no difference in the quality of their work in one direction or the other (see table 4). Higher degree of satisfaction with own performance quality in…

B>A

A>B

No difference

Don´t know

Work load predominance in B>A

60.7%

7.7%

29.7%

2.0%

Work load predominance in A>B

24.6%

28.8%

40.4%

6.2%

Table 4. Quality perception in AB according to the work load in AB

Finally, contrary to the view of the representatives of the Paris School, who assume that the difficulty (and thus the quality) is the same in all language combinations, our results show that quality evaluation varies significantly from one language combination to another (F(23)=3.86 p=.00). Thus, there are certain language pairs in which most respondents indicated that they were more satisfied with their performance quality in one of the two directions, regardless of which was their A- or B-language. This is the case of the GermanEnglish combination, where 92.3% of the English A-respondents and 52.5% of the German Arespondents considered their performance better when interpreting from German into English. Further examples are the GermanSpanish combination, with 100.0% of the Spanish A- and 57.1% of the German A-respondents considering their work from German into Spanish to be of higher quality, and the SpanishItalian combination, with 85.7% of the Spanish and 55.6% of the Italian A- respondents indicating that their work from Italian into Spanish was of higher quality.

212


Self-evaluation and attitude towards directionality As with the above interpreters’ evaluation of the relevance of general quality parameters, the results of the self-assessment of their performance in the two directions were analysed in relation to their influence on general attitudes towards directionality (see footnote 3). Here, the ANOVA revealed a highly significant relationship (F(3)=23.32 p=.00). Those participants who claimed higher performance quality when working into the A-language showed a much more ambiguous position towards interpreting in the A>B direction than those who worked better from A>B or those who said that there was no difference between the two directions. (While in the first group 25.1% indicated that interpreting from A to B was a necessary evil that is best avoided and 74.9% said that working in this direction was entirely legitimate, the corresponding percentages were 8.2% and 91.8% in the second group and 8.4% and 91.1% in the third). A significant linkage was also observed between self-evaluation and professional practice (F(3)=6.34 p=.00) (see footnote 5). While the percentage of participants who generally accept assignments in both directions was 71.2% in the group who described the quality of their work in the B>A direction as higher (and of which 26.1% indicated that their decision on this question depended on the type of assignment), the respective percentages were 79.3% (and 17.9%) for the group who considered their performance to be better when working into the Blanguage, and 88.7% (and 10.5%) for those who said there was no difference between the quality in the two directions. Finally, and as expected, the ANOVA also revealed significant linkages between self-evaluation and the preferences for language directions in simultaneous interpreting (F(3)=82.05 p=.00). While the majority (93.5%) of those who were more satisfied with their performance quality in B>A preferred to work in this direction in simultaneous interpreting (compared to 6.5% who prefer to work in 213


the opposite direction), the majority (79.4%) of those who said that their work in the A>B direction was of higher quality also preferred simultaneous interpreting in this direction (compared to 20.6% who prefer to work from B to A). In the group of those who said that there was no difference in the quality of their work in B>A and A>B, the percentage of those who preferred working into the A-language was slightly higher (53.8%) than the percentage for those who preferred working in the opposite direction (46.2%). Expected audience perception Apart from illustrating their overall perceptions of quality criteria and evaluating the quality of their own performance in both directions, participants were asked to estimate their B-language listeners’ perception of three error sources of nonnative production: lexical errors, grammatical errors and accent. As expressed in table 5, lexical errors are considered to be the ones that most irritate the listeners. The results for grammatical errors are very similar. With regard to accent, most respondents thought that their listeners did not mind their accents. Curiously enough, there were more respondents who considered that their listeners were happy (or very happy) to listen to an interpretation with a foreign accent than respondents who thought their listeners found this irritating (or highly irritating).

“very happy about it”

“happy about it”

“they don´t mind”

“find it irritating”

“find it highly irritating”

Lexical errors

1.7%

4.0%

20.9%

55.8%

17.7%

Grammatical errors

1.8%

4.3%

30.8%

49.4%

13.8%

Accent

6.8%

15.9%

55.1%

20.7%

1.4%

Table 5. Supposed user perception of non-native production 214


As far as grammatical errors and foreign accent were concerned, significant differences could be found between the reactions interpreters expected from different B-language listeners (F(31)=1.74 p=.01 for the grammatical errors and F(31)=1.93 p=.00 in the case of foreign accent). Of the five most common languages in our survey, French listeners are – on average – considered to be the most critical, followed by Spanish, Italian, German and English listeners. Interestingly, the participants’ own quality perception (their evaluation of the relevance of quality parameters) is similar to what they expect the users´ perception to be in all three categories: lexical errors (F(4)=3.70 p=.01), grammatical errors (F(4)=20.63 p=.00) and foreign accent (F(4)=26.93 p=.00). Gile (2005) suggested that there was no correlation between the user’s perception of quality and the real quality as assessed by professionals, whereas our results suggest that there is a strong linkage between the expected user perception and the actual perception as assessed by interpreters. This might apply especially to the form-based (and thus “listener-oriented”) parameters and could help explain the results obtained by Kurz (1989), to which we referred earlier and which suggest that interpreters attribute greater importance to form-based criteria than delegates. CONCLUSIONS The results of this study are very similar to those of previous studies on the evaluation of quality parameters. They confirm that interpreters generally consider form-based criteria to be less important. This, however, does not necessarily contradict the findings of previous studies, where interpreters were found to attribute more importance to these parameters than delegates. This fact should perhaps be interpreted in the light of our results, according to which those interpreters who attribute greater importance to their listeners’ satisfaction also consider these formal criteria more important for high quality interpreting. Even though it seems clear that the listeners’ idea of a successful interpretation cannot 215


be equated with its quality, it is nonetheless logical that the interpreters tend to attribute more importance to form-based criteria, since these criteria are the most “visible” characteristics of the “product” they “sell”. With regard to the link between the evaluation of quality parameters and several features of the personal/professional profile, results suggested that interpreters with more professional experience and more contact with their B-language generally set the bar higher, especially when it comes to foreign accent. Another important finding in this context is that the evaluations of the ‘sense’ and the ‘correct use of terminology’ parameters were not influenced by these profile features (with the exception of the interpreter’s A-language, which seems to influence the ‘terminology’ and – to a lesser extent – the ‘sense’ parameters). We have suggested that the fact that there is no strong link between the personal/professional profile and the evaluation of these two quality parameters could be the expression of a kind of general consensus about their importance. Finally, our results could not confirm our initial hypothesis about the influence of quality perception on the overall attitude towards directionality, and on the participants’ own professional practice and preferences. As regards the second aspect – we analysed participants’ self-evaluation of their performance in both directions – results showed that the majority of professional interpreters considered their work to be of better quality in the B>A direction, but that nearly the same percentage claimed that there was no difference between the two directions. It is likely that the (obvious) differences between our results and those of Bartłomiejczyk (2004) and Pavolović (2007) (see footnote 1) are due to the different sample characteristics (their studies analysed more specific segments of the population: in the first study, members of AIIC and in the second, interpreters from Croatia). Furthermore, our results suggest that participants’ selfassessment of their performance depends on several personal/professional features such as directionality in professional training or working practice in A>B. Differences were also observed between certain language combinations and 216


others. In contrast to the overall perception of quality, self-evaluation exerts a clear influence on the overall attitude towards directionality as well as on professional conduct in this context. Finally, as regards the third aspect we analysed, expected user perception, the most important findings concerned the differences between various B-languages and the fact that participants’ perception of their own quality was closely related to the expected listener perception, a fact that might be related to the great relevance given to listener satisfaction. As a general conclusion, our results point to the fact that both quality issues in general and directionality mechanisms in particular have to be studied within the framework of a multiparameter approach, which has to go beyond the productbased perspective and must include factors that refer not only to the personal and professional circumstances of each interpreter but also to the communicative context in which the interpretation takes place.

217

REFERENCES ARES, R. 2003. Estudio experimental sobre bidireccionalidad en IS. [Degree dissertation.] Universidade de Vigo. BARIK, H.C. 1994. A description of various types of omissions, additions and errors of translation encountered in simultaneous interpretation. In Lambert, S., Moser-Mercer, B. (eds.), 121-137. BARTŁOMIEJCZYK, M. 2004. Simultaneous interpreting A-B vs. B-A from the interpreters’ standpoint. In Hansen, G., Malkmjær, K., Gile, D. (eds.), 239-249. BOWKER, L. ET AL. (EDS.). 1998. Unity in diversity? Current trends in Translation Studies. Manchester: St. Jerome. BÜHLER, H. 1986. Linguistic (semantic) and extra-linguistic (pragmatic) criteria for the evaluation of conference interpretation and interpreters. Multilingua, 5:4, 231-235. ČEŇKOVÁ, I. 2008. Retour et relais – un défi et une réalité quotidienne pour les interprètes de conférence au sein des institutions européennes. Forum, 6:2, 1-21. CHANG, C. 2005. Directionality in Chinese/English simultaneous interpreting: Impact on performance and strategy use. [Doctoral dissertation.] University of Texas at Austin. CHIARO, D., NOCELLA, G. 2004. Interpreters´ perception of linguistic and non-linguistic factors affecting quality: A survey through the world wide web. Meta, 49:2, 278-293. COLLADOS AÍS, A., FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, M.M., GILE, D. (EDS.). 2003. La evaluación de la calidad en interpretación: investigación. Granada: Comares. DARÒ, V., LAMBERT, S., FABBRO, F. 1996. Conscious monitoring of attention during simultaneous interpretation. Interpreting, 1:1, 101-124. DONOVAN, C. 2002. Survey of user expectations and needs. In Teaching simultaneous interpretation into a `B´ language – EMCI Workshop proceedings, 2-11. DONOVAN, C. 2004. European Masters Project Group: Teaching simultaneous interpretation into a B language – Preliminary findings. Interpreting, 6:2, 205-216. GARCÍA GARCÍA, E. ET AL. (EDS.). 2005. Calidad y traducción - perspectivas académicas y profesionales. [Actas de las IV Jornadas sobre la formación y profesión del traductor e intérprete.] Madrid: Universidad Europea de Madrid. GARZONE, G, MEAD, P., VIEZZI, M. (EDS.). 2002. Perspectives on interpreting. Forlì: Biblioteca della Scuola Superiore di Lingue Moderne per Interpreti e Traduttori Forlì. 218

GILE, D. 2005. Directionality in conference interpreting: a cognitive view. In Godijns, R., Hinderdael, M. (eds.), 9-26. GODIJNS, R., HINDERDAEL, M. (EDS.). 2005. Directionality in interpreting. The ‘retour’ or the native? Gent: Communication & Cognition. HAMMOND, D. (ED.). 1989. Coming of age. Proceedings of the 30th Annual Conference of the American Translators Association. Medford, NJ: Learned Information. HANSEN, G., MALKMJÆR, K., GILE, D. (EDS.). 2004. Claims, changes and challenges in Translation Studies - Selected contributions from the EST Congress, Copenhagen 2001. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. JÄNIS, M. 2002. From the A language to the B language and from the B language to the A language: What is the difference? In Garzone, G, Mead, P., Viezzi, M. (eds.), 53-64. KURZ, I. 1989. Conference interpreting User expectations. In Hammond, D. (ed.), 143-148. KURZ, I. 2003. Quality from the user perspective. In Collados Aís, A., Fernández Sánchez, M.M., Gile, D. (eds.), 3-22. LAMBERT, S., MOSER-MERCER, B. (EDS.). 1994. Bridging the gap: Empirical research in simultaneous interpretation. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. LEE, Y.H. 2006. Comparison of error frequency in simultaneous interpretation A into B vs. B into A. Conference Interpretation and Translation, 8:1, 143-153. MARTIN, A. 2005a. Interpreting from A to B: A Spanish case study. In Godijns, R., Hinderdael, M. (eds.), 83-99. MARTIN, A. 2005b. Interpretación hacia la lengua B: to B or not to B. In García García, E. et al. (eds.), [CD ROM]. MOSER, P. 1995. Survey on expectations of users of conference interpretation. Genève: International Association of Conference Interpreters (AIIC). NICODEMUS, B. 2010. Directionality survey results. [Unpublished study.] University of San Diego. OPDENHOFF, J.H. 2011 Estudio sobre la direccionalidad en interpretación de conferencias: de las teorías a la práctica profesional. [Doctoral dissertation.] Universidad de Granada. PAVLOVIĆ, N. 2007. Directionality in translation and interpreting practice. Report on a questionnaire survey in Croatia. Forum, 5:2, 79-95.

219

TOMMOLA, J., HELEVÄ, M. 1998. Language direction and source text complexity: Effects on trainee performance in simultaneous interpreting. In Bowker, L. et al. (eds.), 177-186.

220

10. ANTICIPATION IN GERMAN-TO-GREEK SIMULTANEOUS INTERPRETING: DOES (ERRONEOUS) ANTICIPATION INFLUENCE INTERPRETING QUALITY?

KONSTANTINA LIONTOU

[email protected] University of Vienna. Austria.

INTRODUCTION This paper is part of a larger study on anticipation in German-to-Greek (DE-EL) simultaneous interpreting (SI) and focuses on the phenomenon of erroneous anticipation. The overall question this paper tries to answer is how anticipation relates to interpreting quality. Taking the benefits of successful anticipation for interpreting quality as a given, as anticipation greatly reduces the demands made on the interpreter’s effort, I will approach this relationship from the negative end and investigate, on the basis of a sizeable parallel corpus, whether erroneous anticipation has a negative impact on quality in SI. Assuming that the criterion known as sense consistency with the original, which has consistently been rated as most important in surveys among professionals as well as users (e.g. Bühler 1986, Kurz 1993, Zwischenberger and Pöchhacker 2010), is the crucial yardstick of quality in SI, my analysis addresses the hypothesis that erroneous anticipation can lead to a loss of sense consistency with the original in the interpreter’s target text (TT) and thus result in a deterioration of performance quality. I will first provide some background to my analysis by defining the concept of anticipation and explaining its significance to SI from German into Greek. Based on 221

KONSTANTINA LIONTOU

the classification of all instances of anticipation found in a five-and-a-half-hour corpus of authentic interpretations recorded from the website of the European Parliament (EP), I will offer both a qualitative and quantitative analysis of erroneous anticipation in the corpus and use the findings to draw conclusions for the research question posed in the title of this paper. BACKGROUND Defining anticipation The notion of anticipation is not unique to interpreting studies. Among others, it is mentioned in biology (organisms transform in anticipation of environmental changes), in conversational discourse (interlocutors respond in anticipation of questions that have not been asked yet, or complete their interlocutors’ utterances anticipating how an argument will evolve) and in language comprehension, where listeners and readers form expectations about the information that will be available to them through their auditory and visual input. In this paper, the term anticipation refers to a very specific SI strategy. Interpreting researchers have highlighted a variety of anticipation characteristics in their definitions of the strategy. They have viewed it as an expectation of meaning (e.g. Le Ny 1978, van Dam 1989), as a result of hypothesising on the content of the speaker’s utterance (Kalina 1998, van Besien 1999, Chernov 2004) or as a response to previously received linguistic units or stimuli (Mattern 1974, Wilss 1978, Jörg 1995). However, a careful look proves that in the majority of the cases these characteristics are not mutually exclusive and that researchers largely agree on what they characterise as anticipation in SI. For the purposes of this study, anticipation is understood as the SI strategy that allows the interpreter to produce TL constituents before they have been worded by the SL speaker. The notion of anticipation as a theoretical and covert expectation of meanings which do not necessarily take linguistic form is not considered irrelevant. 222

Anticipation in German-to-Greek simultaneous interpreting

Anticipation is indeed accepted as an ever present phenomenon that is active in SI as it is in speech or reading comprehension. When it comes to the discussion of strategic anticipation in SI, however, such a definition is considered unsuitable. What is of interest is not how often the interpreter forms correct hypotheses about the evolution of the speech to be interpreted, but to what extent these expectations also take form in the TT. Furthermore, a definition of anticipation as mere meaning expectation would be unsuitable for the present study because it is not easy to measure such anticipation instances quantitatively and their recognition would have to be based on intuition or experimental methods whose objectivity can be questioned. German into Greek: major challenges German, the source language in the parallel corpus analysed for this study, has often been the subject of studies on anticipation. The reason is that the German language is characterised by syntactic features which, when interpreted into languages that do not bear the same characteristics, are expected to call for language-specific interpreting strategies, one of which is anticipation. With respect to interpreting from German into Italian, Riccardi (1996, 1998, 1999) states that the main difficulties derive from the sentence-final positioning of the verb, the left-branching noun phrases, the embedded clauses, the compound nouns and long chains of noun or prepositional phrases. Setton (1999) attributes the difficulties in SI from German to the sentence-final positioning of constituents in general, and mentions, in addition to the verb, the sentence-final positioning of negation. This study examines interpreting from German (DE) into (Modern) Greek (EL), a language that is practically non-existent in interpreting studies to date. The reason for choosing Greek as the target language in the analysis is that its syntax is characterised by such discrepancies with the German syntax that the use of anticipation would be expected during SI. The contrastive analysis of the two 223

KONSTANTINA LIONTOU

languages showed that the position of the verb, due mainly to the characteristic German Satzklammer1 construction which distances elements that belong syntactically and semantically together, and the position of negation would present the most challenges during DE-EL SI. The other discrepancies mentioned by Riccardi do indeed also exist between German and Greek. They do not, however, present major problems for the interpreter, since interpreters can cope with them due to the relatively free word order of the EL language, which can be structured so as to fit the SL syntax. The differences detected in the positioning of the verb and of the negation in DE and EL were, however, expected to have consequences for the simultaneous interpreter. The first and most obvious consequence is that interpreters working from DE into EL cannot simply follow the ST syntax in their interpretation. Thus, they cannot proceed with a quasi word-for-word interpretation, which could be done with languages that are characterised by similarities in their syntax, such as Italian and Spanish. Furthermore, verb phrases (or parts thereof) and negations often appear so much later in German sentences than in their Greek counterparts that the delayed production of the TT, which is known as waiting and is the first resource of the simultaneous interpreter when faced with comprehension-related difficulties, is not effective as a strategy. The reason is that excessive delay could lead to memory overload and possible information loss if the interpreter were to wait until the speaker concludes the meaning that s/he wishes to express. The hypothesis was thus that interpreters would have to employ other strategies in order to counter the predicted difficulties. Anticipation was expected to be one of the strategies that they would make use of in order to produce a late-appearing verb or a negation in the DE sentence much earlier in its EL interpretation. For more information on the German Satzklammer, consult Helbig and Albert (1990) or Engel (1994). 1

224


Methodology For this project, it was deemed that the organisation of an experimental study could not guarantee that the results are representative. As Shlesinger (1998: 487) points out, “recruiting professional interpreters for experimental research is a sensitive, often frustrating exercise, all the more so in view of the relatively small number of ‘subjects’ for any given language combination in any given place”. This fact was also verified for this case: a small inquiry in the interpreter circles to which I have access showed that very few interpreters in the Greek market have German in their language combination. Furthermore, their willingness to expose themselves by participating in an experiment was very limited. Finally, the information that would have to be provided to them in order to gain their trust and ensure their participation could possibly jeopardise the naturalness of their performances. An observational study was not even considered as a possibility, because German is used as a working language in only very few conferences, and it was doubtful whether recordings and material would be available. For this reason we felt that a corpus-based study, despite its disadvantages2, was the only viable solution for the investigation of strategic anticipation in DE-EL SI. The corpus The corpus of this study is a bilingual, parallel spoken corpus which consists of authentic EP recordings. It is composed of two (approximately) five-and-a-half hour long sub-corpora, the first one consisting of German original speeches and the second one comprising the Greek interpretations of the German speeches, as they were delivered at the plenary sittings of the EP. Both the speeches and the That is, the facts that no manipulation of the original speeches with respect to anticipation would be possible and that only limited information would be available on the identity or experience of the participating interpreters. 2

225

KONSTANTINA LIONTOU

interpretations were downloaded from the EP’s website3. Since April 2006, digitalised recordings of the original speeches held at the sessions of the EP and their respective interpretations (in the languages in which they were offered in each sitting) can be found on-line in the form of video files. The user can choose among the various available audio streams that may accompany the video, and watch the video either in its original form or in its interpreted version, in one of the European Union’s official languages. The user can also choose among the various speakers (mostly MEPs and commissioners) who speak in each sitting and download their contributions separately. The downloading of the single video clips available on the EP’s website resulted in the creation of two almost equally long video sub-corpora, one in the German language composed of the speeches by the German and Austrian MEPs, and one in the Greek language composed of the corresponding Greek interpretations. The aim, however, was to have one single corpus with two audio streams. This was achieved through the use of Windows Movie Maker, a tool which allows both the trimming of the video files and their merging into one single file. The correct synchronisation of the two videos was tested in the merging stage. The synchronisation-merging stage led to the creation of a single corpus consisting of films with two audio streams. This corpus had to be transcribed for subsequent analysis. Only the verbal component of this corpus was transcribed. The prosodic and extralinguistic components were disregarded completely as irrelevant to this study4. The question that remained, however, was how the simultaneous nature of the German and the Greek audio streams could be graphically represented. The EXMARaLDA (Extensible Markup Language for Discourse Annotation) transcription . The study of such features could definitely contribute to the research of anticipation; they are not, however, part of this work. 3 4

226


editor5 seemed to be the most suitable transcription tool for this project. The most important characteristic of EXMARaLDA is that it permits the simultaneous access to both audio files and their transcriptions. The names of the speakers to be heard in the file appear in a column at the left of the EXMARaLDA screen (see figure 1). For this project, the speakers are not identified by their names but by abbreviations representing their titles. PR is used for the person presiding the parliamentary sitting. SP is used for the speakers. The abbreviation INT stands for the interpreter. TR-EN stands for the translation into English of both the German speech and the Greek interpretation6. The transcribed words of each speaker occupy the line next to their titles. Speakers’ contributions appear vertically in the EXMARaLDA tool, so it is very easy to represent simultaneity and to identify the speakers whose words coincide with each other. For this project it was very important to be able to detect immediately what the interpreter was interpreting at each specific moment of a speaker’s speech. Moreover, the linear evolution of the transcription allowed by EXMARaLDA facilitates the transcription process, since no extra symbols have to be used to represent pauses (long or short). A pause can simply be pointed out by leaving a shorter or longer gap in the transcription of a speaker’s speech, while the transcriptions of the other speakers’ words proceed normally. In addition, in EXMARaLDA the transcription, like the audio stream, proceeds in a score-like manner, without any interruptions. Neither the audio file nor the transcription has to be split into smaller pieces, as is done in other transcription methods. Greater accuracy is thus achieved, while meaning interruptions are avoided. Finally, it was very useful for this project that examples analysed by the EXMARaLDA tool could simply be extracted and pasted to Word files in order to be presented in writing. When pasted to Word files, space restrictions apply to the . Both translations are performed in a (quasi) word-for-word manner, so they often result in ungrammatical sentences. 5 6

227

KONSTANTINA LIONTOU

EXMARaLDA transcription, as they would to any other transcription transferred to a piece of paper with specific dimensions.

Figure 1. EXMARaLDA screenshot

CATEGORISING ANTICIPATION The analysis of the corpus showed that in a total of 329 minutes of analysed interpretations there were 187 cases of anticipation. These were then categorised according to the criterion accuracy of anticipation. A review of previous attempts at such a classification showed that most authors use three categories: exact anticipation (e.g. Jörg 1995, Kurz and Färber 2003), more general (Jörg 1995) or generic (Bevilacqua 2009) anticipation7 and erroneous 7

Exact and more general anticipations belong to the correct anticipation cases.

228


anticipation, also referred to as incorrect (e.g. Jörg 1995, Kurz and Färber 2003) or false (Bevilacqua 2009) anticipation. Exact anticipation exists when a constituent that appears late in the ST is anticipated in the TT in the form of an exact or near synonym. Categorised as more general are anticipations where the interpreter provides a hyperonym in anticipation of a missing constituent, or a more general rendition that manages to transmit the constituent’s meaning yet does not cover every nuance of it. Finally, erroneous anticipation refers to renditions that fail to transmit the ST meaning, either because they go in the completely opposite direction (contresens) or because they are so general that they strongly deviate from the ST meaning. My literature review on erroneous anticipation had indicated that few cases of erroneous anticipation should be expected. Kirchhoff (1976: 65) states that experienced interpreters are seldom wrong about their expectations and that in the case of an error that is identified early enough, changes and corrections are brought about. Similar conclusions about the frequency of errors in anticipation were also reached by experiments carried out on SI. Jörg (1995: 19) reports an incorrect anticipation share of only 4% in his experiment and Kurz and Färber (2003: 136) report an incorrect anticipation share of 4.32%. Bevilacqua (2009: 11), finally, indicates 2.8% false anticipations in his corpus. The categorisation that needed to be carried out in order to reach conclusions about the share of erroneous anticipation in this corpus proved to be more difficult than expected. The fluid boundaries between more general and erroneous anticipation caused serious difficulties. After extensive consideration, cases of a term’s general rendition with only some lost nuances were characterised as more general anticipations, whereas cases of anticipation that were too general to approach the ST meaning, or even went in the opposite semantic direction, were characterised as erroneous anticipations. The question is, however, how general a rendition can be in order to still be defined as correct,

229

KONSTANTINA LIONTOU

or how many nuances must be lost for an anticipation to be characterised as erroneous. No clear-cut answers can be provided to these questions. Thus it was decided to create two distributions of the attempted anticipations. One distribution includes only the three traditional categories, and one also allows for doubtful cases that could be assigned to either the more general or the erroneous kind, depending on how strict the categorisation criteria are applied 8. The quantitative findings are presented below.

Figure 2. Accuracy of anticipation attempts distribution

Figure 2 shows the distribution of all attempted anticipations based on the criterion of accuracy. Ninety-three percent (93%) of all attempted anticipations were successful, with 56% being exact and 37% more general anticipations. Only 7% were erroneous but, as will be shown below, they were not detrimental to the meaning and in some cases were immediately repaired. In Figure 3, which includes the category of doubtful cases, or actually excludes the doubtful cases from the categories of erroneous and more general anticipation, The decision on the cases that would be characterised as “doubtful cases” was reached after detailed discussion with a colleague having also Greek as a mother tongue, German as B language and three years of interpreting experience. 8

230


the distribution looks slightly different. The exact anticipation percentage remains the same, since no doubtful cases are included in this category, the more general anticipation percentage decreases from 37% to 33% and the erroneous anticipation percentage decreases from 7% to only 5%. The percentage changes are only minor. Thus, even if somebody chose to remove doubtful erroneous anticipation cases from the erroneous category, and assign them to the more general category, or the opposite, the overall picture of the research results would not change dramatically.

Figure 3. Anticipation distribution including a doubtful cases category

ERRONEOUS ANTICIPATION: QUALITATIVE ANALYSIS Moving from the quantitative to the qualitative analysis of the erroneous anticipation instances of this corpus, an effort is made to highlight their characteristics and to speculate on the reasons/triggers that might have led to them. As stated above, some of the erroneous anticipation cases could be easily recognised as such. Others were more intriguing regarding their categorisation, since the application of less rigid categorisation criteria might lead to their assignment to the more general anticipation category. Two subcategories were therefore created for erroneous anticipation. The first subcategory comprises the 231

KONSTANTINA LIONTOU

cases that could doubtlessly be recognised as erroneous; the second one comprises the cases that were characterised for this study as instances of erroneous anticipation but could possibly also form part of the more general anticipation category. Due to space limitations, only some indicative cases of the clearly identifiable anticipation instances will be presented here as examples. They appear in the form of tables which carry not only the anticipation itself, but also its co-text, that is, the speech preceding and following it. The anticipated term and its Greek rendition always appear in bold letters, and the triggers that might have led to the anticipation (though in some cases they seem to have been disregarded, thus leading to erroneous anticipations) appear in italics. Italics are also used to represent corrections and repairs made by the interpreters in the case of anticipations that were erroneous. The header over each table provides information on the speaker (name), the date and the speed of delivery calculated in words per minute. Example 1 Harms, 5.9.2006, 130.36 wpm [1] [04:20.2] SP Ich glaube nicht dass ein solcher Allokationsplan, wie der, der aus der TR-EN I think not that such an allocation plan, like this one, which by the INT-EL ληφθούν ιδιαιτέρως σημαντικές αποφάσεις. Και δεν νομίζω ότι ένα TR-EN taken exceptionally serious decisions. And not I think, that [2] .. [04:25.0] SP Bundesrepublik vorgelegt worden ist, die TR-EN Federal Republic has been submitted, the INT-EL τέτοιοοο σχέδιο κατανομής των εκπομπών, όπως αυτό το οποίο κατέθεσε TR-EN such an allocation plan of the emissions, like this one, that submitted

232


[3]

SP TR-EN INT-EL TR-EN

.. [04:31.4] Qualifikation qualification η Γερμανία Germany

[04:29.8] der Bundesregierung für solche Aufgaben zeigt. of the Federal Republic for such tasks shows. πραγματικά α ν τ α π ε ξ έ ρ χ ε τ α ι, really satisfies,

[4] SP TR-EN INT-EL TR-EN

[04:31.9] [04:33.9] Im Gegenteil. Es ist dass in der Art der Zuteilung der Zertifikate so, On the contrary. It is that in the way of the allocation of the certificates thus, εεεεεεεε, στις απαιτήσεις, ή μάλλον, εεεμ, αποδεικνύει, αν θέλετε, eh, the requirements, or rather, eh, shows, if you so want,


[04:37.7] jetzt schon absehbar ist, dass einige große Deutsche now already foreseeable is, that some large German την ικανότητα δράσης τηηηηης Γερμανίας. the ability to act of Germany.

The Greek verb “ανταπεξέρχεται” (corresponds to), is erroneously produced in anticipation of the verb “zeigt” of the German subordinate clause “dass ein solcher Allokationsplan […] zeigt” (that such an allocation plan […] shows). The insecurity of the interpreter regarding the attempted anticipation can be seen from the reluctance both before (longer waiting) and during (slow pace) the production of the verb. The incorrect anticipation, however, is immediately corrected in a smooth face-saving way (“ή μάλλον…”/“or rather…”), once the interpreter realises the mistake. The next extract exemplifies how automated clichés can lead the interpreter to “misanticipations”. 233

KONSTANTINA LIONTOU

Example 2 Scheele, 21.5.2007, 134.08 wpm [1] SP TR-EN INT-EL TR-EN

[11.0] [12.5] ment für die Umwelt. Ich möchte Frau Isler Beguin zu dem for the environment. I would like Ms Isler Beguin for the το Λάιφ πλάς, το χρηματοδοτικό μέσο για το περιβάλλον, θέλω να Life Plus, the financial instrument for the environment, I want to

[2] [14.1] SP Ergebnis der Vermittlung des Gesetzgebungs TR-EN result of the conciliation of the legislative INT-EL ευχαριστήσω την κυρία Ισλέρ Μπεγκέν, για τοο TR-EN thank Ms Isler Beguin, for the

[16.6] prozesses im Ganzen procedure as a whole to οοο αποτέλεσμα της result of the

[3] [18.0] [18.6] SP gratulieren und ihr für ihr Engagement danken, ehm, das aufgrund TR-EN congratulate and her for her engagement to thank, ehm, which because of INT-EL συνδιαλλα γής, θερμά συγχαρητήρια, καιιιι, εεε, να την ευχαριστήσω και TR-EN conciliati on, warm congratulations, and, eh, to thank her also [4] .. SP TR-EN INT-EL TR-EN

der sehr unterschiedlichen Stand the very different για την αφoσίωσή της. for her engagement.

The experienced interpreter should have no problem with interpreting this cliché introduction to the speech. However, probably due to an excessive trust in her extralinguistic knowledge, the interpreter disregards the syntactic clue “(ich möchte Frau Isler Beguin) zu dem” [I would like Miss Isler Beguin for the (dative

234


case)]9, which would lead her to the production of the correct verb “gratulieren” 10 (congratulate). Instead, the interpreter produces the other common introductory verb “danken” (ευχαριστήσω), which again governs the dative case, yet would call for the preposition “für”. The correction comes immediately and again in a smooth, covert way; it is rather awkward, though, when, immediately after the correction, the interpreter repeats her thanking to the rapporteur as she had already (by mistake) done it in the beginning. Example 3 Verheugen, 9.7.2007, 121.36 wpm [1] SP TR-EN INT-EL TR-EN

[02:52.2] schon gesagt hat, quecksilberhaltige Blutdruckmessgeräte, so genannte already has said, mercurial blood pressure instruments, so called ασθενών. Συμφωνώ με αυτό που ελέχθη προηγουμένως, p at i e nt s . I a g re e w i t h w h at wa s s a i d b e fo re ,


.. [02:57.6] Sphygmomanometer werden immer noch von der Mehrheit der Sachverständigen sphygmomanometers are still from the majority of experts δηλαδή, εεεεεεεεεε, τα πιεσόμετρα, τα That is, eh, the sphygmomanometers, the

[3] [03:03.2] [03:03.5] SP bei Behandlung bestimmter lebensbedrohender Krankheiten für unverzichtbar TR-EN for the treatment of some life threatening diseases indispensable INT-EL μανόμετρα και παρεμφερή όργανα θα μπορέσουνε να διατη TR-EN m a n o m e t e r s a n d s i m i l a r i n s t r u m e n t s will be maint

Or maybe the interpreter’s attention is attracted by the beginning of the sentence “ich möchte Frau Isler Beguin” (I would like Miss Isler Beguin) which leads her to disregard the second part of it where the syntactic cue is to be found. 10 The syntax of “gratulieren” is “gratulieren + dat + zu + dat”; e.g. jemandem zum Geburtstag gratulieren (to congratulate somebody for their birthday). 9

235

KONSTANTINA LIONTOU [4] [03:04.6] gehalten.

SP TR-EN

considered.

INT-EL

ρηθούν, διότι ε ίν α ι ained, because they are

TR-EN

[03:06.0] Wir werden uns aber mit dieser Frage We w i l l , h o w e v e r t h i s question απαραίτητα καιι necessary

and

[03:08.0] beschäftigen address ιι το θέμα the question

The auxiliary verb “werden” (1st person singular of the verb “sein” = “to be”) which forms part of the passive verb “werden gehalten” (are considered) is produced early in the sentence (time point: 2:57.6). Yet the main verb appears very late (at the end of the sentence and about 7 seconds later than the auxiliary); therefore the interpreter is forced to anticipate it even though no clue seems to be supporting her hypothesis. The production of the Greek verb “(θα μπορέσουνε να) διατηρηθούν”11 (werden erhalten bleiben können / will be maintained) is simultaneous with that of the German verb “(für unverzichtbar) gehalten” (considered necessary). The production is erroneous, yet not detrimental to the meaning, and can be repaired quite smoothly by the addition of “διότι είναι απαραίτητα” (weil sie notwending sind / because they are necessary). After the correction, the distortion of the meaning is only minor. Example 4 Verheugen, 9.7.2007, 121.36 wpm [1] SP TR-EN INT-EL TR-EN

.. [04:52.2] Angebote haben. Die Kommission wird daher den vorgelegten offers have. The Commission will therefore to the submitted ήδη υπάρχουν εναλλακτι κές λύσεις, οι οποίες εφαρμόζονται. already there are alternati ve solutions, that are applied.

Γι’ For

Greek “impersonal main verb + subordinate sentence expressing the aim” combination which in German or English would be translated as a “modal verb + infinitive” verb combination. 11

236


[2] ..[04:58.0] Änderungsanträgen soweit es sich für dauerhafte Ausnahmen TR-EN amendments, if they permanent exceptions INT-EL αυτό και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, εμ, έχει TR-EN this reason also the European Commission, hm, has

[04:58.3] für ihre Barometer

SP

for your barometers εξετάσει τιιις examined the


.. [05:01.4] handelt unter keine Umstände zustimmen. Eh, ich concern, under no circumstances agree. Eh, I τρο πολο γίες, πο υυυυυυυυ υπεβλήθησαν amendments, that have been submitted

[05:03.4] bitte sie sehr, eeeh, ask you, eh, γιαααααα μακρότερη for the long term

[4] .. SP TR-EN INT-EL TR-EN

mitzuhelfen, dass mit der Unterstützung des gemeinsamen Standpunktes to help, so that with the support of the common standpoint χρήση καιιιι συμφωνώωωωω, θέεεελω να βοηθήησω use and I agree, I want to help

[05:09.8] die the να so that


.. Richtlinie jetzt in zweiter Lesung verabschiedet werden kann. directive now in the second reading can be agreed upon. διατυπωθεί μια κοινή θέση καιιιιιιιιι ελπίζω, there is declared a common standpoint and I hope,

The interpreter disregards the linguistic cue of the dative case (den vorgelegten Änderungsanträgen / the proposed amendments) which might lead her to the correct production of the ST verb “zustimmen” (agree to), which governs the 237

KONSTANTINA LIONTOU

dative. Instead she anticipates the more general, yet unsuitable, verb “έχει εξετάσει” (hat überprüft / has controlled), which does not reproduce the ST meaning. Except for the verb meaning, the interpreter fails to anticipate the negative quality thereof (unter keinen Umständen / no way). Thus we are faced with a case of erroneous verb anticipation and simultaneous lack of negation anticipation. Neither of the two is restored as the interpreting proceeds. The next example stems from the contribution by EP member Harms on 21.5.2008. The error occurs at time point 01:44.8. Example 5 Harms, 21.5.2008, 133.40 wpm [1] SP TR-EN INT-EL TR-EN

.. Europa, es hat damit, aber, auch gar nichts mehr zu tun. Der Europe, with that, however, it has absolutely no relation any more. The αποδοτικές τεχνολογίες, που θα πρέπει να επιβληθεί στη efficient technologies, that must be imposed on the


.. [01:40.2] ehrgeizige Aufbruch, eh, für den Stavros Dimas steht. ambitious start, eh, for which Stavros Dimas stands. αυτοκινητοβιομηχανία, τηηηης, εε, Επίσης, η Ευρώπης. Automobile industry, of eh, Europe. Moreover, the


238

.. [01:42.8] [01:44.8] Der wird seit eineinhalb Jahren, konsequent, von Mehrheiten in diesem It has been for one year and a half consequently from the majority of this θαυμάσια αυτή πρόταση του Σταύρου Δήμα, που θέλει σε marvellous proposal by Stavtros Dimas, that wants in


[4] .. [01:48.5] Europäischen Parlament block iert. Ich würde gerne wissen, European Parliament block ed. I would like to know ενάμιση χρόνο, που, μάλλον, έχει μπλοκαριστεί εδώ και one and a half years, that, rather, has been blocked since

SP TR-EN INT-EL TR-EN

The speech is about a proposal by Commissioner Stavros Dimas. The interpreter, probably relying too much on her top-down knowledge, rushes into explaining what the Commissioner wants (θέλει/möchte), although what the speaker wishes to emphasise is the fact that this proposal has been blocked “wird blockiert” (has been blocked) for more than a year. The error is immediately corrected, again with the face-saving “μάλλον” (eher / rather) technique: “μάλλον, έχει μπλοκαριστεί” (that, rather, has been blocked). Finally, the last clearly identifiable erroneous anticipation example stems from the speech by EP member Jarzembowksy on 8.7.2008. Example 6 Jarzembowksy, 8.7.2008, 150.92 wpm [1] SP TR-EN INT-EL TR-EN

[02:04.1] [02:08.8] g-gerade dramatisch steigenden K-Kerosinpreise müssen wir sehen, dass wir e-exactly the dramatically growing k-kerosine prices must we cater, that we χαμηλό. Κυρίες και κύριοι, λόγω του ότι, α-, αυξάνεται δραματικά η τιμή shallow. Ladies and gentlemen, there g-, grows dramatically the price


.. Interessen der Bürger nach Umwelt und Transportä-, Transport und interests of the citizens for environment and transp-, transport and της κηροζίνης, πρέπει να έχουμε κατά νουυυ, ότι οφείλουμε να for kerosine, must we, consider, that we should to

239

KONSTANTINA LIONTOU [3] [02:12.9] SP Mobilität TR-EN mobility INT-EL προστατεύσ TR-EN protec

[02:13.4] in Einklang halten, und sofern Frau Präsidentin, noch mal t o c o n c i l i at e , a n d t h u s M i s s pre s i d e nt , o nc e m o re ουμε τα συμφέροντα των πολιτών, των επιβατών, t t h e i n t e r e s t s o f t h e c i t i ze n s , o f t h e p a s s e n g e rs ,


.. herzlichen Glückwunsch an den Berichterstatter. cordial congratulations for the rapporteur. των αεροπορικών εταιριών. Γι’ αυτό, λοιπόν, κυρία πρόεδρε, θα ήθελα για of the ai rl ines. For this reason, that i s, Ms. president , I wish

[5] .. SP TR-EN INT-EL TR-EN

άλλη μία φορά να συγχαρώ τον again to congratulate

Probably, the erroneous anticipation was triggered at this point by the noun “Interessen” (interests). “Interessen” often collocates with the verb “beschützen” (protect). Thus the interpreter produces the Greek verb “προστατεύσουμε” (to protect) without noticing that it is “die Interessen nach Umwelt, Transport und Mobilität” (the interests for environment, transport and mobility) that shall not be protected but conciliated with each other (in Einklang bringen / to conciliate). The erroneous anticipation is not corrected. CONCLUSIONS All anticipation errors recorded in this corpus concern parts of complex Satzrahmen-forming verbs. In 11 out of 13 (84.61%) of the erroneous anticipations, the main verb of the Satzrahmen construction was in need of 240


anticipation. In the remaining two cases the anticipation concerned nominal groups which, however, were again parts of Satzrahmen constructions. Such a characteristic case is Example 6 above where the item not anticipated was actually a prepositional phrase (in Einklang) functioning as a verb complement. This failure by the interpreter to anticipate correctly, however, resulted once more in the production of an erroneous target sentence verb. The fact that only verbs were erroneously anticipated does not come as a surprise. The vast majority of anticipations in this corpus concerns verbs. Thus, it is logical that the errors would also in their majority concern verbs. However, as results from the corpus analysis, interpreters are rarely deluded by their expectations (in only 13 out of 187 anticipation cases). Regarding the causes of erroneous anticipation, it can be noticed that in nine out of 13 (69.2%) of the erroneous anticipations the interpreter probably committed an error because they were forced by ST-TT syntactic discrepancies in combination with the time pressure involved in SI to anticipate even though they had no trigger leading to the anticipation of a specific constituent. This could also explain the hesitation of the interpreters in many of the anticipation cases. In Examples 2 and 6, the interpreter had a trigger that might have led them to a correct anticipation. Each trigger, however, opened up more than one choice for the interpreter, who seems to have opted for the wrong one, thus producing erroneous renditions. The same erroneous anticipation examples might be also considered as the result of the extreme confidence of the interpreter to their top-down knowledge. If the interpreters had been less confident and had waited only few seconds longer, some of their dilemmas might have been resolved by the incoming text. The fact that they ventured anticipation might thus corroborate Bevilacqua’s (2009: 13) suggestion that such excessive top-down knowledge trust is a common cause of anticipation errors. 241

KONSTANTINA LIONTOU

Most of the errors (eight out of 13, that is 61.5%) are corrected. Even in the cases, however, where the erroneous anticipation is not corrected, the error is not detrimental to the meaning and the continuation of the interpreting restores the lost nuances in most cases. Finally, it has to be considered that the remaining 174 correct anticipations add so much to the fluency of the interpreting that the few erroneous anticipations are not enough to convict the strategy as negative for interpreting quality.

242

REFERENCES BEVILACQUA, L. 2009. The position of the verb in Germanic languages and simultaneous interpretation. The Interpreters’ Newsletter, 14, 1-31. BEYLARD-OZEROFF, A., KRÁLOVÁ, J., MOSER-MERCER, B. (EDS.). 1998. Translators’ strategies and creativity. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. BÜHLER, H. 1986. Linguistic (semantic) and extralinguistic (pragmatic) criteria for the evaluation of conference interpretation and interpreters. Multilingua, 5:4, 231-235. CHERNOV, G.V. 2004. Inference and anticipation in simultaneous interpreting. A probability-prediction model. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. DOLLERUP, C., APPEL, V. (EDS.). 1996. Teaching translation and interpreting 3. New horizons. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. DRESCHER, H.W., SCHEFFZEK, S. (EDS). 1976. Theorie und Praxis des Übersetzens und Dolmetschens. Bern/Berlin: Peter Lang. ENGEL, U. 1994. Syntax der deutschen Gegenwartssprache. Berlin: Erich Schmidt Verlag. FALBO, C., RUSSO, M., STRANIERO SERGIO, F. (EDS.). 1999. Interpretazione simultanea e consecutiva: Problemi teorici e metodologie didattiche. Milano: Hoepli. GERVER, D., SINAIKO, H.W. (EDS.). 1978. Language interpretation and communication. New York: Plenum Press. GRAN, L., DODDS, J. (EDS.). 1989. The theoretical and practical aspects of teaching conference interpretation. Udine: Campanotto. HELBIG, G., ALBRECHT, H. 1990. Die Negation. Leipzig: Veb Verlag Enzyklopädie. JÖRG, U. 1995. Verb anticipation in German-English simultaneous interpreting. [M.A. Dissertation.] University of Bradford. KALINA, S. 1998. Strategische Prozesse beim Dolmetschen: Theoretische Grundlagen, empirische Fallstudien, didaktische Konsequenzen. Tübingen: Gunter Narr. KIRCHHOFF, H. 1976. Das Simultandolmetschen: Interdependenz der Variablen im Dometschprozess, Dolmetschmodelle und Dolmetschstrategien. In Drescher, H.W., Scheffzek, S. (eds), 59-71. KURZ, I. 1993. Conference interpretation: Expectations of different user groups. The Interpreters’ Newsletter, 5, 13-21. KURZ, I., FÄRBER, B. 2003. Anticipation in German-English simultaneous interpreting. Forum, 1:2, 123-150. LE NY, J.F. 1978. Psychosemantics and simultaneous interpretation. In Gerver, D., Sinaiko, H.W. (eds.), 289-298.

243

MATTERN, N. 1974. Anticipation in German-English simultaneous interpreting. [Doctoral dissertation.] Universität des Saarlandes. RICCARDI, A. 1996. Language-specific strategies in simultaneous interpreting. In Dollerup, C., Appel, V. (eds.), 213-222. RICCARDI, A. 1998. Interpreting strategies and creativity. In Beylard-Ozeroff, A., Králová, J., Moser-Mercer, B. (eds.), 171-179. RICCARDI, A. 1999. Interpretazione simultanea: strategie generali e specifiche. In Falbo, C., Russo, M., Straniero Sergio, F. (eds.), 161-173. SETTON, R. 1999. Simultaneous interpretation. A cognitive-pragmatic analysis. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. SHLESINGER, M. 1998. Corpus-based interpreting studies as an offshoot of corpusbased translation studies. Meta, 43:4, 486-493. VAN BESIEN, R. 1999. Anticipation in simultaneous interpretation. Meta, 44, 251-259. VAN DAM, I.M. 1989. Strategies of simultaneous interpretation. In Gran, L., Dodds, J. (eds.), 167-176. WILSS, W. 1978. Syntactic anticipation in German-English simultaneous interpretation. In Gerver, D., Sinaiko, W.H. (eds.), 335-343. ZWISCHENBERGER, C., PÖCHHACKER, F. 2010. Survey on quality and role: Conference interpreters’ expectations and self-perceptions. .

244

11. FAMILIARITY WITH CASE MATERIAL – THREAT TO IMPARTIALITY OR NECESSARY PRECONDITION FOR QUALITY IN COURT INTERPRETING IN CRIMINAL TRIALS?

TUIJA KINNUNEN

[email protected] University of Helsinki. Finland.

GUN-VIOL VIK-TUOVINEN

[email protected] University of Vaasa. Finland.

INTRODUCTION The quality of interpretation in a courtroom context is significantly affected by the participants’ ability to collaborate and co-construct their interaction. The interpreter’s collaboration ability is based on the functionality of the activity system of the court, on one hand, and on the interpreter’s level of professionality on the other. The interpreter’s influence on the interaction in a Danish courtroom is investigated in an exemplary manner in Martinsen and Dubslaff (2010). On the basis of our own data we will discuss the concept of being a competent and autonomous professional as a precondition for interpreting, and especially the question of being able to prepare for the interpreting. PREPARATION WORK AS A PRECONDITION This article discusses the right of court interpreters to properly prepare for the interpretation of court cases and, crucially, the opportunities they have to do so. 245


Interviews that we have conducted with Finnish court interpreters reveal that court interpreters are not given the possibility to fully understand the court cases they deal with. The interpreters’ duty to ensure proper working conditions and their right to require relevant working documents are mentioned in many professional codes of ethics and professional practice (cf. FIT Europe 2012). Moreover, everyone who has been charged with a criminal offence has a right to “have adequate time and facilities for the preparation of his defence” (European Convention on Human Rights, ECHR, Article 6). If we consider the situation of an accused who does not have a good command of the language of the court and has the right to an interpreter, this right also affects the work of the interpreter. The right to preparation of the defence could in our view also be extended to include the right to have an interpreter who has been able to prepare for the communication of that defence. We also consider that this right, in addition to that mentioned above, is applicable to all communication relevant to each of the parties to a particular case. The parties should be guaranteed a genuine possibility to participate actively, which in many cases can only be realized through the use of an interpreter. However, as things stand, court interpreters do not always have access to contextual and documentary information about the case. According to Lee (2009b: 93) Court interpreters are required to provide accurate renditions of witnesses’ utterances during courtroom examinations, but the accuracy of interpreting may be compromised for a number of reasons, among which is the effect on interpretation of the limited contextual information available to court interpreters.

Lee (2009b: 94) stresses that knowledge of both the situational and the extrasituational context is essential to determine meaning. Eades (2010: 71), too, refers to the problem of having no access to essential knowledge: “it is common for interpreters to be provided with no contextual information, and no time to prepare for what can be extremely complex interpreting assignments.” We argue 246

Familiarity with case material

that it would be possible to provide the interpreter with access to case material and that this is essential for the quality of the communication in interpreted court proceedings. Further, our aim is to highlight some aspects related to the interpreter’s access to case material and to discuss possible obstacles to getting access to material. The discussion will be illustrated with examples from Finnish court cases. Case studies combining several observational techniques have been mentioned by Pöchhacker (2002: 105) as an appropriate approach to studying quality in interpreting. This has been applied to studies on court interpreting by Christensen Paulsen (2010) and Martinsen and Dubslaff (2010), among others. Our study is based on a combination of subsets of data as well. The data of the present study consist of interviews with six interpreters, one judge, one lawyer, and additionally an interview with both a lawyer and an interpreter. We have also investigated two recorded hearings and one videorecorded trial. In the following pages, we will focus on some of the interviews which shed light on problems related to the interpreter’s access to case material. As has been pointed out by, among others, Ozolins and Hale (2009: 3), the quality of interpreting cannot be regarded as the sole responsibility of interpreters; rather, all parties involved should assume some responsibility. Problems related to the interpreter’s lack of access to information and documentation on incoming assignments are, however, well known by both practicing interpreters and scholars within the field. Among the reasons for not allowing interpreters access to information, the low social status of the profession has been mentioned (Gile 2009: 45). As confidentiality, impartiality and neutrality are included in the professional ethics of any interpreter, the interpreter’s access to information and documents ought not to be seen as endangering the trial. Yet, the lack of trust in the interpreter on the part of the lawyers involved in the case may be another common reason why courts deny the interpreters access to documentary material 247


related to the case. More specific reasons for the lack of access to material will be further discussed in this article. The sine qua non of legal translating and interpreting is the accuracy of meaning (see, for example, Šarčevic 1997). Sine qua non is a judicial phrase referring to an indispensable action or event that is a precursor of a subsequent action or event, and is thus a precondition. The precondition for successful court proceedings is the presence of competent and autonomous professionals who have received proper training. Further, in addition to the individual professional skills of the interpreter and the lawyers, it is also necessary to develop better interprofessional practice among the actors contributing to the trial (see, for example, Lee 2009a: 50f). We consider that a sine qua non for quality in court interpreting is knowledge sharing and collaboration. Our point of departure is that court interpreters should be better integrated into the court community. This would be possible through improved coordination and access to essential case materials. Judges should, according to their own standards, ensure the quality of all work in their courts and have control over the judicial fairness of the proceedings (for the principle of a fair trial, see the ECHR). In other words, they are responsible for the quality of decisions taken in their court. Thus a researcher interested in court interpreting would presuppose that a great deal of professional care would be directed at ensuring the quality of the court interpreters’ work as part of the trial. However, that is not always the case, and we hypothesize that this is due to a lack of understanding of the work of court interpreters. An essential prerequisite for good quality in court interpreting is the acceptance of the fact that the interpreting assignment is not an isolated event, but part of a more extensive system of actions and actors. Figure 1 illustrates the network of different actors that must collaborate in order to guarantee the legal security of the parties to the trial.

248


Figure 1. The collaboratively constructed and shared context of interpreted trials.

Figure 1 shows that legal protection presumes considerable pre-trial work by several professional actors, and our intention is to highlight the importance of permitting the interpreter access to the information network emerging from this larger pre-trial context. Most of the actors mentioned in figure 1, i.e., the police, the prosecutor’s office, lawyers and law offices, interpreting coordinators and departmental clerks, produce documents related to the case and mediate information textually to each other. These documents contain information that would be of importance to the interpreter engaged for the case while preparing for the assignment. These documents are essential for understanding the arguments and facts presented during the trial. In criminal trials, the accused is entitled to access the documents on which the charge is based in order to defend themselves. We claim that this right is not realized if the accused is not able to understand the trial in full. As the court interpreter is the mediator of this understanding during the proceedings, the court interpreter should also have knowledge of all possible aspects of the case.

249


Professionalism Today, many professionals face problems in their everyday work that are so complex in nature that they require input from more than one set of professionals to be resolved efficiently. Professional boundaries are in flux and constantly renegotiated (see, for example, Grbić 2010). This is evidently also the case within the field of legal work and court interpreting (see figure 1, and also Kinnunen 2006 about legal translating). First, the process of solving complicated legal problems involving two or more languages and cultures requires the expertise of both lawyers and interpreters. Secondly, traditional expertise in one professional field alone is not necessarily enough when handling multilingual cases. We would go so far as to suggest that the successful handling of a multilingual case requires both a certain level of linguistic awareness from the lawyers and some judicial knowledge from the interpreters. Special field knowledge is hierarchically constructed and networked in many ways. Thus, in multilingual cases there are at least two professions, lawyers and interpreters, involved, and the legal protection of the third party is achieved through cooperation between the two. As indicated in figure 1, the pre-trial professional work produces a range of textual material that contributes to the preliminary knowledge base for the case. This knowledge also forms the basis of many of the utterances made during the trial. In the Finnish courts, the main hearing in a criminal trial is an oral hearing where the matter is considered in depth in a court session. The aim of this procedure is to determine whether the suspect has committed a crime and if so, to decide on the penalties applicable (Courts 2012). The oral hearing includes both prepared utterances, that is, documents read aloud, such as the charge, and more spontaneous utterances, such as testimonies. When the trial is conducted in several languages, the judge no longer has the same command over the situation as in a monolingual trial. The situation is 250


difficult for both the judge and other lawyers in the courtroom, as they cannot make use of part of their expertise without the interpreter. The professional status of the judges is reduced when they are not in full command of the multilingual communication and need additional expertise from the interpreter, whose professional status, on the other hand, may not necessarily be considered to be very high. Situations in which the expert is dependent on an interpreter may cause negotiations about what tasks, duties and responsibilities belong to whom. Kinnunen’s (2010) earlier research shows that the lawyers’ understanding of the position of the interpreter and the prerequisites of successful interpreting is inadequate. According to the professional codes, the function of the court interpreter in the court session is to render what is said in the court accurately and reliably (Code of Professional Ethics for Court Interpreters of the Finnish Association of Translators and Interpreters, SKTL 2001, Codes of ethics of the FIT Europe 2012). The STKL also stipulates that court interpreters, in order to be able to ensure accuracy and reliability, request documents related to the case and make themselves familiar with the case and the terminology needed for the assignment (SKTL 2001). In Finland, court interpreters do not work as in-house interpreters within the courts but are engaged on a freelance basis as and when required. Such a position does not guarantee automatic access to the court case materials, nor does it guarantee any stable working arrangements. Another problem related to court interpreting in Finland is that there is still no system for the certification, accreditation and registration of court interpreters. In practice this means that the professional skills and knowledge of those who work as court interpreters vary widely. When working in the courtroom, interpreters rely on their professional skills and understanding of the role of court interpreter. The professional skills can consist of language and cultural knowledge; interpreting skills, including ethics; knowledge 251


about the communication, interaction and the progression of hearings; and knowledge based on preparation for the assignment. The required skills and knowledge may have been acquired individually through training and/or professional experience. The interpreter’s knowledge may also be based on collectively accumulated knowledge transferred by the professional organizations of interpreters by means of professional codes and guidelines (see European Commission, DG Interpretation 2009, Vik-Tuovinen 2011). The aforementioned lack of accreditation and training, and the engagement of an interpreter only when needed may lead to situations where the person acting as interpreter is not fully aware of the rights and duties related to the profession. The lawyers involved in the case may also have more or less knowledge about and experience of interpreting, as may the lay persons (victims, accused, witnesses, etc.) involved in the trial. The question arises whether they know how to interact so as to cope with the situation. PARTICIPATION IN THE SOCIAL PRACTICES OF THE COURT Court interpreters are often not considered to be valid members of court communities, and their names seldom appear in court records (Morris 2010: 21). They are unnoticed participants. Furthermore, court interpreters are still, twenty years after Susan Berg-Seligson’s (1999) research report from the United States, regarded as intrusive elements in legal proceedings (see Lee 2009a). A metaphor that could describe courts in relation to ordinary people is “courts as castles with high walls which are difficult to ascend”. These boundaries create mental fences around the courts. According to Grbić (2010: 109) “Boundaries differentiate one person or thing from another, surrounding a territory with a mental fence and thereby creating spaces […]”. In her article, Grbić refers to Gieryn (1999), who talks about cultural spaces and arrangements of mental fences, and further to Foucault (2007), who has discussed the concept of knowledge as a form of power. On the basis of our interviews with court interpreters, we would claim that court 252


interpreters are not given the power to understand the cases they deal with. Thus, the boundary we are discussing here is a boundary of knowledge and power. The space is formed by the court and the judicial knowledge, and the court interpreters can be considered peripheral members, trying to gain access to the sources of knowledge. According to Wenger (1998: 200), there is an ownership of meaning, as there are always people who do not have access to certain knowledge. Wenger (1998: 201) uses this concept to refer to an ability to “take responsibility for negotiating meaning”. In our view, court interpreters participate in the negotiation of meaning during the hearing. They facilitate these negotiations through successful communication. Consequently, they must have access to the sources of the meaning. If we regard the community related to a court case as a community of social practice, we will recognize some important factors that are missing from the interpreter’s case preparation processes. First, the theory of social practice (ibid.) appreciates experience as a form of purposive meaning construction. We have to have a certain kind of experience of various processes which we take part in so as to understand them properly. At its heart, this experience is a process of meaning negotiation, and also a process of interaction. The relevant and essential meaning in court processes is thus learned neither through studying the contents of case materials nor by theoretical training. Court interpreters must understand the court practice itself, and this is learned through participation in various court activities. Participation requires mutual recognition of all members of the community. We consider that court interpreters are not allowed to participate in full if they are not allowed to receive all the necessary information shared by the other members of a court community (for example, of a specific court department). In Finland, court interpreters only work in the public areas of the court and can only visit court offices accessible to the public, where they can ask for permission to see materials related to a specific case. Freelance interpreters engage in court activities only infrequently. They can thus only have a so called peripheral 253


membership of such a community. Peripheral membership can be offered to those who cannot be accepted as full members of a community (ibid.: 117). Second, there is a lack of understanding of court interpreters’ work, as is illustrated by the lack of manifest forms of collaboration. When an understanding over an issue exists, there is normally an accepted form. For example, there are laws and procedures which lay down the common understanding of a thing (ibid.: 58f). According to Wenger (1998: 59), “[a]ny community of practice produces abstractions, tools, symbols, stories, terms, and concepts that reify something of that practice in a congealed form”. However, few signs of reification exist between court interpreters, agencies and court personnel regarding the free access to court materials. Our interviews reveal that some interpreters have court materials made available to them, while others do not. Thus, interpreters do not have a general access to tools that can affect the quality of their work in a very concrete way. It is highly problematic from the perspective of meaning mediation if the interpreter does not know the content of previous discussions and the documents such discussions refer to. If the court activity related to an individual case is regarded as a joint enterprise by the various participants in the proceedings, then those participants should also have a shared repertoire for their use. Such a repertoire consists of “routines, words, tools, ways of doing things, stories, gestures, symbols and genres” (ibid.: 83). It also consists of “actions, or concepts that the community has produced or adopted in the course of its existence, and which have become part of its practice” and such a shared repertoire reflects a history of mutual engagement (ibid.). Much of the work related to court cases is undertaken collaboratively (see figure 1). Due to the severe problems with sharing a repertoire, it is, however, difficult to see case-related work as a joint enterprise. Since there is not enough coherence and coordination among the professionals involved; working on the same case 254


does not necessarily bring about enough interconnectivity nor produce any mutual accountability. In addition, the lack of mutual accountability creates problems for those working outside such a community, outside the boundaries. Those working inside the court do not necessarily feel any concern towards those who mainly work outside (ibid.: 81) – the court interpreters trying to prepare for their assignment. Despite all this, mutual accountability might improve the quality of the hearings. The responsibility for the facilitation of communication assumed by court interpreters could be supported by deeper collaboration (see Baker and Maier 2011: 3). ANALYSIS OF SOME CASES: REDUCED ACCESS TO COURT MATERIALS In the interviews that constitute the empirical data for the present study, interpreters and lawyers express their understanding of the significance of the material related to court cases. Access to the case material is often considered by the interpreters to be a precondition for quality, while lawyers may not always understand why interpreters are asking to see it. The first excerpt presented is from an interview with an interpreter who has a university degree in translation studies and eight years of interpretation experience. She describes a collaboration problem between herself as interpreter and a law office. The interviewee was commissioned by a law office that needed interpreting for a witness hearing in a civil trial. On interviewing her, the interviewer looked at the case documents with the interpreter and at her e-mail correspondence with the law office. The interpreter reported that she felt unable to carry out her work properly, as she had not received the documents that she would have required in order to prepare for the assignment. In the first part of excerpt 1, evidence of the lack of required material becomes quite clear. Excerpt 1 these documents are in order, per se, and indeed here’s the transcript of the most recent third session in advance of [--] but what’s completely missing here 255

TUIJA KINNUNEN, GUN-VIOL VIK-TUOVINEN is, what I didn’t receive despite my requests, indeed didn’t receive any information about the evidence that I could have made myself familiar with, not even a transcript of evidence, which would be valuable for an interpreter, like when they say here that they refer to item C4 submitted in evidence, well it would be nice to know what C4 is, because that could influence, among other things, the verb one uses. But I didn’t get that, and because of that there was indeed a problem in the interpretation [--] [emphasis ours]

The interpreter showed the documents relating to the case to the interviewer, saying that the material she had received was useful but still not the material she had initially requested. She wanted to make herself familiar with the evidence, since it contained the facts which formed the foundation of the claim. This claim was to be handled in the oral hearing, and thus it was entirely understandable that the interpreter required information about the evidence. Without the data, she remained unable to predict the communication that would take place in the courtroom. The interpreter thought that other parties involved in the process had already been able to work with this material, and she mentioned that witnesses were coming to court in order to answer questions regarding the facts claimed. Although the interpreter had requested the documentary evidence from the law office, she never received it. The interpreter made it clear that it was very frustrating to ask again and again for the material when nobody seemed to be interested in sending her the documents. She also stressed that one has to be very active in these matters. According to her, the other professionals involved in the trial remained ignorant of the perspectives that the interpreter was aware of due to her expertise. Besides, as she said, other professionals have other things to take care of, and so the interpreter had to be very proactive and keep asking the law office staff whether they had thought about this and that matter. Owing to her not having been able to prepare for interpreting the evidence, some problems occurred during interpreting. In the following excerpt she agonizes over the situation. 256


Excerpt 2 but like in this case, it caused an error on our part quite concretely, as I hadn’t received the file transcripts of evidence, in which were lists of, for example, different building materials, which included things like three stub distribution boxes, [--] like I don’t know what that is, even in Finnish [Interviewer: and who would have clarified that] yes, indeed, nobody – and there are other similar situations [--] when such information was not forthcoming, and when there were claims for damages, and where the whole point was to clarify which materials should be given due consideration for compensatory action, – that is, which materials the court would consider, and which not [--]

In the excerpt above, the interpreter describes how stressful it was for her professionally not to know the correct terms or even understand the discussion. She also states that, in her opinion, it was crucial for the hearing to discuss things that she could not even be sure of naming correctly in Finnish. As can be discerned from the many studies of legal language and legal terminology as such are challenging for interpreters. For instance, Galdia (2008: 121) points out that a standard language word or a scientific or technical term, when it becomes a legal term, can acquire a different meaning from the original. Any word might be of importance to the proceedings. For example, in the video-recorded case included in our material, the parties and the judge discussed the nature of the physical harm (i.e. types of blows) which the victim had suffered. In other words, the interpreter had to be able to convey the meaning representing different kinds of blows, and also to understand her influence on the matter through her choice of wording. It may well be the case here that professionals are not always able to understand each other’s professional communication, or to understand the problems experienced by the other party. When questioning one of the lawyers, it became clear that he was referring to the same case referenced above that we had already spoken to an interpreter about. The lawyer’s view on this case was that the relevant material had been delivered. Excerpt 3 illustrates the part of the

257


conversation where he states that it was important to send the material to the interpreter because of the special terminology. However, he does not bring up any problems occurring during the case, though the interpreter stated that there was indeed a problem regarding the terminology (as was shown in excerpt 2). Excerpt 3 [Lawyer] yes ... well, last time there was this big case to do with construction where we had an interpreter… well she especially emphasized ... since there was special terminology involved ... she asked for information on what construction materials well in advance she felt it was very important … I guess that it was, too [--]

In another interview a judge was asked about the possibility of the interpreter gaining access to court materials or discussing the case with someone on the court staff in order to prepare for the assignment (excerpt 4). The judge interviewed stated that she would find it very odd to contact the court interpreters in advance in order to explain the case. Our understanding of her answer is that she thought she should perhaps explain the structure of the case, although the interviewer asked about access to the material. However, in her answer she stressed the oral nature of the proceedings and the importance of the statements that are made in the courtroom. The excerpt also reveals information about the judge’s attitude towards interpreters, which appears to be that they should not be given an opportunity to shape a provisional mental picture about the case beforehand. The judges themselves should be free of prejudices in order to guarantee their impartiality, and therefore they probably fear that any preconception of the case on the interpreters’ side might endanger the fairness of the process. However, we view such an opinion as demonstrating a rather superficial perception of the work of court interpreters and as evidence of the judge’s not being aware of the professional ethics of interpreters. The case information would allow the interpreters to gain an overview of the topics that will potentially be discussed in the court, and would thus be able to add quality to interpreting. Besides, the judges and the lawyers do have all these materials beforehand and certainly do 258


form a preconception of the case. Nevertheless, they are able to handle such a situation. Excerpt 4 [Interviewer] ... and then you sort of don‘t have ... because of the set-up ... sort of no opportunity to discuss the case with the interpreter in advance or to tell them about it? [Judge] well… I suppose it would be possible in principle yes but this is a kind of cultural issue, and like I said, in criminal cases you come to the court, everybody comes into the courtroom and then we go through it there and what has been said there will constitute the proceedings so that’s fairly closely defined. You’d sort of find it very strange to start to explain all of it to the interpreter beforehand because what is said in the courtroom will be the material. And of course it is possible that in criminal cases, too, there may be perspectives that are left out and not taken up in the courtroom. The prosecutor omits to mention something and it will be left out in that case [--]

In the following excerpt (5) the judge goes on to express her view of the nature of interpreting. We would suggest that in this excerpt we can spot an elementary way of thinking that may complicate interpreting work in courts. It is a lay person’s view of interpreting. Although the judge herself is puzzled over the essence of interpreting, she still represents the traditional basic idea that interpreting is about replicating words by using the words of another language. She denies her own contradictory argumentation. She is about to say that it would be good to have an overall picture but then, again, you cannot have it as a court interpreter, as there is no other case than the one that is being represented orally during the hearing. Excerpt 5 [Judge] and if you had discussed those things with the interpreter beforehand it might even confuse the interpreter in a way, like why was this crucial point left out ... And then again I think that we also understand interpreting as kind of well explicitly as interpreting what is said there and what happens there and sometimes you yourself wonder if someone can really translate language without understanding the overall picture that is to say to just translate strings of words but then, that’s what it is to a great extent 259

TUIJA KINNUNEN, GUN-VIOL VIK-TUOVINEN [Interviewer] mmm, yes [Judge] I mean that you can’t really go and explain the case to the interpreter because you won’t know what the case will be like in the courtroom [--]

In excerpt 6, the same judge illustrates the problem of understanding what is going on in the courtroom by relating a particular case. The judge was generally very sensitive towards the communication problems occurring during multilingual hearings. Here she recognizes a serious problem, as the matters that must be communicated during the hearing are very complicated. She adds that even some lawyers have problems in following the hearing when the case is a complex one. Here we can also detect some sympathy towards the interpreter. Excerpt 6 One case really surprised the interpreter [--] it was a small legal nuance we were disputing [--] and the interpreter was not able to translate, he just couldn’t and he almost sort of panicked and he said that he couldn’t understand and the prosecutor said to him [laughs] I remember it so well when the prosecutor said that you don’t need to understand, just translate. But I somehow understood the prosecutor’s viewpoint because it was about what the defendant had understood, what he had thought, and we should have been able to find it out without sort of already telling him what he might have thought. It was such a difficult legal problem that is difficult to grasp even in Finnish and I do understand how difficult it must have been to try to interpret it [--]

The court interpreter must have excellent communicative competence and a deep understanding of the matter when dealing with delicate judicial questions. As researchers, we can only ask whether one can expect a fair trial if the interpreter comes to the court without any idea of the level of detail the communication will require. The six professional court interpreters interviewed for this study each had a different attitude towards using court materials for preparation. Three of them reported that they always asked for all the case material beforehand, and were very proactive. They always prepared for the assignments. Despite this, their answers varied regarding their access to the materials. Two of them had not 260


experienced any significant problems in getting access to the necessary knowledge. However, two of the three had experienced very severe terminological problems during hearings. The fourth interpreter interviewed reported that she went to the courthouse office and asked for the case material if she had not received any through the agency she was hired by. However, she stated that this was not always an economical solution, since the visits to the courthouse were time consuming and her remuneration was low. The fifth interpreter said that she sometimes received some material through the agency but not always. However, she did not herself ask actively for preparatory material but rather went to court and did her best, which she regarded as sufficient. The sixth one said that he was so experienced that it was not always necessary for him to ask for background material. It appears that different interpreters experience the problems they face in different ways. DISCUSSION AND PROSPECTS The aim of this study, based on interviews with interpreters and lawyers, one of whom was also a judge, was to highlight some problematical aspects related to the interpreters’ restricted access to case material and to discuss possible obstacles related to the access to the material. On the basis of our data, some of which has been presented in this article, we can conclude that there are several reasons why interpreters do not get access to case material. One reason is that the court or the lawyers do not always understand the reasons for such requests. Our study revealed that one reason may be that the court or the lawyers consider the oral hearing to be the material, and that the material is therefore presented during the hearing. Thus, they consider that interpreters actually should not need to see any material in advance. In Finnish court proceedings, “the principles of orality, directness and concentration of the trial are stressed” (Ministry of Justice 2012). This means that all of the case 261


material must be presented orally and directly in front of the court during the same hearing. However, the general procedural principle of contradiction (audiatur et altera pars) is of utmost importance (Ervo 2005). The parties have the equal right to comment on the case material and the equal right to knowledge of the case material, including evidence (ibid.: 425). Similarly, the parties must be informed of all the material collected for the case. Moreover, the participants must be given the right to actual and active participation (ibid.). In our opinion, actual and active participation is better guaranteed when interpreters – who enable the hearing, commenting and participation of the parties – have similar access to all information that is available to the communicating parties. The court or the lawyers may use their professional power and state that the interpreter does not need the material. One possible reason for this is that the interpreter is not recognized and respected as a professional of equal standing. However, the reason might also be that the interpreter does not request any material or is not persistent enough. Some untrained interpreters may also be unaware of codes of ethics and other guidelines for interpreters, including the duty to prepare properly for the assignment and the right to request case material in order to be able to prepare. Activities to develop the field of court interpreting have been on the agenda at the European level for several years. Among these are the Grotius Project, the AGIS Project and actions by the European Commission (EULITA 2011a, LIT materials), and the establishment of the European Legal Interpreters and Translators Association, EULITA, in 2009 (EULITA 2011b). In Finland, the Ministry of Education established a working group that 2007-2008 investigated the field of court interpreting

and

made

proposals

for

actions

to

improve

the

field

(Oikeustulkkauksen selvityshanke 2008). In May 2011, the Finnish National Board of Education (FNBE) established a working group for designing a training curriculum for court interpreters who already work as professionals and want to have their competence and qualifications tested. 262


Among actions needed within the field of court interpreting, cooperation and development of best practice in working arrangements with the legal services and legal professionals have been emphasized. Our belief is that research on court interpreting, and particularly case studies pointing out specific problems, is of importance. If we as researchers can spot concrete problems and plausible reasons for them and report this information to the field, we can promote discussion on what to improve and develop in the working arrangements as well as in the training of, and instructions for, both interpreters and legal professionals.

263

REFERENCES ALVSTAD, C., HILD, A., TISELIUS, E. (EDS.). 2011. Methods and strategies of process research. Integrated apparoaches in Translation Studies. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins. BAKER, M., MAIER, C. 2011. Ethics in interpreter and translator training. Critical perspectives. The Interpreter and Translator Trainer, 5:1, 1-14. BERG-SELIGSON, S. 1990. The bilingual courtroom. Chicago: University of Chicago Press. CHRISTENSEN PAULSEN, T. 2010. Judges' deviations from norm-based direct speech in court. In Shlesinger, M., Pöchhacker, F. (eds.), 163-191. COURTS 2012. Judicial system in Finland. Criminal cases. CRAMPTON, J.W., ELDE, S. (EDS.). 2007. Foucault and geography. Aldershot: Ashgate. EADES, D. 2010. Sociolinguistics and the legal process. Bristol: Multilingual Matters. ECHR. 2010. The European Convention on Human Rights.. ERVO, L. 2005. Oikeudenmukainen oikeudenkäynti. WSOY. EUROPEAN COMMISSION, DG INTERPRETATION. 2009. Reflection Forum on Multilingualism and Interpreter Training. Final report. European Commission. EULITA, THE EUROPEAN LEGAL INTERPRETERS AND TRANSLATORS ASSOCIATION. 2011a. LIT Materials. EULITA, THE EUROPEAN LEGAL INTERPRETERS AND TRANSLATORS ASSOCIATION. 2011b. Mission statement. FINNISH NATIONAL BOARD OF EDUCATION. 2011. Vocational adult education and training. FIT EUROPE. 2012. Codes of ethics. Codes de déontologie. FOLEY, R. ET AL. (EDS.). 2008. Kielen ja oikeuden kohtaamisia. Heikki S. Mattilan juhlakirja. Helsinki: Talentum. FOUCAULT, M. 2007. Questions of geography. Space, knowledge and power. In Crampton, J.W., Elde, S. (eds.), 173-184. GALDIA, M. 2008. Oikeuskielen pragmaattiset aspektit. In Foley, R. et al. (eds.), 1329.

264

GARZONE, G., VIEZZI, M. (EDS.). 2002. Interpreting in the 21st century. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins. GIERYN, T.F. 1999. Cultural boundaries of science: Credibility on the line. Chicago/ London: University of Chicago Press. GILE, D. 2009. Basic concepts and models for interpreter and translator training. Revised edition. Amsterdam/Philadelpia: John Benjamins. GRBIĆ, N. 2010. “Boundary work” as a concept for studying professionalization processes in the interpreting field. Translation and Interpreting Studies, 5:1, 109-123. HALE, S., OZOLINS, U., STERN, L. (EDS.). 2009. The Critical Link 5. Quality in interpreting – a shared responsibility. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. KINNUNEN, T. 2006. Käännös oikeudenkäyntiaineistona. Lakitekstien tulkinta oikeuskäsitteiden kääntämisen näkökulmasta. [Doctoral dissertation.] Acta Universitatis Tamperensis 1173. University of Tampere. KINNUNEN, T. 2010. Agency, activity and court interpreting. In Kinnunen, T., Koskinen, K. (eds.), 126-164. KINNUNEN, T., KOSKINEN, K. (EDS.). 2010. Translators’ agency. Tampere Studies in Language, Translation and Culture. Series B 4. Tampere: Tampere University Press. LEE, J. 2009a. Conflicting views on court interpreting examined through surveys of legal professionals and court interpreters. Interpreting, 11:1, 35-56. LEE, J. 2009b. Interpreting inexplicit language during courtroom examination. Applied Linguistics, 30:1, 93-114. MARTINSEN, B., DUBSLAFF, F. 2010. The cooperative courtroom: A case study of interpreting gone wrong. Interpreting, 12:1, 21-59. MINISTRY OF JUSTICE OF FINLAND. 2012. General Courts in civil and criminal matters. MORRIS, R. 2010. Images of the court interpreter. Professional identity, role definition and self image. Translation and Interpreting Studies, 5:1, 20-40. OIKEUSTULKKAUKSEN SELVITYSHANKE 2008. Asiantuntijaryhmän raportti opetusministeriölle. Helsingin yliopisto. OZOLINS, U., HALE, S. 2009. Quality in interpreting. A shared responsibility. In Hale, S., Ozolins, U., Stern, L. (eds.), 1-10. PÖCHHACKER, F. 2002. Researching interpreting quality: models and methods. In Garzone, G., Viezzi, M. (eds.), 93-106.

265

ŠARČEVIC, S. 1997. New approach to legal translation. Haag: Kluwer Law International. SHLESINGER, M., PÖCHHACKER, F. (EDS.). 2010. Doing justice to court interpreting. Amsterdam: John Benjamins. SKTL, THE FINNISH ASSOCIATION OF TRANSLATORS AND INTERPRETERS. 2001. Oikeustulkkausohjeet. VIK-TUOVINEN, G.V. 2011. Developing professional thinking and acting within the field of interpreting. In Alvstad, C., Hild, A., Tiselius, E. (eds.), 301-315. WENGER, E. 1998. Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

266

12. PROBLEMAS DISCURSIVOS EN LA TELEINTERPRETACIÓN Y PARÁMETROS DE CALIDAD. EL CASO DE LA INTERPRETACIÓN EN EL ÁMBITO SANITARIO.

ENCARNACIÓN POSTIGO PINAZO [email protected]

MARÍA JOSÉ VARELA SALINAS [email protected]

LAURA PARRILLA GÓMEZ [email protected]

Universidad de Málaga. Spain.

INTRODUCCIÓN La teleinterpretación (TI) es una modalidad1 relativamente reciente, que cada vez se está imponiendo más en el mercado; de ahí la proliferación de diversas empresas que incluyen este servicio2. Una de las razones por las que España se ha sumado a Europa en el uso de la TI es el crecimiento de la inmigración 3 y la consiguiente necesidad institucional de garantizar todos los derechos de los ciudadanos extranjeros, como, por ejemplo, la defensa jurídica4 o el acceso a la Seguimos lo establecido por el grupo GRETI, que incluye entre las nuevas modalidades de interpretación la realizada por videoconferencia y la teleinterpretación (). 2 En cuanto a empresas, podemos citar a Dualia e Interpret Solutions , entre otras. 3 Según el Instituto Nacional de Estadística (INE), en los datos del padrón municipal, había 5.747.734 extranjeros censados en España en el año 2010, mientras que en el año 2000 sólo eran 923.879 y en el año 2005 la cifra ya había ascendido a 3.730.610. 4 Cf. Directiva Europea 2010/64/EU del 20 de octubre de 2010 y la iniciativa e-Justicia que incluye la posibilidad del uso de videoconferencias. 1

267


sanidad y sus beneficios5, lo cual presupone una comunicación exitosa que, sin embargo, no suele estar exenta de dificultades (Baker et al. 1996, Sarver y Baker 2000). En este marco surge la TI como posible solución, ya que los servicios de un intérprete in situ no siempre son factibles por razones institucionales, económicas y de accesibilidad para un hablante de la lengua requerida y con capacidad de mediación cultural. Desde hace unos años, la TI está recibiendo atención por parte de investigadores en esta modalidad de interpretación, entre los que destacamos Gracia-García (2002), O’Hagan y Asworth (2002). Como en cualquier rama emergente en una disciplina, también en el caso de la TI nos encontramos con cierta divergencia terminológica, originada no sólo por ser una modalidad especial, sino también por realizarse fundamentalmente en el ámbito de lo que se denomina community interpreting, un tipo de interpretación que en sí misma sigue sin disponer de una denominación acuñada en nuestra lengua (Martin, Abril Martí y Chacón Tornero 2007: 725). Partiendo de la definición que ofrecen Heh y Qian (1997), la TI es “a real-time language service that enables speakers of different languages to communicate by telephone with the assistance of an interpreter via a three-way conference call”. Así, formaría parte de una de las variantes del remote interpreting: “Remote Interpreting [...] refer[s] to situations in which interpreters are no longer present in the meeting room, but work from a screen and earphones without a direct view of the meeting room or the speaker” (Mouzourakis 2006: 46)6. No obstante, esta definición no se ajusta a la mayoría de situaciones que experimentan nuestros intérpretes puesto que, generalmente, trabajan mediante el uso de telefonía móvil El 7 de marzo de 2011 se aprobó una resolución por parte del Parlamento Europeo que versa sobre "la reducción de las desigualdades en salud en la UE" y que incluye también la eliminación de barreras lingüísticas que pudieran influir negativamente en tal acceso (v. también Beauchamp y Childress 2001). 6 Negrita del original. 5

268

Problemas discursivos en la teleinterpretación y parámetros de calidad

y en un contexto real con interferencias numerosas, causadas tanto por motivos técnicos como por el ruido ambiental. En la literatura existente sobre la TI se observan distintas posturas referente a su valoración. Gracia-García (2002: 199) resume muy adecuadamente las principales ventajas: First, there is the perspective of TI service providers, who basically present it as a quick, relatively inexpensive way to access interpreters in almost any language. On the other side are the views of scholars and many professional interpreters and organizations, who contend that Telephone Interpreting may involve a considerable loss of quality, and argue that nothing can replace non-verbal cues in communication. Face-to-face interpreting seems to be their preferred form of bilingual communication. Some also fear that the growth in the number of TI companies involves the risk that quality will not be under control. Ideally, these companies should be subject to governmental control for quality, at least when used in medical and legal venues. [...] whether interpreters like it or not, TI has been used in various settings for several years now (health care, courts, and private business.) It seems to be here to stay and has undoubtedly brought some good things to the community interpreting field. Therefore, many professional interpreters working in public services will have to learn to work through the telephone line.

Los trabajos basados en corpus reales (Cordella 2004, Inghilleri 2004) facilitan material para el estudio del discurso médico-paciente/paciente-médico, concretamente en relación con los problemas discursivos que impiden una comunicación fluida entre los interlocutores. Nuestra investigación, que empezamos a desarrollar hace varios años, pretende, mediante la compilación de un corpus real7 y la extracción de los datos tan valiosos que contienen, una aplicación a la docencia para mejorar la calidad de la formación en TI y el posterior ejercicio por parte de intérpretes profesionales. Debemos tener en cuenta que en los títulos de Grado del EEES se incluyen expresamente asignaturas de Dichos datos han sido extraídos de grabaciones con el consentimiento de los pacientes y de la institución para un uso exclusivamente académico garantizando la confidencialidad y la protección de datos. 7

269


interpretación bilateral, que podemos predecir que se desarrollará profesionalmente como interpretación remota. HITOS EN LA INVESTIGACIÓN Andres y Falk (2009: 10s) presentan una síntesis de los hitos en interpretación remota. Si bien los ejemplos que aportan se refieren a la interpretación simultánea, sus resultados pueden extrapolarse a la TI. Los primeros intentos surgieron ya en los años 70 y 80 del siglo pasado con ejemplos como la Asamblea General de la UNESCO en 1976 que se celebró en Nairobi, en la que los intérpretes trabajaron desde París, o la Conferencia de Naciones Unidas sobre la exploración y el uso del espacio ultraterrestre celebrada en 1982 en Viena, cuyos intérpretes se encontraban en un edificio diferente. Por su parte, Moser-Mercer (2005a: 74) nombra otro experimento más realizado por las Naciones Unidas en 1978 entre Nueva York y Buenos Aires. El uso de la interpretación remota no tuvo especial éxito a la sazón a causa del gran coste que por entonces aún ocasionaba, pero no se descartó como posibilidad para el futuro. Cuando las posibilidades técnicas mejoraron, se sucedieron varios experimentos nuevos llevados a cabo por el Instituto Europeo de Estándares de Telecomunicaciones y la Comisión Europea en los años 1993, 1995, 1997 y 2000 (ibid.). Además, en 1999, se repitió este tipo de experimentos en el seno de las Naciones Unidas durante una reunión de trabajo de la Comisión sobre Derechos Humanos que tuvo lugar en Ginebra y en la que los intérpretes trabajaron desde Viena (United Nations 1999). Tras la conferencia que duró dos semanas, tanto los usuarios de la interpretación como los intérpretes respondieron a un cuestionario que debía reflejar el grado de satisfacción con la interpretación y con las condiciones de trabajo, respectivamente. Los resultados revelaron que mientras los usuarios se mostraron satisfechos con la calidad de la interpretación, los intérpretes criticaron la falta de información visual, lo cual les provocó mayor inseguridad y estrés emocional que, a su vez, les llevó a sentir cansancio y falta de 270


concentración en menos tiempo que en una situación habitual de interpretación (United Nations 1999, Kurz 2000). Un experimento parecido, realizado ese mismo año por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) y la École de Traduction et d'Interpretation (ETI) de la Universidad de Ginebra, midió el nivel de estrés y arrojó resultados interesantes: no se evidenciaron diferencias en cuanto al nivel de estrés de los intérpretes en función de su ubicación. Sin embargo, aunque los usuarios volvieron a mostrarse satisfechos con las interpretaciones, los intérpretes se quejaron de la falta de información visual y de que su sensación era de mayor estrés y cansancio (Joint Project 2003, Moser-Mercer 2005b). Estos resultados se vieron corroborados por experimentos llevados a cabo en los años 1999 y 2001 por varias instituciones como las Naciones Unidas, el Parlamento Europeo y el Consejo Europeo (United Nations 2001, Working Party 2001, Moser-Mercer 2005a), así como por un estudio más exhaustivo realizado en el año 2005 por el Parlamento Europeo (European Parliament 2005). De nuevo, los usuarios de las interpretaciones confirmaron su satisfacción con el servicio, mientras los intérpretes se quejaron de las condiciones de trabajo y de la falta de visión integral. Estas quejas, en cambio, no se vieron sustentadas por los datos fisiológicos recogidos. Como Andres y Falk (2009: 13) apuntan, la pregunta que surge es por qué tiene tanta importancia para el intérprete dominar la situación visualmente y no basta con poder ver al orador. Los estudios relacionados con la interpretación remota siguen realizándose en diferentes contextos y países. Sirvan como muestra los proyectos que enumeramos a continuación: 2002: Testing New Technologies in Medical Interpreting de la Cambridge Health Alliance (Cambridge Health Alliance/Cambridge Hospital, MA). 2002-2005: Proyecto Europeo Migrant-friendly hospitals (34007-LLP-1-2007-1AT-Grundtvig-GMP, Development of a Curriculum for Medical Interpreters – MedInt). 2008-2011: Proyecto Europeo ADIVICUS (liderado por la University of Surrey, S. Braun) - Videoconference and Remote Interpreting. 271


PROBLEMAS EN EL PROCESO COMUNICATIVO Los principales problemas de la interpretación remota se derivan de la falta de contacto visual entre intérprete e interlocutores. Eder (2003) y Mouzourakis (2003) coinciden en que la información que el intérprete consigue a través de este canal es esencial para completar el significado del mensaje que debe trasvasar, pues incluso la interacción visual entre los participantes de la comunicación puede contener información importante que incida en el sentido de lo comunicado. Además, ayuda a anticipar lo que se va a decir, algo de gran importancia para el intérprete, también para su propia sensación de seguridad (Andres y Falk 2009: 15). En cambio, a la ayuda que supondría una videoconferencia (propuesta ya por Pöchhacker en 2004), que aportaría información visual, se opondría su coste, aunque ya existen propuestas menos gravosas como, por ejemplo, el empleo de Skype (Korak 2010). Pero incluso tales tecnologías no llegarían a suplir del todo el contacto cara a cara (Moser-Mercer 2005b: 731, Braun 2007: 166). Kalina (2010: 90) asevera que, frente a las ventajas de la interpretación remota, se encuentra la desventaja de la calidad inferior en la interpretación, afirmación que se opone a los resultados de los experimentos arriba descritos y de los que solamente se dedujo que influía negativamente en el bienestar físico y psíquico y en la seguridad del propio intérprete. La formación del intérprete tiene que partir de una estrecha colaboración de las instituciones que prestan los servicios con las universidades que se ocupan de la preparación de intérpretes profesionales. Todo ello conduciría al desiderátum de la profesionalización de los intérpretes en los servicios públicos, expresado ya en múltiples ocasiones por investigadores como Martin (2006). Ante la diversidad de valoraciones, mayoritariamente procedente del ámbito académico y profesional, debemos tener también en cuenta la investigación que 272


se ha ocupado de recabar información sobre el punto de vista de los usuarios. Curiosamente, según Hornberger et al. (1996), tanto los médicos como los pacientes prefieren la TI, probablemente porque se ven menos violentados por la presencia del intérprete y se comunican con mayor naturalidad e intensidad, lo cual lleva a menos malentendidos. También, por la misma necesidad de contrarrestar la falta de información visual, en la TI las preguntas inciden en detalles y las explicaciones son más frecuentes, lo que conlleva una duración mayor de la TI frente a la que se desarrolla cara a cara, a la vez que una mayor exactitud en el contenido de la interpretación. Según Hornberger et al. (1996), esta situación favorece la concentración del intérprete. Un estudio que corrobora estas afirmaciones es el citado por Niska (2000) y llevado a cabo en la clínica pediátrica Santa Clara Valley Medical Center en California. Además, este trabajo señala un aspecto muy importante: la satisfacción con la calidad de la interpretación depende en gran parte de la calidad del equipo técnico utilizado y la capacidad de manejo. Sin embargo, otros, como Jones et al. (2003) y Azarmina y Wallace (2005), no observan diferencias apreciables entre la aceptación de la TI y de la interpretación cara a cara. En cuanto al desarrollo de la interpretación, hay estudios que demuestran que las que se realizan in situ son más breves que las telefónicas (Oviatt y Cohen 1992, Wadensjö 1999). La fluidez (Pradas Macías 2004) es otro de los aspectos que muestra mejores resultados en la interpretación cara a cara que en la telefónica, ya que los cambios de turno se sincronizan mejor. En la interpretación no presencial intervienen, por lo tanto, elementos específicos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de entrenar a los alumnos para la TI. Es importante el hecho de que la calidad de la interpretación influye no sólo en la satisfacción inmediata de los interlocutores con el resultado de la comunicación entre ellos, sino también sobre el diagnóstico, la terapia, el contenido y la rapidez de la toma de decisión del personal médico y sanitario, e incluso sobre la duración del ingreso hospitalario (Fagan et al. 2003: 634ss), por lo cual está en relación 273


directa con las consecuencias para la salud y el bienestar del paciente. Por otra parte, los experimentos llevados a cabo hasta el momento demuestran que los efectos negativos influyen principalmente sobre los intérpretes, por lo que es en ellos en quienes debemos centrar nuestra atención como formadores para saber proporcionarle estrategias que le ayuden a superar esas dificultades. A continuación se muestran una serie de ejemplos extraídos de cuestionarios y encuestas facilitadas por intérpretes profesionales que señalan algunos de los problemas discursivos más frecuentes en la TI. Esta comunicación resulta de la conversación que se establece entre intérprete, usuario y servicio público en los que se ha utilizado la modalidad de TI. Los ejemplos han sido organizados en dos grupos: por un lado, los problemas más comunes relacionados con esta técnica, y por otro, las técnicas más utilizadas por el intérprete8 (algunas propias de la TI y otras comunes con la interpretación cara a cara) para transmitir el mensaje. Los ejemplos han sido extraídos de observaciones y notas obtenidas del trabajo de una de las autoras. Estas notas representan situaciones simuladas tomadas de otras reales en las que la autora ha interpretado en el contexto de los servicios públicos en España y en Reino Unido. Las notas pertenecen a un corpus que se está compilando para desarrollar una investigación en este ámbito de la disciplina. Asimismo, se obtuvo información de profesionales y alumnos mediante un cuestionario en línea distribuido durante un año entre diversas universidades inglesas y españolas y entre intérpretes profesionales. Las respuestas reflejan un muestreo de opiniones sobre la situación actual de la interpretación en los servicios públicos, tanto desde el punto de vista docente como desde el punto de vista profesional. En España, la TI está adquiriendo una posición primordial dentro de la comunicación interlingüística en el contexto de los servicios públicos. Varias En el texto aparecerán numerados los problemas con la inicial P y numeración arábiga, y las técnicas con la inicial T y numeración arábiga. Los ejemplos están recreados tomando como modelo situaciones reales de la práctica profesional manteniendo únicamente aquellos aspectos que ilustran los problemas de comunicación. 8

274


empresas proporcionan TI instantánea a hospitales, comisarías y juzgados. Los intérpretes trabajan como autónomos y, gracias a la concienciación que se está adquiriendo sobre este trabajo, cada vez más las empresas cuentan con intérpretes profesionales y cualificados que reciben una exhaustiva formación en esta modalidad en lo que se refiere a aspectos específicos como la terminología, a aspectos profesionales como los códigos éticos y los estándares de actuación, y a aspectos técnicos como el manejo adecuado de las tecnologías para la comunicación con terminales de teléfonos móviles. Dichos intérpretes deben respetar su horario de trabajo y realizar su labor en un entorno adecuado sin interrupciones de ningún tipo. Las características propias de esta modalidad requieren una formación adicional a la que se haya podido recibir en interpretación cara a cara pues la rapidez con la que se debe actuar y tomar decisiones, junto con los problemas técnicos a los que se enfrenta el intérprete (ruidos, malas conexiones, baja calidad de la voz, dificultad a la hora de tomar la palabra y de distribuir los turnos), crean una serie de obstáculos para el profesional que sólo con una formación específica y práctica se pueden solventar. Ruido El ruido está presente tanto en las interpretaciones cara a cara como en las telefónicas, pero en estas últimas el ruido puede aparecer en la parte del usuario, en la del servicio público o en ambas. Los ruidos son de distinta naturaleza (propios de la línea de teléfono, de personas hablando al mismo tiempo o del ambiente) y este problema puede causar malentendidos o pérdida de tiempo al tener que repetir la información, por ejemplo. En las siguientes situaciones se muestran algunas partes de interpretaciones en las que el intérprete o el servicio público manifiestan su descontento con el ruido que se produce y que les imposibilita continuar con la conversación. 275

ENCARNACIÓN POSTIGO PINAZO, MARÍA JOSÉ VARELA SALINAS, LAURA PARRILLA GÓMEZ Ejemplo 1 I: Sí, el señor quiere preguntar. SP: /Perdona, ¿me puedes hablar un poco más alto? Es que mira aquí están pegando unas voces que no me entero…. I: De acuerdo, el señor quiere preguntar…. Tabla 1. Ruido9

En esta situación, el ruido se produce en la propia oficina de los servicios públicos. Para acceder a la interpretación telefónica, los servicios públicos se encuentran en centros de atención de llamadas donde numerosos profesionales reciben simultáneamente llamadas de emergencia y es habitual que exista mucho ruido de fondo. Igualmente, se puede dar el caso de que se encuentre más de una persona en la sala, algunas incluso intentando voluntariamente ayudar a traducir al usuario de la lengua extranjera, causando aún más confusión. Falta de respuesta de alguna de las partes El hecho de que la interpretación sea telefónica hace más difícil pedir que se repita la información que no se ha comprendido correctamente. En primer lugar, porque es necesario interrumpir al hablante y esta situación suele ser bastante incómoda para el intérprete; en segundo lugar, porque al no estar presente el intérprete, el usuario o el servicio público siguen hablando, sin percatarse de que es necesario repetir la información para que se pueda interpretar correctamente el mensaje. En estas situaciones se suele producir una falta de respuesta de alguna de las partes y por tanto, algunos segmentos de información pueden perderse. Ejemplo 2 U: The manager in charge of the office proceeded to be quite abusive towards me/ I: /Sorry, can you repeat please? He was...? U: and my daughter wasn’t there, she was sitting in the waiting room... Tabla 2. Pérdida de información 9

I (intérprete), U (usuario) y SP (Servicios Públicos).

276


Actitud de algunas de las partes hacia el uso del teléfono A veces el usuario no respeta las reglas de la interacción con el intérprete. Puede que incluso se olvide de que está hablando con un intérprete por teléfono y que no sea consciente de cómo se debe desarrollar la conversación para obtener el fin deseado. En ocasiones ocurre que hay más gente alrededor e inicia con ellas conversaciones paralelas, ignorando al intérprete y al servicio público. Como podemos ver en el siguiente ejemplo este tipo de comportamiento causa malentendidos e impide rentabilizar y optimizar el tiempo y los recursos de los servicios públicos. Ejemplo 3 I: What happens? Could you explain to us what’s the problem? Hello? Can you hear me? (Otra persona): The lady is gone. I: La señora se ha ido. SP: Necesitamos hablar con la persona para que nos cuente que lo ocurre. (Otra persona, en español): un momentito, le pongo… U: Hello, there... I: The doctor needs to know exactly what is your problem. SP: ¿Por qué motivo le pasa esto? I: El usuario no contesta, parece que está teniendo otra conversación paralela con otra persona. Could you listen to us please? Just to us because the doctor needs your full attention. Le estoy diciendo que por favor que nos escuche que necesitamos su total atención. Could you please listen to us? SP: /Si no nos presta atención, no le podemos ayudar. Tabla 3. Actitud del usuario en la interacción

La utilización de intérprete por teléfono sigue causando cierta reticencia entre algunos usuarios porque desconfían de un servicio donde dicho intérprete no está presente y se muestran reticentes a utilizar esta modalidad. En el siguiente ejemplo vemos que el usuario prefiere un intérprete cara a cara. Aunque el sistema funcionaba bien, pues era el caso de una conversación sin ruido y fluida, el usuario muestra desconfianza y pide que el intérprete esté presente. 277

ENCARNACIÓN POSTIGO PINAZO, MARÍA JOSÉ VARELA SALINAS, LAURA PARRILLA GÓMEZ Ejemplo 4 U: I find this conversation over this phone very difficult to follow and I would prefer a meeting with an interpreter sitting next to me. This is a waste of time. I: Dice que él ve que este tipo de reuniones es una pérdida de tiempo y que él quiere un intérprete allí en la sala. Tabla 4. Actitud del usuario ante la TI

No obstante, cada vez más servicios públicos están adquiriendo experiencia y estrategias en la comunicación vía telefónica y explican al intérprete cómo tiene que actuar con el usuario, lo que redunda en la calidad de la interpretación. Así, le suelen recomendar, por ejemplo, el uso de frases cortas o cómo organizar el turno de palabra. El intérprete debe adaptarse a las peticiones de los servicios públicos, al igual que establecer sus condiciones para que la interpretación sea efectiva y se consiga el objetivo comunicativo. UNA MIRADA HACIA EL MUNDO PROFESIONAL PARA FORMAR A LOS FUTUROS INTÉRPRETES La realidad profesional puede arrojar datos que faciliten la formación de intérpretes telefónicos. Concretamente, habría que partir desde la perspectiva del contexto donde se desarrolla la interacción con los servicios públicos y los usuarios para poder predecir situaciones y problemáticas más frecuentes. De esta forma, se pueden crear entornos simulados para los ejercicios prácticos de los futuros profesionales. Estrategias discursivas y de construcción del significado En la interacción telefónica, predomina en el intérprete la denominada “fellow human voice” o “voz del igual” (Cordella 2004: 121) . Este concepto no se refiere a 278


la voz del médico que busca información sobre síntomas, pruebas etc., ni busca adiestrar al paciente sobre cómo exponer lo que le ocurre, que se denomina “educational voice” (ibid). Es un enfoque holístico de la comunicación médica en la que el estado de la persona puede ser entendido teniendo en cuenta factores sociales. Se trata de fomentar estrategias discursivas que el médico, el trabajador sanitario y, en el caso de la interpretación telefónica, fundamentalmente el intérprete telefónico usan para invitar a los pacientes a que se sinceren sobre su situación y sentimientos, y así crear empatía. En este sentido, Cordella (2004) cuenta entre las características de la fellow human voice: - facilitar que el paciente cuente su historia - ayudar a que el paciente relate su historia - crear empatía con el paciente - mostrar especial atención a lo que cuenta el paciente - hacer algunas preguntas no relativas a la salud del usuario En la TI son importantes los cambios de turno de palabra, los saludos y las despedidas. Cuando se inicia la conversación con el intérprete, el médico o trabajador sanitario cede el turno a la interacción paciente-intérprete, y seguidamente vuelve a intervenir para resumir primero la información obtenida y proceder a la toma de decisiones, por ejemplo, para llamar una ambulancia o para prescribir un determinado medicamento. Otro de los aspectos fundamentales que debemos describir y analizar son aquellos relacionados con el enfoque constructivista del lenguaje, en el sentido de que contempla la atribución de significado a la experiencia de construir dicho significado mediante procesos donde la atribución del sentido depende, en gran medida, de actos interpretativos. El concepto de producciones conjuntas de Ferrara (1994) es, a nuestro juicio, un modelo válido para analizar la interacción

279


que se produce entre el médico, el paciente o el trabajador sanitario con la intervención de la TI. En el transcurso de la interpretación se produce el fenómeno joint productions (Ferrara 1992: 219) referido a una producción dialógica activa, conjunta y compleja, en la cual es difícil mantener un patrón estricto e individual. El significado se construye de forma que los tres o cuatro interlocutores, que generalmente intervienen en este tipo de interpretación telefónica, se enzarzan en una producción conjunta coordinada en una dinámica relacional que tendrá supuestamente como resultado la comprensión del mensaje. La habilidad de mantener la comunicación es perentoria en esta modalidad, puesto que en muchos casos se trata de emergencias médicas donde el contenido emocional, las convenciones culturales que no se comparten, la distancia y la calidad de los medios técnicos pueden hacer que el proceso sea mucho más lento. Siguiendo a Ferrara (1992), afirmamos que en la interpretación telefónica se producen los cuatro tipos de producción conjunta que señala en su trabajo: completar frases, predecir su significado, ayudar a terminar una frase que no se ha entendido por elementos externos e inducir al interlocutor a completar la información. El solapamiento en la interacción ha sido ampliamente estudiado desde parcelas relacionadas con el análisis del discurso en los trabajos de Tannen (1983) y Cordella (1996). A través del “solapamiento cooperativo” se puede crear una empatía y camaradería entre los participantes (Schiffrin 1994 , Coates 1996, 1998, Carmona García 2009). Además, la práctica de la profesión hace necesaria, en múltiples ocasiones, la toma de decisiones por parte del intérprete para mantener una comunicación fluida (omisión de insultos, frases que incluyan descalificaciones, etc.).

280


Ejemplo 5 U.This meeting with the senior therapist is going nowhere, I want an interpreter sitting here with us…It is absolutely rubbish. I. Esta reunión no va a llegar a ninguna parte U.There should be someone in charge of calling the ambulance, I want to find out….because they seem to have these extended lunch breaks in there. I. Debe haber alguien que se encargue de llamar a la ambulacia, quiero averiguarlo…tardan ustedes demasiado aquí. Tabla 5. Resumen de la información fundamental

En la interpretación de fragmentos como éste comprobamos que, en ocasiones, en la práctica profesional los intérpretes se ciñen a la información fundamental y eliminan de forma sutil las muestras de descalificación. Estos aspectos se tratan en el trabajo de Kelly (2008: 142), que aconseja la reproducción de todo lo dicho por el usuario, aclarando que “no son la palabras que pronuncia el intérprete”. No obstante, podemos ver que tal manipulación del discurso original facilita la comunicación y ahorra tiempo a la hora de solucionar el problema. Existe el peligro de que, si no se reproduce fielmente la transmisión de la función del discurso original, se pierdan aspectos que contienen información importante para el personal sanitario que no ha percibido el grado de descontento del usuario. Interpretación correcta de las partículas discursivas Nos centramos aquí en un análisis de las partículas discursivas más utilizadas en la interacción de la TI en el caso de la lengua inglesa. Para ello partimos de la taxonomía propuesta por Biber et al. (1999: 1086ss) para el inglés. En la siguiente tabla se sistematiza su uso, su práctica y la comprensión de su significado. A la vez, esta tabla puede ser útil para elaborar situaciones simuladas.

281

ENCARNACIÓN POSTIGO PINAZO, MARÍA JOSÉ VARELA SALINAS, LAURA PARRILLA GÓMEZ Señales de atención Provocadores de respuesta

Vacilaciones Partículas de confirmación de la información

Improperios Unidades fraseológicas Segmentos que mantienen la comunicación Saludos Despedidas para terminar la conversación Repeticiones o aclaraciones de la pregunta o de la respuesta (Más frecuentes en el contexto de las urgencias)

Inglés Yes? No? I can’t hear you properly…/ I cannot hear you, hello?/ Can you hear me better? Do you know…? Hello? Do you speak English? ¿pardon? Could you pass the phone to the lady…? If…If…sorry, I am sorry, Eh, Mmm, He was…? Pardon,… Good morning, yes I can hear you. Ok, yeah, right, all right. /Ah/Aha, ah ok, yes.

Dígame… ¿De acuerdo? Ya podemos hablar.

De acuerdo./Vale. Efectivamente. ¡Aja! /Bien./Muy bien, sí sí… que confirme que puede. De acuerdo, dígale que vamos…, Claro…

This meeting is going nowhere. It is absolutely rubbish… Could you call us back? Just a moment, Oh…, One moment, please sorry? Could you repeat the name of... Could you repeat that again. Hello, good morning, my name is…. Ok, thank you, thank you very much, have a nice day, good bye

Muy bien, ya pueden empezar. ¿Algo más?

Could you do it? So could you please, take him/her to the nearest emergency place? Ok, I repeat,… Eh you mentioned the senior nurse… He needs you to clarify what do you mean by…

Mira, le dices que…/Dile que… Pregúntale si… Vamos a ver, lo que tiene ahora son …

Tabla 6. Partículas discursivas 282

Español

Buenos días… Vale, muchas gracias.


Anticipación de situaciones recurrentes Algunos estudios que se vienen realizando en la actualidad y el creciente interés por la interpretación comunitaria arrojan cierta luz sobre las situaciones que se presentan con más frecuencia en una determinada región geográfica o comunidad. Si bien dichos estudios no pueden abarcar el amplio espectro de interacción que es susceptible de producirse, sí que es una información extremadamente útil para el profesional. Entre otras, en el contexto español objeto de este estudio encontramos: - Reclamaciones sobre servicios médicos que generalmente se van a desarrollar en un contexto de crispación ante la falta de familiaridad con un contexto cultural extranjero y una infraestructura sanitaria diferente a la que está acostumbrado el paciente, incluso ante enfermedades hasta entonces desconocidas para él y que, por ello, pueden provocar inseguridad y ansiedad (p.ej. Jaffe, Guttman y Schuster 2007: 121 ss). - Enfermos que se niegan a tomar medicación en entornos hospi-talarios relacionados con la salud mental o con cualquier tipo de enfermedad terminal. En situaciones de este tipo, el intérprete no puede omitir fragmentos que contengan, por ejemplo, improperios, amenazas hacia el médico o el terapeuta que generalmente están motivados por desajustes en condicionantes culturales (Clifford 2005: 228). - Enfermos y familiares que exigen explicaciones o que reclaman un determinado

tratamiento.

Igualmente

en

estas

situaciones

el

componente emocional podría ser otro obstáculo para llegar a cumplir el objetivo de la interacción.

283


ESTRATEGIAS PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS Explicación Ante un término que no cuenta con un equivalente en el otro idioma o cuando el intérprete no sabe cómo traducirlo, es necesario recurrir a la técnica de la explicación. Un ejemplo extraído de nuestro corpus es el del término fit. En ocasiones los intérpretes lo traducen por “un tipo de ataque” o piden al usuario que defina mejor a qué se refiere con este término. El usuario entonces describe una serie de síntomas que completan el significado de ese término. Lo mismo ocurre con el término stroke, si el intérprete lo traduce como “infarto”, tendrá que aclarar al servicio público si se trata de un infarto cerebral o cardíaco. Organización de la información En el análisis de casos reales de encuentros cara a cara, se destaca la labor del intérprete como moderador de la conversación y también se ha podido constatar la dificultad del intérprete a la hora de interrumpir a una de las partes para poder interpretar la información de una forma organizada. En la TI esta labor de moderador es más difícil, pues las partes se olvidan de la existencia del intérprete y sus producciones son más largas. Por eso el intérprete tiene que interrumpir a las partes y organizar esa información que muchas veces es repetitiva. Las situaciones típicas que hemos podido extraer de nuestra investigación de la práctica profesional son las siguientes: 1) El usuario y el servicio público están presentes en la misma habitación pero sólo tienen un teléfono; por lo tanto, el intérprete tiene que recoger toda la información posible, evitando repeticiones y resumiendo algunos contenidos, para transmitírsela a cada una de las partes y evitar que se pasen constantemente el teléfono. 284


2) Cuando el intérprete desea transmitir la información poco a poco, debe ir interrumpiendo las intervenciones de forma que le sea posible trasmitir fragmentos muy cortos. 3) En el caso de que el intérprete no consiga interrumpir el turno de uno de los interlocutores, debe recabar primero toda la información para después organizarla y transmitirla ordenadamente. Reiteración de la información Esta técnica es utilizada por el intérprete en aquellos casos en los que no está seguro de la respuesta del usuario, bien porque no la ha escuchado o entendido, bien porque cree que alguna de las partes no ha comprendido el mensaje: Ejemplo 6 SP: ¿Puede preguntarle si necesita asistencia sanitaria? I: Can you ask him if he needs medical assistance, please? U: Yes, I think maybe he does, yeah. I: Do you think he needs? U: Yes, I think he does need. Tabla 7. Reiteración de la información

Cuando se citan números de teléfono y direcciones, se suele repetir mucho la información porque es esencial aclarar la ubicación exacta en los casos de emergencias. Los ruidos, la mala conexión telefónica o incluso el nerviosismo del usuario hacen necesaria la repetición. Adición Otra estrategia consiste en añadir elementos para ratificar una información. En el siguiente ejemplo, el intérprete ha añadido “entonces no puede llevarla”, a pesar de que estas palabras no hayan sido utilizadas por el usuario, para suavizar su afirmación. 285


Este fragmento ha sido extraído de una consulta a un servicio médico que, después de prestar la atención que le concernía, remite al usuario a los servicios de comisaría para tramitar una posible denuncia. Ejemplo 7 SP: Pregúntale si hay alguien que pueda llevarla a la comisaría… I: Are you on your own, do you have anyone who could give you a lift to the police station? U: I’ve got my husband, he is with me but he has dementia… I: Dice que su marido está allí con ella pero que tiene demencia… entonces no puede llevarla. Tabla 8. Adición CONCLUSIONES

La TI se encuentra entre las modalidades más recientes de interpretación que se han venido implantando paulatinamente en el contexto global (Braun 2007: 166). Nuestro trabajo refuerza afirmaciones de otros autores (Moser-Mercer 2005a, Vidal Fernández 2007) en cuanto a la necesidad de desarrollar estrategias en consonancia con la influencia del entorno y de apoyar acciones para lograr la calidad de la interpretación además de las nuevas tecnologías utilizadas (SaintLouis et al. 2003, Moser-Mercer 2005a). Estamos de acuerdo con Kelly (2008: 56ss), que propone un cuestionario para la autoevaluación en lo que respecta al entorno más favorable para el trabajo, y con las afirmaciones de Moser-Mercer (2005b: 736), que, a pesar de su escepticismo, deja una puerta a una posible generación nueva que esté ya adaptada a relaciones sociales virtuales. En el mismo sentido, creemos como Braun (2004: 337) que existe la capacidad humana de adaptarse a nuevas formas de comunicación y de compensar las restricciones de la TI. Por eso, es necesaria una formación basada en investigación sobre la práctica profesional y en las estrategias que permiten la 286


construcción conjunta del significado en la interacción generalmente sin el apoyo visual. Los datos que puede arrojar dicha investigación redundan en una formación de calidad para nuestros futuros intérpretes, tal y como ya se está consiguiendo en el caso de otras modalidades como la interpretación simultánea (Collados Aís 2009). Tal y como se está estructurando el sistema en la mayoría de las administraciones sanitarias de los ámbitos español y europeo, la interpretación telefónica se está imponiendo como un recurso ágil en el tiempo que posibilita ofertar servicios de interpretación en un amplio número de lenguas. Una buena parte de los usuarios que requieran intérpretes presenciales se verán obligados a buscarlos ellos mismos. Podríamos encontrar aquí las ya consabidas controversias analizadas en recientes trabajos con referencia a la neutralidad del intérprete y sus códigos éticos (Kelly 2008: 93). No obstante, las ventajas de este medio de comunicación con respecto al intérprete presencial, como lo demuestran la investigación citada y los numerosos proyectos de investigación en el ámbito europeo y global, parecen imponerla para ciertas situaciones. A pesar de todas las críticas, el empleo de la TI es una tendencia imparable a causa de su menor coste para la Administración. En consecuencia, se tendrá que invertir en una mejor preparación de los intérpretes y en la tecnología adecuada (Kalina 2010: 90).

287

BIBLIOGRAFÍA ANDRES, D., FALK, S. 2009. Remote and telephone interpreting. En Andres, D., Pöllabauer, S. (eds.), 9-27. ANDRES, D., PÖLLABAUER, S. (EDS.). 2009. Spürst Du wie der Bauch rauf runter?/Is everything all topsy turvy in your tummy? - Fachdolmetschen im Gesundheitsbereich/Health Care Interpreting. München: Martin Meidenbauer. ARANGÜERA FANEGO, C. (COORD.). 2007. Garantías procesales en los procesos penales en la Unión Europea. Valladolid: Lex Nova. AZARMINA P., WALLACE, P. 2005. Remote interpretation in medical encounters: A systematic review. Journal of Telemedicine and Telecare, 11:3, 140-145. BAKER, D.W. ET AL. 1996. Use and effectiveness of interpreters in an Emergency Department. Journal of the American Medical Association, 13, 275:10, 783788. BEAUCHAMP, T.L., CHILDRESS, J.F. 2001. Principles of Biomedical Ethics. New York: Oxford University Press. BIBER, D. ET AL. 1999. Longman Grammar of spoken and written English. London/New York: Longman. BRAUN, S. 2004. Kommunikation unter widrigen Umständen? Fallstudien zu einsprachigen und gedolmetschten Videokonferenzen. Tübingen: Gunter Narr. BRAUN, S. 2007. Multimedia communication technologies and their impact on interpreting. En Carroll, M., Gerzymisch-Arbogast, H., Nauert, S. (eds.), 1-5. BRENNAN, S. (ED.). 2002. Proceedings of the 43rd Annual Conference Translators Association. Alexandria, Virginia: American Translators Association. CARMONA GARCÍA, J.P. 2009. Análisis de las prácticas discursivas de un centro de atención primaria: las interacciones de atención al usuario extranjero. [Tesis Doctoral.] Universitat Autònoma de Barcelona. CARROLL, M., GERZYMISCH-ARBOGAST, H., NAUERT, S. (EDS.). 2007. Audiovisual translation scenarios. Proceedings of the Marie Curie Euroconferences MuTra: Audiovisual Translation Scenarios Copenhaen. May 2006. . CLIFFORD, A. 2005. Healthcare interpreting and informed consent: What is the interpreter’s role in treatment decision-making? TTR, 18:2, 225-247. COATES, J. 1996. Women talk. Oxford: Blackwell. COATES, J. 1998. Language and gender: a reader. Oxford: Blackwell. COLLADOS AÍS, A. 2009. Evaluación de la calidad en interpretación simultánea: contrastes de exposición e inferencias emocionales. Evaluación de la evaluación. En Hansen, G., Chesterman, A., Gerzymisch-Arbogast, H. (eds.), 193-214. 288

CORDELLA, M. 1996. Confrontational style in Spanish arguments: pragmatics outlook. Language, Culture and Curriculum, 9, 148-162. CORDELLA, M. 2004. The dynamic consultation: a discourse analytical study of doctorpatient. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. CORTÉS, L. ET AL. (COORDS.). 2007. Discurso y oralidad: homenaje al profesor José Jesús de Bustos Tovar. Madrid: Arco/Libros. EDER, S. 2003. Die Bedeutung des visuellen Inputs für SimultandolmetscherInnen. [Trabajo fin de carrera.] Kal-Franzens Universität Graz. EPSTEIN, L. (ED.). 2007. Culturally appropriate health care by culturally competent health professionals. International workshop report. Caesarea, Israel: The Israel National Institute for Health Policy and Health Services Research. EUROPEAN PARLIAMENT. 2005. Report on the 3rd Remote Interpretation Test, Brussels, 22.11.-10.12.2005. Study Concerning the Constraints Arising From Remote Interpreting. Full Report. FAGAN, M.J. ET AL. 2003. Impact of interpretation method on clinic visit length. Journal of General Internal Medicine, 18:8, 634-638. FERRARA, K. 1992. The interactive achievement of a sentence: Joint production in therapeutic discourse. Discourse Processes, 15, 207-228. FERRARA, K. 1994. Therapeutic ways with words. Nueva York: Oxford University Press. FISHER, S., DUNDAS TODD, A. (EDS). 1983. The social organization of doctor/patient communication.Washington, DC: Center for Applied Linguistics. GRACIA-GARCÍA, R. A. 2002. Telephone interpreting: A review of pros and cons. En Brennan, S. (ed.), 195-216. HANSEN, G., CHESTERMAN, A., GERZYMISCH-ARBOGAST, H. (EDS.). 2009. Efforts and models in interpreting and translation research. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. HEH, Y., QIAN, H. 1997. Over-the-phone interpretation: a new way of communication between speech communities. En Jérôme-O’Keeffe, M. (ed.), 51-62. HORNBERGER, J.C. ET AL. 1996. Eliminating language barriers for non-English-speaking patients. Medical Care, 34:8, 845-856. INGHILLERI, M. 2004. Habitus, field and discourse: Interpreting as a socially-situated activity. Target, 15:2, 243-268. JAFFE, A., GUTTMAN, N., SCHUSTER, M. 2007. The evolution of the Tene Briut1 Model – Developing an intervention program for the Ethiopian immigrant population in Israel and its challenges and implications. En Epstein, L. (ed.), 121-142. JÉRÔME-O’KEEFFE, M. (ED.). 1997. Proceedings of the 38th Annual Conference of the American Translators Association. Alexandria, Virginia: American Translators Association. 289

JOINT PROJECT INTERNATIONAL TELECOMMUNICATION UNION-ÉCOLE DE TRADUCTION ET D'INTERPRÉTATION, UNIVERSITÉ DE GENÈVE. 2003. Remote interpreting: Assessment of human factors and performance parameters. . JONES, D. ET AL. 2003. An exploratory study of language interpretation services provided by videoconferencing. Journal of Telemedicine and Telecare, 9:1, 51-56. KADRIC, M., KAINDL, K., PÖCHHACKER, F. (EDS.). 2000. Festschrift für Mary Snell-Hornby zum 60. Geburtstag. Tübingen: Stauffenburg. KALINA, S. 2010. New technologies in conference interpreting. En Lee-Jahnke, H., Prunč, E. (eds.), 79-96. KELLY, N. 2008. Telephone interpreting. A comprehensive guide to the profession. Victoria, Canada: Trafford. KORAK, C. 2010. Remote interpreting via Skype. Leipzig: Frank & Timme. KURZ, I. 2000. Tagungsort Genf/Nairobi/Wien: Zu einigen Aspekten des Teledolmetschens. En Kadric, M., Kaindl, K., Pöchhacker, F. (eds.), 291-302. LEE-JAHNKE, H., PRUNČ, E. (EDS.). 2010. Am Schnittpunkt von Philologie und Translationswissenschaft. Festschrift zu Ehren von Martin Fostner. Bern/Berlin: Peter Lang. MARTIN, A. 2006. La realidad de la traducción e interpretación en los servicios públicos en Andalucía. Revista española de lingüística aplicada, Vol. Extra 1, 129-150. MARTIN, A., ABRIL MARTÍ, I., CHACÓN TORNERO, M.J. 2007. Interacción e interpretación: estudio comparativo de estrategias discursivas ante aspectos potencialmente conflictivos en entrevistas interpretadas. En Cortés, L. et al. (coords.), 725-732. MOSER-MERCER, B. 2005a. Remote interpreting: The crucial role of presence. Bulletin vals-asla, 81, 73-97. MOSER-MERCER, B. 2005b. Remote interpreting: issues of multi-sensory integration in a multilingual task. Meta, 50:2, 727-738. MOUZOURAKIS, P. 2003. That feeling of being there: Vision and presence in remote interpreting. Communicate. . MOUZOURAKIS, P. 2006. Remote interpreting: A technical perspective on recent experiments. Interpreting, 8:1, 45-66. NISKA, H. 2000. What is remote interpreting? .

290

O’HAGAN, M., ASWORTH, D. 2002. Translation-mediated communication in a digital world. Facing the challenges of globalization and localization. Clevendon: Multilingual Matters. OVIATT, S., COHEN, P. 1992. Spoken language in interpreted telephone dialogues. Computer Speech and Language, 6, 277-302. PÖCHHACKER F. 2004. Introducing Interpreting Studies. London/New York: Routledge. PRADAS MACÍAS, E.M. 2004. La fluidez y sus pausas: enfoque desde la interpretación de conferencias. Granada: Comares. SAINT-LOUIS, L. ET AL. 2003. Testing new technologies in medical interpreting. Somerville (MA): Cambridge Health Alliance. SARVER, J., BAKER, D.W. 2000. Effect of language barriers on follow-up appointments after an emergency department visit. Journal of General Internal Medicine, 15:4, 256-64. SCHIFFRIN, D. 1994. Approaches to discourse. Oxford: Blackwell. TANNEN, D. 1983. Doctor/mother/child communication: Linguistic analysis of a pediatric interaction. En Fisher, S., Dundas Todd, A. (eds), 203-219. UNITED NATIONS. 1999. A Joint Experiment in Remote Interpretation UNHQ–UNOG– UNOV: A report on the experimental use of remote interpretation from 25 January to 5 February 1999 during which meetings held in Geneva were interpreted by interpreters located in Vienna. UNITED NATIONS. 2001. The second full-scale experiment in remote interpretation in the United Nations. VIDAL FERNÁNDEZ, B. 2007. Derecho a una interpretación y traducción fidedigna y de calidad. En Arangüera Fanego, C. (coord.), 213-231. WADENSJÖ, C. 1999. Telephone interpreting and the synchronisation of talk in social interaction. The Translator, 5:2, 247-264. WORKING PARTY ON NEW TECHNOLOGIES OF THE INTERPRETATION DIRECTORATE/BRUSSELS. 2001. Report on Remote Interpretation Test. 22-25 January 2001/Brussels.

291

13. TRAINING CONFERENCE INTERPRETER TRAINERS WITH TECHNOLOGY – A VIRTUAL REALITY

BARBARA CLASS

[email protected]

BARBARA MOSER-MERCER

[email protected] Université de Genève. Switzerland.

INTRODUCTION Interpreter training programs go back to 1941, when the first was created in Geneva at the École d’interprètes. Simultaneous interpreting was used for the first time in 1928 at the International Labour Conference and the need to train simultaneous interpreters was immediately recognised. Then, in the years following World War II, the need for simultaneous interpreters became all the more apparent with the Nuremberg Trials. In 1946, with the introduction of simultaneous interpretation at the United Nations, training did not last more than three months, during which trainees had to become familiar with the equipment (booths, microphones, etc.) and with listening to and interpreting a given speech. It was only in 1953 that the “first purpose-built simultaneous interpretation room with ten booths was inaugurated (Williams 1981: 7) and the teaching of simultaneous interpreting became an integral part of the curriculum of the École d’interprètes” (Moser-Mercer 2005: 212). In 1952, Jean Herbert published Le manuel de l’interprète, which was the first attempt to furnish advice on how to teach simultaneous interpretation. But it was not until 1989, with the publication of Pédagogie raisonnée de l’interprétation by Seleskovitch and Lederer “that the 293


teaching of simultaneous interpreting was given a systematic and detailed treatment” (Moser-Mercer 2005: 217). Seleskovitch and Lederer were the first to point to different types of discourse and discourse parameters as a global framework for developing progression in the training of simultaneous interpreting. Their manual also is among the first to point to the importance of appropriate feedback at the formal and substantive level and to the necessity of allowing students to prepare the subject matter of a speech before entering the practice booth. (ibid.: 218)

In 1989, van Dam introduced the notion of expertise, drawing a distinction between “interpreting as a process and interpreting as a skill to be taught” (Moser-Mercer 2005: 219). During the last decade of the 20 th century expertise research as pioneered by Hatano and Inagaki (1986), Hoffman (1992), and Ericsson (1996) provided us with a more comprehensive view of skilled performance than had hitherto been possible within the more narrowly defined paradigms of cognitive science (Ericsson et al. 2006). With performance being central to interpreting, both at the professional level and in the classroom, the study of skilled performance must occupy centre stage when it comes to developing a thorough understanding of skill acquisition (Moser-Mercer 2008). Due in large part to this new orientation in the cognitive sciences, we have made considerable strides in understanding interpreting as a high-level and complex cognitive skill and, consequently, have been able to leverage new pedagogical paradigms in order to advance training in interpreting. The introduction of socio-constructivist pedagogy and activity-based virtual learning environments mark a turning point not only in education in general, but in interpreter training in particular. When pedagogy and instructional design change, professional development for trainers must either follow suit, or, ideally, precede that change. At the Interpreting Department of FTI, both scenarios have been embraced since 2004-2005, the date the Virtual Institute was launched, with a first wave of training in new pedagogical paradigms and new technologies being followed by ongoing training for new staff as they join the ranks of interpreter 294

Training conference interpreter trainers with technology – a virtual reality

trainers. 2004 was also the first year the Master of Advanced Studies (MAS) in interpreter training was offered within the new paradigm of virtual collaborative learning. Standard course evaluations of this training program for trainers was carried out regularly starting with the first face-to-face edition in 1996. With the introduction of the first blended edition in 2004 systematic evaluation of the various dimensions of the new course was introduced in order to develop best practice and ensure that conference interpreters who were studying to become trainers embraced the idea of the medium becoming the message, or put in other words, would incidentally learn about the importance of quality assurance in the interpreter training programs they would be involved in after graduation. QUALITY ASSURANCE The training programme has recently undergone accreditation. The standards used were those proposed by the Swiss Center of Accreditation and Quality Assurance in Higher Education (OAQ). This instrument is also available on the OAQ website with precise reference to each standard1. The following domains of the training programme have been examined: implementation and teaching objectives, internal organization and quality assurance measures, curriculum and teaching methods, teaching staff, students, and, facilities and premises. These domains are generally to be found in the accreditation guidelines for courses of study in higher education. Their definition is usually more suited to the acquisition of knowledge, rather than skills, and more to traditional classroom learning than to virtual or blended learning. As a result, the accreditation process represented a considerable challenge both for those implementing the Advanced Masters in Interpreter Training and for those evaluating its implementation. Both had to conclude that at times the exercise 1

.

295


involved driving square pegs into round holes, but in light of the fact that the programme to be evaluated had teacher training as its main objective allowed both parties to keep the focus on pedagogical innovation in the service of best practice in higher education. We will briefly describe the six domains; this will serve as guide to the remainder of the paper which covers the curriculum and its implementation. Domain 3, curriculum and teaching methods, is the central domain of concern in the following sections of this paper. The remaining domains represent different support structures. For instance, for delivering this curriculum, domain 1 shows that there is an actual market and need for training interpreter trainers at postgraduate level since the demand exists and the course has been offered regularly. Domain 2, concerned with internal organization and quality assurance shows that the well organized human resources provide stability and a sound and fertile ground for innovation. Course evaluations are organized for both on-line and face-to-face parts of the nine course modules. Participants are also invited to give their opinion on the overall course and the integration of on-line and face-toface activities. Besides, less formal course evaluation is provided through the blogs, journals and wrap-up of modules which include a “recommendations” section, used by faculty to improve the next edition of the course. Domain 4 goes into further depth regarding human resources and analyses the staff resources available to the programme. Faculty are supported by techno-pedagogical staff to help them with this blended format of the programme. Domain 5 addresses the target audience issue: professional interpreters who are already teaching or not yet teaching interpreting. Domain 6 addresses the facilities issue: for both the face-to-face and the on-line parts of the program, equipment has been developed following strict needs analyses. For further details, readers may want to consult the report from the international team of experts which is available on the OAQ website2. 2

.

296


As evidenced by the accreditation report, the entire evaluation is very positive and the Conference of Swiss Universities (CUS), upon recommendation of the Swiss Center of Accreditation and Quality Assurance in Higher Education, issued unconditional accreditation in January 2011, stating that the program complies with the requirements of all standards. The accreditation is valid for seven years. The accreditation procedure includes four steps: The request from the institution or from the programme; the self-evaluation report; the on-site visit of international experts followed by their report and the report from the national accreditation agency; and finally the decision from the Swiss rector’s conference. The self-evaluation report provides answers and references to the different domains mentioned above. It is the written document on which experts base their first impressions of the programme; it is then used to draft the questions for the on-site visit, during which the team of experts schedules meetings with the different target groups concerned with the programme: the rectorate, the continuing education division, the department running the programme, the faculty, as well as students and alumni, stakeholders, and the techno-pedagogical and administrative staff. These discussions allow the experts to develop an opinion on the different aspects of the programme. While the six domains drive the evaluation process, domain 3 remains more central. The five remaining ones address key issues related to the support and further development of a high quality and sustainable programme. The following sections, related to domain 3, are designed to cover this domain in greater detail with the idea of providing guidance to curriculum designers and program directors in the field of interpreting with regard to embedding quality assurance requirements in their curricula. CURRICULUM The curriculum comprises nine modules organized according to a progression from theory to practical applications: 1. Fundamentals of distance learning; 2. The 297


interpreting process; 3. Skill acquisition and expertise; 4. Design and implementation of research projects; 5. Teaching consecutive interpreting; 6. Teaching simultaneous interpreting; 7. Curriculum, syllabus design and lesson planning; 8. Evaluating classroom performance: Providing feedback to students; and 9. The interpreter's voice. Module 1, Fundamentals of distance learning, is an introduction to the programmes’ pedagogical foundation and the virtual learning environment. Activities are structured in such a way that participants must use all the tools offered on the learning platform and complete the learning activities to grasp the underlying socio-constructivist pedagogy used on this course. Module 2, The interpreting process, focuses both on the theoretical background to be acquired and on authentic problem solving in interpreter training. This module lays the foundation for Module 3 and Module 6. By the end of the module participants are expected to have acquired a good understanding of the underlying cognitive processes and skill components involved in interpreting. Module 3, Skill acquisition and expertise, is also theoretically oriented. By the end of the module participants have gained a thorough understanding of how skills are progressively acquired. They first master the concepts (progression, expertise, skill acquisition mechanisms), and then deal with data acquisition and organisation (i.e. report the stages of skill acquisition), before designing application models for individual stages of skill acquisition. Module 4, Design and implementation of research projects, provides participants with the necessary foundation for conducting academic research. By the end of the module participants are familiar with the means and methods of conducting research in interpretation studies; they will have developed the skills and confidence required for formulating research questions and hypotheses, and identify the methodological issues involved in designing empirical research projects with a view to completing their thesis. 298


Module 5, Teaching consecutive interpreting, is devoted to consecutive interpretation. By the end of the module, participants have gained an in-depth understanding of how skills in consecutive interpreting evolve, in other words, how novices become experts. They will also have learned to identify the source of problems at various stages in skill acquisition and developed problem-specific didactic remedies. Module 6, Teaching simultaneous interpreting, is devoted to simultaneous interpretation. Its pedagogical goals are very similar to those of the previous module on consecutive interpretation. Theoretical concepts acquired in Module 2 are now applied to skill acquisition in simultaneous interpreting. By the end of the module, participants have learned to identify the source of problems in various phases of skill acquisition and developed problem-specific didactic remedies. Module 7, Curriculum, syllabus design and lesson planning. In terms of the skills and knowledge that are targeted in this module participants acquire skills in classroom management and in applying the principles of instructional design to create pedagogical documents, such as curricula, syllabi and lesson plans. Module 8, Evaluating classroom performance: Providing feedback to students focuses on the practice of delivering feedback to support participants’ progress. Participants also examine a range of different feedback instruments and different ways of keeping track of students’ progress. By the end of the module participants have gained a thorough understanding of feedback and how to deliver it in an academic context in order to enhance its effectiveness. Module 9, The interpreter's voice. This module serves as an introduction to the interpreter's voice, both theoretically and practically. It proceeds from a theoretical discussion of voice to individual, preparatory exercises designed to raise the participant's awareness of his/her voice. The face-to-face component is focused on practical exercises to support relaxation and breathing, articulation and muscularity, resonance and range, and creating meaning with the voice. By 299


the end of the module, participants are able to integrate voice work in their courses and develop their own warm-up exercises and voice activities for use in the interpreting classroom. Given the pedagogical design of the trainers’ course as a whole with the medium supporting the message, the curriculum is front-loaded with a module to familiarize participants with the activity-based and collaborative pedagogy used throughout the course. The curriculum is then modular and progressive with theoretical modules preceding the more practical ones. Modules 2 and 3 are designed to foster a thorough understanding of the cognitive dimensions of the interpreting processes and how participants progress towards expertise. Participants then analyze the different forms of interpreting, teaching strategies, and curricular design options. The same approach can be found within the various modules: practical activities that have to be completed build on the acquisition of theoretical/scientific concepts. The theoretical background allows participants to develop reasoned and pedagogically sound solutions when confronted with practical problems. For example, when, in module 6, activity 1, participants need to fill in templates, trying to understand why students have a particular problem and how to remedy these, they consult the theoretical readings that are offered as resources for the activity. During module 4, design and implementation of research projects, participants are invited to choose a topic for their Masters thesis and start working on it. LEARNING ENVIRONMENT Since the training is offered in a blended format, the learning environment plays a determining role. It consists in a community portal within which participants are active knowledge and skill builders, working collaboratively most of the time. The community portal is anchored in the so-called activity-based learning 300


environments family (Hannafin, Land and Oliver 1999, Jonassen 1999). Activitybased learning environments are composed of a set of technological tools to support socio-pedagogical goals. Communication, collaboration, social, cognitive scaffolding tools and resources constitute core tools to enable activity-based learning. The teacher’s role is transformed, orchestrating scenarios to scaffold meaningful learning experiences for learners (Dillenbourg and Jermann 2010). Psycho-pedagogical values underlying such learning environments are related to situated learning, meta-cognitive monitoring and progressively refined higherorder learning. Physically, the portal is organised like a “cockpit” where the central view changes, but access to tools, navigation and information blocks always remains available. These systems use simple web applications that existed on a stand-alone basis (i.e. forums, chats, news exchanges, etc.), in modular formats, so that each user/institution can configure the environment according to his/her community’s needs. Based on open-source technology and philosophy, they allow a community to develop customised modules precisely tailored for a particular community (Schneider et al. 2003). The portal developed for interpreter trainers entails tools to support production, communication, meta-cognition, evaluation, awareness and organisation (Class 2009). Its layout is illustrated in figure 1. The portal for the MAS course uses Zikula 3, a content management system available in the public domain which offers a variety of core functionalities and complementary tools allowing the online interaction between and among teachers, tutors and participants. Additional tools have been specifically developed by FTI for the context of interpreter training. To cater to learning needs, five types of tools are available to the different actors: content and production, communication and regulation, metacognitive, evaluation and awareness tools.

3

.

301


Figure 1. The learning environment, a community portal

Content and production tools include the forum4, the news5, the wiki6, a faculty wiki, the portfolio7, the repository8 and the wrap-up book9. The communication Discussion tool, organized by topic. Used by participants and teaching staff to build knowledge, exchange on content and interact with the community. 5 Text editor. Used exclusively by teaching staff to post information covering organizational matters or providing content information related to modules. 6 Webpage editor that can be modified by anyone through a simple web browser. Used by participants to draft collaborative documents. 7 Webpage editor. Used by participants, collaboratively, to synthesize modules following a given structure. Ultimately published as wrap-up book for the entire course. 8 Upload/download tool. Used by participants to deposit final productions required to complete activities. 9 Word file. Synthesis of all modules with references to participants’ productions sent out as epublication to participants at the end of the course for future reference. 4

302


and regulation tools include the chat10, the shoutbox11 and the private messenger12. The metacognitive tool is the journal13. The evaluation tools include the student tracking tool14 and the course evaluation15. Awareness and organisation tools include who is on-line 16, the calendar17, the course description18 and the member list19. Additional tools are a blog20, the library21, the portal guide22 and “my account23”.

Synchronous discussion tool. Used by teaching staff, usually at the end of the module, for debriefing. It can also be shared at any time among participants, knowing that all conversations are being recorded for easy retrieval. 11 Short message boards. Used equally by participants and teaching staff either to reinforce organizational tools or for social purposes. 12 Asynchronous messaging system internal to the portal. Used for private communication by participants and teaching staff. 13 Text editor. Used by participants and teaching staff as a reflection tool to report progress in activities, emotions, new insights, etc. Can be used with or without scaffolding template. 14 Evaluation tool for tracking grades, and feedback when this was not available on the forum. Used by teachers to provide grades and sometimes feedback. Used by participants to gather grades and feedback. 15 Online surveys. Used by participants to evaluate modules and the entire course. Used by faculty to fine-tune the design of the course. 16 Social awareness tool. Used to check who is connected to the portal at the same time as oneself. 17 Calendar tool. Used by teaching staff to remind participants of important dates, such as beginning and end of module activities or synchronous meetings. 18 Detailed description of each module. Used by participants to obtain information about activities, resources, deadlines, evaluation. 19 Directory. Used by teaching staff and participants to access any member registered in the portal’s member data base. 20 Webpage editor. Used by faculty and participants to provide a short biography, share interests, etc. 21 Upload/download tool. Used by teaching staff to store all compulsory readings and by participants to download them. 22 Wiki. Used to provide newcomers with an overview of all the tools and spaces used both pedagogically and technically. 23 Panel. Used by faculty and participants to edit private information and adapt the portal to their preferences using personal settings. 10

303


PEDAGOGY We are using blended learning, with one face-to-face week embedded in a oneyear program. During the first eight months, participants work with on-line modules, then come to Geneva for one week for the face-to-face portion of some of these modules, and complete the course work at distance by working on their theses for the remainder of the course. Forms and methods of learning and teaching are innovative since activities are socio-constructivist in orientation and completed with participants dispersed across five continents and many different time zones. This confrontation of intellectual cultures, learning styles and cultures considerably enriches interactions as well as knowledge and skill building within the MAS. An activity completed by a group of European participants, for instance, does not produce the same knowledge as when it is completed by a mixed group of Asian-AfricanAmerican-European participants. Differences in the type and richness of knowledge constructed by culturally mixed groups as opposed to work produced by culturally more homogenous groups has led the course director to initiate research into the influence of intellectual styles on learning outcomes as part of a research project on distributed cognition (Moser-Mercer 2008). First results indicate that mixed groups of participants that include both Asian and Western participants produce knowledge that is richer in content and more diversified, with a more balanced representation of different ideas, while reports produced by all-Western groups tend to be much more homogenous in nature, reflecting less diversity of thought as a result of a more competitive knowledge construction process. We consider this to be a particularly important dimension of the course and a direct result of the pedagogical models we employ; while an unintended windfall initially, we now exploit this dimension of the course by deliberately influencing group composition for collaborative activities as we believe that interpreting is an inherently cross-cultural activity and that this aspect must be 304


included in the training of interpreters. The literature on collaborative, crosscultural virtual learning, is virtually non-existent and we believe that our course can build an important data base for research, and provide important input for managing cross-cultural, distributed work teams. The design of learning activities involves a certain amount of creativity, of course, but a significant part of the design is based on pedagogical models and strategies that have been validated by research and proven to be efficient and effective. The following pedagogical models are used on the course: the first set belongs to the information-processing family, which is concerned with “enhancing the human being’s innate drive to make sense of the world by acquiring and organizing data, sensing problems and generating solutions to them, and developing concepts and language to convey them” (Joyce, Weil and Calhoun 2004: 26). Models related to this family involve information gathering, concept learning, hypothesis formation and testing, and creative thinking. These models (inductive thinking, concept acquisition, scientific inquiry) are used throughout the nine modules to lay the conceptual foundation, while problem-based learning is used as an overarching model for all of the practice-oriented activities. Inductive thinking addresses the following instructional issues: information retrieval, concept formation, skill development, and hypothesis formation and testing. It nurtures the spirit of inquiry and logical thinking and provides an awareness of the nature of knowledge. One example would be reading resources and producing a synthesis report that addresses stages in skill development, the structure of expert knowledge and its importance for interpreting. Concept acquisition or concept attainment is closely related to the inductive thinking model and is based on the presentation of organized information at different stages of development. The model nurtures conceptual flexibility, inductive reasoning and a tolerance for ambiguity. As such it finds its realization in the practice-oriented modules which focus on the conceptual information developed in the theoretical modules. 305


Scientific inquiry promotes strategies of inquiry and those values and attitudes that are necessary for an inquiring mind: process skills (observing, collecting, and organizing data; identifying and controlling variables; forming and testing hypotheses and explanations, inferring), active learning, persistence, logical thinking and an orientation that views all knowledge as tentative. On the instructional level, the scientific inquiry model emphasizes scientific processes and strategies for creative inquiry. On the nurturing level, it emphasizes a spirit of creativity, independence or autonomy in learning, tolerance of ambiguity, and the tentative nature of knowledge. Scientific inquiry provides the context for thesis work. One example is to support learners in discovering how to research the literature, choose a research topic, formulate a precise research question, and conduct research. Problem-based learning: as they engage in authentic activities, participants are confronted with ill-structured and complex problems that require them to adopt an active role as problem solvers. According to Margetson (1997: 39): (…) problem-based learning encourages open-minded, reflective, critical and active learning; it is morally defensible in that it pays due respect to both student and teacher as persons with knowledge, understanding, feelings and interests who come together in a shared educational process; and it reflects the nature of knowledge – that is, knowledge is complex and changes as a result of responses by communities of persons to problems they perceive in their worlds.

For example, participants must identify recurrent difficulties typically encountered by interpreting students, formulate hypothesis concerning these difficulties, and suggest pedagogical strategies to overcome them. The second set is related to the collaborative dimension of the course and uses two models (partners-in-learning and role play) from the social family. This family’s foundations are based on social psychology and aim at facilitating interaction among people, building learning communities, and exploiting synergies emanating from the interaction among participants. 306


Partners-in-learning focuses on the definition of problems, exploration of various perspectives on the problem, and studying together to master information, ideas and skills, while at the same time developing social competencies. The number of participants can vary from two to a whole group. Partners-in-learning addresses the following instructional issues: effective group processes and governance, the constructivist view of knowledge, and the discipline of collaborative inquiry. It nurtures independence in learners, respect for the dignity of all, social inquiry as a way of life, and interpersonal affiliation. Partners-in-learning best describes the collaborative dimension of many of the learning activities that make up the nine modules. Role-play engages participants in collecting and organizing information about social issues and then enacting the roles of others. On the instructional level, role play develops empathy and respect towards peers, promotes analysis of personal values and targets behavior and strategies for solving interpersonal problems. It nurtures social integration and comfort in expressing opinions, and develops skills in negotiating. This model is of particular relevance for the face-to-face activities of the six modules that have a face-to-face component. One example of an activity takes the shape of role-play that involves the head of a school, two instructors and a group of students. Participants must draft a curriculum in which they include a description of the facilities, the prerequisites for entry into the program, and an outline of the curriculum itself, along with a timeline and the number of hours per class. In addition to the pedagogical models used to design activities, three main pedagogical strategies have been developed in this course and provide an overall framework for implementing pedagogical models: cognitive apprenticeship, knowledge building and collaborative learning. Schneider (no date) defines cognitive apprenticeship as: 307

BARBARA CLASS, BARBARA MOSER-MERCER “The pedagogical strategy at the core of situated learning…Thus, it is important not only to solve problems in a learning environment that uses real-world contexts and immerses the learner in the culture of a particular practice, but also to allow learners to witness the practitioners of that culture solving problems and carrying out tasks.” (Schneider, EduTechWiki)

Knowledge building refers to “collecting information, supporting discourse and exchanges, encouraging a social and professional network of learners and experts and making the knowledge acquired collectively available for future use” (EduTechWiki). Collaborative learning, considered as a pedagogical strategy, involves a strong community-of-practice dimension, and engages participants in authentic higher-order activities, provoking meaningful interactions with meaningconstruction and knowledge-building as outcomes. The three pedagogical strategies overlap, focusing respectively on modeling, knowledge and the community. While each strategy focuses on one of these aspects, each often employs more than one aspect and strategy in combination. The richness of these meaningful interactions result in a high quality intellectual product, individual reflective practice, and a well regulated group characterized by active participation. SKILL ACQUISITION Research on the first two blended editions of the course confirms that participants acquired comprehensive and well-grounded skills to train conference interpreter students (Class 2009). Participants were divided into two groups: those who were already teaching and those who wished to do so in the near future. Both groups whole-heartedly agreed that they had acquired many skills and techniques for training interpreters. What was interesting to note was that learners with teaching experience agreed even more strongly than the non-teaching learners (figure 2, figure 3, table 1, table 2). 308

Training conference interpreter trainers with technology – a virtual reality Case Studies N Minimum Maximum Percentiles

Figure 2. Non teaching learners’ opinion about skill acquisition (Class 2009: 293)

1

2

Valid

21

29

Missing

25

0 4.00 6.00 4.75

0 4.00 6.00 5.00

50

5.50

6.00

75

6.00

6.00

Table 1. Frequencies, skill acquisition, non teaching learners (1: strongly disagree - 6: strongly agree) Case Studies N Minimum Maximum Percentiles

Figure 3. Teaching learners’ opinion about skill acquisition(Class 2009: 294)

1

2

Valid

21

29

Missing

25

0 4.00 6.00 5.00

0 4.00 6.00 5.00

50

6.00

6.00

75

6.00

6.00

Table 2. Frequencies, skill acquisition, teaching learners (1: strongly disagree - 6: strongly agree)

CONCLUSION To summarise, the MAS course for interpreter trainers has been offered in a blended format since 2004. It is a one-year programme with one embedded faceto-face week. It is worth 60 ECTS credits and represents a workload of a half-time occupation over one year. The learning environment consists of a community portal within which participants are active knowledge and skill builders. Activities are socio-constructivist in orientation and completed with participants dispersed across five continents, working collaboratively most of the time. Given the pedagogical design of the course as a whole with the medium supporting the message, theoretical modules precede more practical ones in the curriculum. The 309


advantage of looking at a programme from a dual perspective, both as a course and as a research field, is that results from research can be reinvested into the design of subsequent editions of the course. On-going formal and informal evaluation allows to always keep an eye on the fields’ demands and either to respond positively and change the design accordingly or show why it would not make sense to change it. Accreditation is likely to sweep the academic landscape and the field of interpreting will certainly not be spared. It is thus very important to take quality assurances parameters into account upfront. On a European level, these parameters are being developed at two levels: the guidelines and domains recommended by the European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) or any affiliated national accreditation agency, and the European qualifications frameworks, for either lifelong learning programs (EQF) or for higher education (EHEA) programs. These guidelines invite you to describe your courses in terms of learning outcomes, defined as knowledge, skills and competences. In the European Qualifications Framework (EQF), knowledge is described as "theoretical and/or factual"; skills are described "as cognitive (involving the use of logical, intuitive and creative thinking) and practical (involving manual dexterity and the use of methods, materials, tools and instruments); and competence is described "in terms of responsibility and autonomy". These frameworks could provide some kind of safeguard to institutions or designers who would like to develop a program to train interpreters. Incorporating quality assurance guidelines in curriculum planning and implementation is thus very important. Also it is very important to always be listening to the field, fine-tuning whatever needs to be fine-tuned, monitoring whatever needs to be monitored while the training is unfolding. It is also important to look both at the learning process and at the learning outcomes. There is a tendency to define learning exclusively in terms of learning outcomes. These are indeed very important and the paradigmatic shift towards 310


describing learning in terms not only of what knowledge will be imparted but what the learner is expected to know and be able to do at the end of a given training course, was indeed timely. But this paradigmatic shift has absorbed most of the available resources and it is important, particularly for the teaching of a cognitive skill, which requires trainers to develop sound theoretical knowledge and a wide repertoire of teaching strategies, to spend some time reflecting on the programme’s architecture. The more stable and sound this process is, the greater the likelihood of successfully measuring the intended student learning outcomes.

311

REFERENCES BOUD, D., FELETTI, G. (EDS.). 1997. The challenge of problem-based learning. London: Kogan Page. CLASS, B. 2009. A blended socio-constructivist course with an activity-based, collaborative learning environment intended for trainers of conference interpreters. [Doctoral dissertation.] Université de Génève. DILLENBOURG, P., JERMANN, P. 2010. Technology for classroom orchestration. In Khine, M.S., Saleh, I.M. (eds.), 525-552. EHEA. 2005. A framework for qualifications of the European Higher Education Area. . EQF. (s.d.) European qualifications framework for lifelong learning. . ERICSSON, K.A. 1996. The road to excellence: The acquisition of expert performance in the Arts and Sciences, sports, and games. Mahwah, NJ: Erlbaum. ERICSSON, K.A. ET AL. 2006. The Cambridge handbook of expertise and expert performance. New York: Cambridge University Press. HANNAFIN, M., LAND, S., OLIVER, K. 1999. Open learning environments: foundations, methods, and models. In Reigeluth, C. (ed.), 115-140. HATANO, G., INAGAKI, K. 1986. Two courses of expertise. In Stevenson, H., Azmuma, H., Hakuta, K. (eds.), 262-272. HOFFMAN, R.R. (ED.) 1992. The psychology of expertise: Cognitive research and empirical AI. Mahwah, NJ: Erlbaum. JONASSEN, D. 1999. Designing constructivist learningenviornments. In Reigeluth, C. (ed.), 215-239. JOYCE, B., WEIL, M., CALHOUN, E. 2004.Models of teaching, 7th edition. Boston: Allyn & Bacon. KHINE, M.S., SALEH, I.M. (EDS.). 2010. New science of learning. New York: Springer Science and Business Media. MARGETSON, D. 1997. Why is problem-based learning a challenge? In Boud, D., Feletti, G. (eds.), 36-44. MOSER-MERCER, B. 2005. The teaching of simultaneous interpreting: The first 60 years (1929-1989). Forum, 3:1, 205-226. MOSER-MERCER, B. 2008. Skill acquisition in interpreting: A human performance perspective. The Interpreter and Translator Trainer, 2:1, 1-28.

312

REIGELUTH, C. (ED.). 1999. Instructional-design theories and models (Vol. II). Mahwah, N.J.: Erlbaum. SCHNEIDER, D. ET AL. 2003. Conception and implementation of rich pedagogical scenarios through collaborative portal sites: clear focus and fuzzy edges. Paper presented at the International Conference on Open and Online Learning, Mauritius. STEVENSON, H., AZMUMA, H., HAKUTA, K. (EDS.). 1982. Child development and education in Japan. New York: W.Y. Freeman and Company. WILLIAMS, R.E. 1981. Geneva Genesis. 40th Anniversary Commemorative. [Unpublished manuscript.] Reprinted from l'Interprète, 1946, 1:2, 4 by M. Rosé [Skuncke]. Available from École de de traduction et d'interprétation, Université de Genève.

313

14. DEL “SÍNDROME DE MAFALDA” A LA METACOGNICIÓN. LA AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS INTÉRPRETES EN FORMACIÓN A TRAVÉS DE UNA NUEVA PLATAFORMA MULTIMEDIA. Miguel Tolosa Igualada [email protected] Universidad de Alicante

INTRODUCCIÓN En el año 1979, el Bulletin de l’AIIC publicaba un artículo (Gile 1995: 145s) en el que algunos intérpretes miembros de esta asociación mundial consideraban que la calidad en interpretación era como el “monstruo del Lago Ness”. Lo era, fundamentalmente, por dos razones: la gente habla mucho tanto del monstruo como de la calidad en interpretación, pero nadie ha capturado al primero ni definido a la segunda y, si alguien los viera, los reconocería de inmediato. Desde los años 70 hasta la actualidad, la cuestión de la calidad en interpretación ha hecho correr ríos de tinta. Llevamos ya varias décadas tratando de definir qué es la calidad y parece que la anécdota anterior puede seguir estando vigente en el caso del monstruo, pero lo está cada vez menos, creemos, en el caso de la calidad en interpretación. En parte, gracias a las excelentes investigaciones empíricas que, sobre todo, a partir de mediados de los años 80 empezaron a desarrollarse con vistas a profundizar en esta cuestión desde un punto de vista más cercano a la realidad cotidiana del trabajo del intérprete. De este modo, cabe recordar los trabajos pioneros sobre expectativas basados en cuestionarios a intérpretes profesionales (Bühler 1986) y a usuarios (Kurz 1989) y sobre evaluación de la calidad por parte de los usuarios de una interpretación real (Gile 1990). Pese al 315

MIGUEL TOLOSA IGUALADA

innegable valor de estos trabajos primigenios y al de otros que han ido apareciendo y matizando el tema hasta la fecha, todavía sigue siendo difícil definir el concepto de la calidad, al menos de manera categórica, toda vez que las expectativas de las interpretaciones parecen variar en función de la posición de los actores del acto comunicativo, del tipo de conferencia, de la personalidad de los actores, etc. (Gile 1995: 119). En este mismo sentido, para abordar con ciertas garantías la escurridiza cuestión de la calidad, primero parece necesario distinguir entre la noción de calidad y de expectativa (Collados Aís 1998, Collados Aís et al. 2007), puesto que, muchas veces, o se solapan o no se tienen ambas en cuenta, contribuyendo así a que la niebla nocional siga siendo muy espesa en este terreno. La investigadora Lourdes Arencibia (1994: 75) parece redundar igualmente en la necesidad de distinguir ambos conceptos cuando nos habla del “umbral de sensibilidad” y del “umbral de aceptabilidad”: [Resulta pobre] la correlación que existe entre lo que determinados actores/usuarios de la situación comunicativa mediada son capaces de sustentar como ‘satisfactorio’ (umbral de sensibilidad) y el abanico de virtudes y defectos que una prestación puede cargar en su haber, valorados desde la ortodoxia del oficio (umbral de aceptabilidad).

Sergio Viaggio (2003: 21) comparte la opinión de Gile y de Arencibia a este respecto, puesto que para él “el problema de la calidad no es otro que el de la correlación entre las normas profesionales y las de expectativa”. A la luz de lo dicho anteriormente, definir la noción de calidad en términos absolutos parece tener escaso sentido. Resulta necesario tener en cuenta variables que determinan el acto comunicativo de la interpretación. Variables que se pueden formular a través de las siguientes preguntas: ¿calidad para quién?, ¿en qué tipo de prestación?, ¿con qué finalidad?, ¿en qué espacio y en qué tiempo?, ¿según qué parámetros?, etc. En el presente estudio nos vamos a centrar únicamente en la primera de las cuestiones: ¿calidad para quién?

316

Del “síndrome de mafalda” a la metacognición

LOS ACTORES DE LA INTERPRETACIÓN Son varios los investigadores que han estudiado el papel de los actores que participan en el acto comunicativo de la interpretación. Arencibia (1994: 75ss), por ejemplo, propone dos grupos principales. En el primero, se encontrarían el gestor de la comunicación (emisor, orador, original), el mediador o intérprete (en directo o en relé desde una cabina pivote), el destinatario (delegado, participante, audiencia, público, etc.) y el promotor del evento (contratista y empleador de interpretación). En el segundo grupo, esta investigadora ubica a los evaluadores profesionales (colegas, compañeros de cabina, profesores). La propuesta de esta traductóloga nos parece especialmente relevante porque incluye, quizás empleando otras denominaciones, a la mayoría de actores analizados en otros trabajos de manera, tal vez, más puntual. El análisis del papel de estos actores y su vinculación con la calidad en interpretación ha sido generalmente llevado a cabo desde el prisma de la profesión, de la investigación y de la relación entre ambas, es decir, de la investigación de la profesión. Sin embargo, no son tantos los estudios que hayan situado al alumno en el centro del proceso, convirtiéndolo en un actor más, en “un partícipe activo de la calidad”. A partir de esta afirmación, se pueden plantear dos cuestiones: - ¿Cuál es el grado de consciencia que el intérprete en formación tiene de lo que posiblemente le pida el mercado laboral en relación con la calidad de sus prestaciones? - Por mucho que el docente explique lo que se espera de él, parece que ese grado de consciencia del discente es bastante limitado o está, tal vez, algo aletargado. ¿Habría alguna manera de despertar y, por ende, elevar dicho grado de consciencia? Para tratar de responder a estas dos preguntas, decidimos diseñar una investigación empírico-experimental que explicamos en el apartado siguiente.

317


UNA INVESTIGACIÓN EMPÍRICO-EXPERIMENTAL CON CARÁCTER EXPLORATORIO Objetivos e hipótesis A la hora de diseñar la presente investigación establecimos tres objetivos básicos, dos hipótesis de trabajo, un universo experimental formado por 75 informantes, una serie de tareas experimentales y un instrumento para la recogida y análisis de los datos. Todo ello nos llevó a los resultados y las conclusiones que presentaremos en las próximas páginas. Los tres objetivos que nos planteamos fueron: 1. Averiguar qué entienden los estudiantes de Traducción e Interpretación por calidad en interpretación a través de un cuestionario compuesto por siete preguntas. 2. Averiguar el grado de consciencia que el intérprete en formación tiene de las exigencias del mercado laboral en lo que a la calidad se refiere y, más concretamente, de las exigencias inherentes a uno de sus posibles ámbitos de actuación: los organismos internacionales, en este caso, el Parlamento Europeo (PE). 3. Explorar algunas maneras de despertar y, por tanto, aumentar ese grado de consciencia de los estudiantes a través del análisis y la valoración de la prestación de una intérprete del PE y la posterior interpretación, por parte de esos mismos estudiantes, de un discurso similar al interpretado por esa intérprete. Nuestras dos hipótesis exploratorias podrían quedar enunciadas de la siguiente manera: − La distancia que parece existir entre lo que los alumnos creen que los docentes y el mercado profesional esperan de ellos puede derivar de la falta de consciencia o, si se prefiere, de su “deficiente” metacognición en 318


relación con la ejecución de sus prestaciones, al menos durante una buena parte de su formación. − Aumentando su grado de metacognición es posible que los alumnos entiendan mejor qué es lo que se espera de ellos y, por tanto, acepten mejor los resultados alcanzados durante su formación. Sujetos Nuestro universo experimental estaba compuesto por 75 informantes: − 35 alumnos de primer año de carrera. Se trataba de alumnos que no habían

tenido

ningún

contacto

directo

con

la

interpretación

previamente. − 25 alumnos de tercer curso. Se trataba de sujetos que se encontraban cursando la asignatura de Técnicas de interpretación consecutiva en la Universidad de Alicante, pero que no habían tenido contacto alguno con la interpretación simultánea. − 15 alumnos de cuarto y último curso de carrera. Eran alumnos que ya habían cursado la asignatura de Técnicas de interpretación consecutiva y que, en el momento de la experimentación, cursaban la asignatura de Técnicas de interpretación simultánea. Los criterios de selección de los 25 alumnos de interpretación consecutiva y los 15 de interpretación simultánea fueron, por una parte, la regularidad en la asistencia a clase de interpretación y, por otra, la realización regular de trabajos de interpretación propuestos por el docente a través de una plataforma multimedia diseñada ad hoc. En definitiva, se trataba de tener la certeza de que los informantes que iban a responder a los cuestionarios y a realizar las diferentes pruebas, lo iban a hacer con conocimiento de causa y sabiendo perfectamente lo que se les preguntaba en cada momento, por haber vivido de primera mano lo que suponía interpretar (en período de formación). 319


Material y método Dividimos las tareas experimentales en función de los grupos analizados. De este modo, a los alumnos de primer año únicamente se les pasó un cuestionario en el que se les planteaban siete preguntas: 1) ¿Por qué decidiste estudiar Traducción e Interpretación, 2) Cuando finalices tus estudios, ¿a qué te quieres dedicar? 3) ¿Cómo te imaginas la vida del intérprete? 4) ¿Cómo definirías el concepto de “calidad”? 5) ¿Qué sería para ti una “interpretación de calidad”? 6) Ordena de más importante a menos importante los “criterios

tendentes a alcanzar la calidad”. 7) Justifica el orden de prelación que has indicado.

Con este cuestionario pretendíamos averiguar tres cosas: 1) qué imagen tenían de lo que era la interpretación, 2) qué era para ellos la calidad en general y la calidad en interpretación en particular, y 3) cuáles eran los criterios más importantes a la hora de evaluar la calidad de una interpretación. Lógicamente, antes les presentamos y explicamos cada uno de los criterios que debían ordenar, a través de una tabla como la que plasmamos a continuación: CRITERIO

EXPLICACIÓN DE LOS CRITERIOS

1- FIDELIDAD DEL DISCURSO INTERPRETADO AL DISCURSO ORIGINAL

Se tiene en cuenta: a) Si el mensaje original ha sido transmitido completamente en el discurso interpretado. b) Si el mensaje original ha sido, globalmente, transmitido correctamente en el discurso interpretado.

2- PERTINENCIA LINGÜÍSTICA DEL DISCURSO INTERPRETADO

Se tiene en cuenta: a) La gramaticalidad del discurso interpretado. b) La precisión terminológica del intérprete. c) La precisión semántica del intérprete. d) La riqueza expresiva del intérprete.

320


3- PERTINENCIA DISCURSIVOTEXTUAL DEL DISCURSO INTERPRETADO

Se tienCONSUMIBIo?RPRETE el i tiA FOÁTe enCONSUMIBIo?RPRETE el i tiA FOÁTe ee en cuenta: a) La coherencia del discurso interpretado (buena utilización de los conectores). b) La cohesión del discurso interpretado (ideas bien enlazadas). c) La adecuación del discurso interpretado (nivel de lengua adecuado: no utilización de palabras coloquiales, arcaísmos, regionalismos, etc.).

4- PERTINENCIA PRAGMÁTICA DEL DISCURSO INTERPRETADO

Se tiene en cuenta: a) La fidelidad a la función/intención del discurso original (capacidad del intérprete para transmitir si el ponente muestra cabreo, insistencia, contento, malestar; si pretende “suscitar la polémica”, “movilizar al auditorio”, “atacar a alguien”, etc.).

5- PERTINENCIA FORMAL DEL DISCURSO INTERPRETADO

Se tiene en cuenta: a) La entonación del intérprete (naturalidad, convicción, etc.). b) La dicción del intérprete (pronunciación, fonética). c) La fluidez del intérprete. e) El acento del intérprete (extranjero o regional). f) La agradabilidad de la voz.

6- DESTREZAS DEL INTÉRPRETE

¿Tiene el intérprete? a) Capacidad de análisis (escucha inteligente, décalage) b) Capacidad de reformulación de ideas. c) Capacidad de improvisación/ adaptación. d) Capacidad de anticipación. e) Capacidad de reacción. f) Capacidad de simplificación/ síntesis. g) Capacidad de gestión del estrés y de dosificación de los esfuerzos.

7- GRADO DE “CONSUMIBILIDAD” DEL DISCURSO INTERPRETADO

¿Sí o No? a) ¿Es el discurso interpretado “consumible” en directo? b) ¿Es el discurso interpretado “consumible” en relé?

Tabla 1. Criterios de evaluación de la calidad en interpretación

321


A los 25 alumnos de interpretación consecutiva (3er curso), además del cuestionario anterior, se les solicitó que hicieran una segunda tarea: escuchar un discurso real en francés. Se trataba de una intervención1 de 4 minutos del europarlamentario Daniel Cohn-Bendit, copresidente del grupo Los Verdes/Alianza libre europea, efectuada el día 2 de febrero de 2011 en el Parlamento Europeo. En su discurso, Cohn-Bendit abordaba, de manera vehemente y crítica, la tensa situación político-social que estaban atravesando Egipto y Túnez. Una vez escuchado el discurso original, se les proporcionó la grabación de la interpretación simultánea que había realizado la intérprete del PE, así como la transcripción en francés de dicha intervención y se les pidió que hicieran una valoración global de la interpretación y una valoración detallada de la misma a partir de los criterios propuestos en la primera parte del cuestionario. Finalmente, concluimos nuestra experimentación con los alumnos de 4º curso, aquellos que en el momento de la investigación estaban cursando la asignatura de interpretación simultánea y podían evaluar, en principio, con mayor conocimiento de causa y mayor precisión, la prestación de un intérprete profesional al tener experiencia en este ámbito (aunque sólo fuera a nivel formativo). Así pues, a estos últimos 15 alumnos se les presentó la misma prueba que a los 25 de la asignatura de consecutiva, pero se les pidió algo más, toda vez que la prueba de los alumnos de cuarto curso se componía de cinco partes. En la tercera parte, se les invitó a que escucharan un discurso y que lo interpretaran simultáneamente. Se trataba, de otra intervención2 de 4 minutos del europarlamentario Daniel Cohn-Bendit, la Se puede acceder la grabación de dicha intervención a través del siguiente enlace (Momento de la intervención: 18:03:37): . La transcripción de la intervención se puede encontrar en: http://www.europarl.europa.eu/ sides/getDoc.dopubRef=-//EP//TEXT+CRE+20110202+ITEM-015+DOC+XML+V0//ES&language=ES 2 Se puede acceder la grabación de dicha intervención a través del siguiente enlace (Momento de la intervención: 09:04:14): . 1

322


cual tuvo lugar el día 9 de marzo de 2011 en el PE. Esta vez, Cohn-Bendit abordaba la deplorable situación que estaba viviendo Libia. Cabe señalar que el hecho de elegir una intervención del mismo orador y sobre un tema estrechamente relacionado con el anterior no es, en modo alguno, fruto del azar. Se trataba de enfrentar, dentro de lo posible, lógico y razonable, al intérprete de simultánea en formación a un discurso parecido al que había evaluado en la segunda parte de su prueba para que, de esa comparación, las observaciones, reflexiones, etc. fluyeran por sí solas. Una vez realizada la interpretación, en la cuarta parte de la prueba los alumnos tuvieron que evaluar su propia prestación. Para ello, escucharon su interpretación y, ayudándose de la transcripción del discurso original y de la tabla de parámetros ya comentada, valoraron su prestación de manera global y parámetro a parámetro. En cada valoración, se les pidió que reflexionaran y justificaran su respuesta. En la quinta y última parte de la prueba, se les solicitó que escucharan la prestación que la intérprete del PE había realizado del discurso que acababan de interpretar y que, nuevamente, ayudándose de la transcripción del discurso y de los parámetros de evaluación, valoraran de manera general y concreta la prestación de la profesional. Por último, se les invitó a que extrajeran sus propias conclusiones en relación con sus puntos fuertes y sus puntos débiles a la hora de interpretar y que señalaran aquellos aspectos que, en su opinión, todavía debían mejorarse. El instrumento que utilizamos para la recogida de datos fue la Plataforma multimedia para la docencia de la interpretación3 que diseñamos y pusimos en marcha en el curso 2005-2006 y que, por otra parte, ha demostrado ser una excelente herramienta complementaria a las clases presenciales. Desde un punto La transcripción de la intervención se puede encontrar en: 3 . Consúltense los anexos al final del presente trabajo.

323


de vista docente, la plataforma hace posible que todos los alumnos se ejerciten desde casa tantas horas como lo deseen. El único material requerido es un ordenador, una conexión a Internet, unos cascos y un micrófono. Gracias a esta plataforma se palían, de manera notable, los problemas derivados de la masificación de las aulas y de las escasas horas previstas para la interpretación por los diferentes planes de estudios. En el caso concreto que nos ocupa, utilizamos la plataforma para plantear y presentar las tareas explicadas más arriba, sobre todo por la gran versatilidad de la herramienta a la hora de trabajar con ficheros de audio y vídeo. Además, al tratarse de un instrumento que los alumnos conocían a la perfección por haber trabajado con él en las asignaturas de interpretación (y también de traducción), supuso un ahorro temporal, ya que no fue necesario que explicáramos cómo grabar los ficheros de audio, cómo subirlos al servidor y cómo enviarlos. Ello nos evitó, además, perder ficheros en el ciberespacio por una incorrecta manipulación de la herramienta, derivada de su desconocimiento por parte del alumno. La realización del experimento se desarrolló sin incidentes reseñables. Sin embargo, cabe señalar, que con el fin de tener un mayor control experimental sobre los informantes y, sobre todo, para que no hubiera dudas en relación con lo que se les solicitaba en cada parte y con ello evitar variables extrañas, se pidió a los informantes de 3er y 4º curso que realizaran la prueba en los laboratorios de idiomas en los que solían trabajar habitualmente en las clases de interpretación consecutiva y simultánea. Los alumnos de 1er curso respondieron al cuestionario en un aula de informática de la Facultad de Letras de la Universidad de Alicante. Estos informantes dispusieron de 30 minutos para aportar sus respuestas. Los estudiantes de 3º y 4º tuvieron una hora y dos horas, respectivamente, para llevar a cabo su tarea experimental.

324


Imagen 1. Acceso a la plataforma

Imagen 2. Realización de la interpretación simultánea del intérprete en formación

325


Resultados Las respuestas al primer cuestionario, común a los tres grupos de informantes, vinieron a confirmar una evolución que parece darse en los estudiantes que inician la carrera de Traducción e Interpretación: la estudiaban porque les gustaban los idiomas y porque soñaban con poder trabajar como intérpretes en las “grandes instituciones” (o como traductor de libros y/o películas). A los estudiantes de 3º y 4º les seguían gustando los idiomas pero, sin embargo, ya no se planteaban “trabajar como intérpretes en las grandes instituciones”. Se conformaban con poder ayudar a la gente a comunicarse en un sentido mucho más general. Preguntados acerca de cómo se imaginaban el día a día del intérprete, los alumnos de primer año aseguraban que debía de ser muy interesante “porque se conoce a gente importante y se trabaja con temas muy diversos”. Los alumnos de 3º y 4º, que ya habían vivido en primera persona lo que es y supone interpretar, consideraban que debía de ser una vida que requiere un permanente reciclaje cultural y lingüístico, estar al día de lo que sucede en el mundo y, al mismo tiempo, saber gestionar el estrés y el ajetreo de la profesión. Al preguntarles qué entendían por “calidad”, los estudiantes de primer curso afirmaban que “algo de calidad es algo bueno, que está bien hecho. Algo que ha sido elaborado minuciosamente y que es útil para algún fin”. Los de sujetos de 3er y 4º curso sostenían que era “un trabajo bien hecho que viene a satisfacer las expectativas del cliente/consumidor y no es deficiente en ningún aspecto”. Cuando se les pidió que explicaran qué era para ellos una “interpretación de calidad”, pregunta planteada para responder de manera más concreta al primer objetivo de la presente investigación, los tres cursos coincidieron: “es aquella que es fiel al mensaje del orador y a su intención”. Finalmente, se les solicitó que ordenaran de mayor a menor importancia un listado de criterios (v. tabla 1) que 326


pueden contribuir a alcanzar la calidad en interpretación. A continuación, presentamos el orden que cada curso, de manera mayoritaria, propuso: 1º (Sin experiencia en interpretación) Fidelidad Pertinencia discursiva Destrezas Pertinencia pragmática Pertinencia lingüística Pertinencia formal “Consumibilidad”

3º (Con experiencia en consecutiva) Fidelidad Destrezas Pertinencia discursiva “Consumibilidad” Pertinencia lingüística Pertinencia pragmática Pertinencia formal

4º (Con experiencia en consecutiva y simultánea) Destrezas Fidelidad Pertinencia discursiva “Consumibilidad” Pertinencia lingüística Pertinencia pragmática Pertinencia formal

Tabla 2. Orden de prelación de los criterios para la evaluación de la calidad

En la segunda parte de la prueba, parte que sólo se les planteó a los alumnos con experiencia en interpretación (3º y 4º) y que se desarrolló con vistas a abordar el segundo objetivo del presente estudio, se les pidió que evaluaran la calidad de una prestación profesional teniendo en cuenta las exigencias específicas del encargo en cuestión y los parámetros comentados más arriba. Así pues, debían evaluar el grado de fidelidad, de pertinencia lingüística, de pertinencia discursiva, de pertinencia pragmática, de pertinencia formal, de buena explotación de las destrezas del intérprete y de “consumibilidad” de la prestación, atribuyendo a cada uno de los parámetros uno de los valores siguientes: inexistente, insuficiente, suficiente, notable o total (v. tabla 3). Criterio

3º (Consecutiva)

4º (Simultánea)

Fidelidad

Notable

Total

Pertinencia lingüística

Notable

Notable

Pertinencia discursiva

Notable

Notable

Pertinencia pragmática

Notable

Total

Insuficiente-Suficiente

Suficiente

Suficiente

Notable

Pertinencia formal Destrezas “Consumibilidad”

Suficiente

Notable

Valoración global

Suficiente

Notable-Total

Tabla 3. Evaluación de la prestación de una intérprete profesional 327


Al analizar los comentarios con los que los alumnos de 3º acompañaban la evaluación (v. tabla 3), no deja de ser sorprendente el hecho de que mostraran desde la admiración más profunda por el trabajo de la intérprete profesional (“Me parece un trabajo muy bueno el de esa chica y ojalá yo llegara un día a hacerlo como ella”), hasta la crítica más exacerbada (“¿Valoración? Pésima”), pasando por comentarios bastante más neutros, pero tal vez mucho más enriquecedores para la persona que evaluaba por no situarse en el juicio de valor típicamente binario (bien o mal), sino en la perspectiva de la consciencia o, si se prefiere, del autoconocimiento: “Esta interpretación me ha servido para darme cuenta de la importancia del grado de pertinencia formal […]. Nos damos cuenta de que el contenido es igual de importante que su forma de transmisión”. En el caso de los alumnos de 4º curso, la tendencia de respuesta fue similar en tanto en cuanto la horquilla de valoración iba del extremo más positivo (“Extraordinaria interpretación, está el dire y el vouloir dire”) al más negativo (“No me ha gustado nada. Está el mensaje, pero la prestación no es agradable)”. Sin embargo, el tono general de los informantes de 4º, aun siendo crítico, no parecía tan riguroso como el de los alumnos de 3er curso. Como explicábamos en las líneas previas, la tarea específica de los alumnos de 4º constaba de cinco partes y pretendía explorar el tercer y último objetivo planteado en la presente investigación: 1) Cuestionario (común a los tres grupos) 2) Valoración de una interpretación simultánea (común a los grupos 3º y

4º) y partes exclusivas para el último curso 3) Realización de una interpretación simultánea 4) Valoración general y por parámetros de su prestación 5) Valoración general y por parámetros de la prestación de la intérprete

profesional del discurso que previamente habían interpretado al realizar la tercera tarea; extracción de conclusiones a partir de este doble análisis. 328


Resulta muy esclarecedor ver cómo la opinión de los informantes de 4º curso se va moderando a medida que realizan su tarea, sobre todo a raíz de la realización de la tercera, cuarta y quinta prueba, y se enfrentan, si no a los mismos problemas, sí a problemas parecidos a los que la intérprete profesional debió de enfrentarse el día que realizó la prestación analizada. Así pues, el tono de los alumnos de 4º año es realmente duro para con sus propias prestaciones: “mala interpretación”, “mal trabajo” o “me pondría un suficiente raspado”. Al hablar de la prestación de la profesional afirman que “es muy buena”, “es buena” o “después de escuchar a esta señora, me doy cuenta de cuánto camino nos queda por recorrer”. Más allá de lo que de estas valoraciones se pueda inferir, lo que sí nos parece útil es que los informantes sean capaces de averiguar, por sí mismos, metacognitivamente, cuáles son sus puntos flacos y sus puntos fuertes. Al menos, así parecen sugerirlo comentarios como los de estos tres informantes: (1) “Creo que debo escuchar más atentamente, vigilar mi castellano, trabajar mi voz y no aventurarme en frases que no tengo completamente claras. Lo importante es reconocer las carencias personales, porque así, con la práctica se pueden solucionar. De cualquier modo soy optimista y creo que si sigo practicando puedo mejorar mucho y conseguir óptimos resultados con el tiempo”. (2) “Hay que mejorar la capacidad de escucha, puesto que me desoriento y me distraigo constantemente. También tengo que mejorar la capacidad de reformulación y la forma de hablar cuando interpreto (puesto que no soy coherente ni en mi discurso ni en el español). Tengo que mejorar mi riqueza expresiva y mi cultura (aunque fuera de la interpretación crea que estos son mis puntos fuertes me pongo a interpretar y me bloqueo de tal forma que lo único que hacen es distraerme. Por ejemplo, me pongo a pensar cómo puedo mejorar el vocabulario y me voy, o hablan de algún tema que conozco y se me va la cabeza pensando en ese tema o imaginándome algo relacionado con él). Tengo que mejorar, sobre todo, la capacidad de reacción puesto que voy demasiado lenta con respecto al orador y a las ideas (intento expresar una y tardo tanto que ya no consigo escuchar la siguiente). Tengo que mejorar la fidelidad a la intención del orador ya que tengo tanto miedo cuando interpreto que no consigo, primero, ni convencer a nadie de lo que digo ni, segundo y por consiguiente, transmitir la intención discursiva de malestar, de emoción, etc.” (3) “La entonación, a veces, la consigo pero en cuanto a subir la voz, me cuesta bastante. Considero que la pertinencia (los tres tipos) sería mi gran punto débil y 329

MIGUEL TOLOSA IGUALADA me van a ser mucho más difíciles de trabajar que, por ejemplo, las destrezas que pueden lograrse con un trabajo gradual y constante. En cuanto al resto de parámetros, sin estas bases, es difícil conseguirlos”.

Discusión Gracias al análisis de las respuestas del primer cuestionario, común a los tres grupos de informantes, descubrimos una problema que proponemos denominar “El síndrome de Mafalda”. Mafalda, personaje creado por el historietista argentino Quino en los años 60, es una niña cuyo sueño no es otro que el de contribuir a que este mundo sea mejor, más pacífico. Desde el fondo de sus seis años, esta pequeña y simpática idealista desea aprender idiomas y trabajar como intérprete en la ONU para conseguir que los pueblos se entiendan entre ellos y evitar los conflictos. Mafalda quiere ser intérprete en la ONU, como sueñan con serlo muchos de los estudiantes que empiezan los estudios de Traducción e Interpretación en las universidades españolas. Es lo que se deduce de una de las respuestas más recurrentes de los estudiantes de primer año de carrera a la pregunta “¿Por qué decidiste estudiar Traducción e Interpretación?”. Así, estudian Traducción e Interpretación porque quieren saber muchos idiomas y tienen la ilusión de ser intérpretes de las organizaciones internacionales (OOII) más importantes (1 er curso) hasta que llegan a las clases de interpretación. Las exigencias inherentes a la actividad interpretativa parecen dar, lamentablemente, al traste con la ilusión inicial de muchos discentes. Ya no quieren ser, o al menos no lo manifiestan tan abiertamente, intérpretes en las OOII. Les basta con ser traductores e intérpretes y contribuir a que la gente que no comparte ni lengua ni, tal vez, cultura se entienda. Los alumnos de 3º y 4º, alumnos que ya saben lo que es la interpretación, son conscientes de que antes de “conocer a gente importante” (opinión de los alumnos de 1º), tendrán que ser muy constantes en su trabajo y estar en 330


permanente reciclaje cultural y perfeccionamiento lingüístico (sobre todo, por lo que a la lengua materna se refiere). Tal vez, esos alumnos de 3er y 4º curso sean más realistas. Por otra parte, y respondiendo concretamente al primer objetivo planteado en este estudio, los tres niveles parecen identificar calidad de la interpretación de manera global con la “transmisión fiel” del mensaje original. Al adentrarnos en los criterios de calidad de manera concreta, se observa que el orden de prelación de los alumnos de 3º y 4º es prácticamente idéntico. Con un matiz, en 4º curso único con formación en simultánea

le concede la mayor

importancia a las destrezas del intérprete, como prerrequisito para satisfacer esa fidelidad y el resto de parámetros. Además, en ese 4º curso, el porcentaje medio de cada criterio es mucho más parejo destrezas (28%), fidelidad (24%), que en los grupos de 1º fidelidad (33%), pertinencia discursivo-textual (17%) y de 3º fidelidad (40%), destrezas (17%). Cuando pasamos al segundo cuestionario y analizamos los criterios detenidamente y la valoración que los alumnos de 3º y 4º otorgan a la prestación de la intérprete profesional que acaban de escuchar, con vistas a responder al segundo objetivo de la presente investigación, observamos que los informantes de 3º, los alumnos de interpretación consecutiva, precisamente los que nunca han hecho simultánea, son, en general, mucho más duros que sus compañeros de último año. Si la nota media que le dan los de 4º es un notable alto, la nota de los de 3º no va más allá del suficiente. En la última tarea solicitada, que pretendía abordar el último objetivo del presente estudio y que podríamos denominar “tarea metacognitiva”, les pedimos a los alumnos de 4º que interpretaran un discurso real, que se autoevaluaran, y, a continuación, evaluaran la prestación de una intérprete profesional ante el mismo discurso. Por último, debían extraer sus propias conclusiones. De los datos obtenidos, se desprende que, por una parte, los sujetos habían entendido en qué estaban fallando, puesto que cada alumno sabía cuáles eran sus puntos débiles y sus puntos fuertes. Por otra parte, ya no se trataba de recorrer un camino 331


abstracto del que se desconocía el principio y el final. El camino empezaba a estar más claro. Todos sabían en qué punto del camino se encontraban y qué debían hacer para recorrerlo con garantías para llegar a la meta. Las siguientes reflexiones tomadas de los alumnos parecen confirmar lo anterior: (1) “A mí este cuestionario me ha parecido muy interesante y me ha servido para darme cuenta de todos los aspectos que se deben tener en cuenta y cuidar y limar en una interpretación. También me ha servido para escuchar una no muy buena interpretación, lo que demuestra que los intérpretes también son humanos y cometen errores. Gracias”. (2) “Conseguir hacer una buena interpretación supone invertir mucho tiempo ya que es un proceso lento y costoso intelectualmente. Pero ser capaz de analizar el trabajo de uno mismo significa ‘empezar’ a entender cuáles son los objetivos que se deben alcanzar”.

CONCLUSIONES Al iniciar la presente investigación nos planteábamos, al igual que habían hecho otros investigadores previamente, varias preguntas clave: ¿qué es la calidad en interpretación?, ¿en qué consiste?, ¿cómo se puede caracterizar? Las respuestas aportadas por los principales investigadores parecen tener dos puntos de convergencia: a) la calidad no se puede definir en términos absolutos, b) resulta fundamental saber calidad para quién y, de ahí, la pertinente distinción entre evaluación y expectativa. Dicho esto, conviene recordar que el presente trabajo tenía como objetivo analizar una de las figuras principales y, con frecuencia, no tenida en cuenta en el proceso de la evaluación de la calidad profesional de la interpretación, como es el alumno. Un alumno que, el día de mañana, podría asumir todos los roles de los que habla, por ejemplo, Arencibia (1994: 75ss). Para ello, diseñamos y llevamos a cabo una investigación empírica con vistas a averiguar qué entendían los alumnos por calidad en interpretación de conferencias, qué grado de consciencia tenían en

332


relación con las exigencias de la profesión y con la calidad de las interpretaciones ajenas y propias. El análisis de los resultados obtenidos nos lleva a concluir, siquiera sea de manera provisional al no contar todavía con los datos de un estudio longitudinal en el que participaran un mayor número de informantes, que la adquisición y explotación de las competencias necesarias para interpretar viene acompañada de una evolución en la percepción de la profesión y de la evaluación de la calidad de las prestaciones en interpretación por parte de los discentes. El problema que detectamos es que, con frecuencia, esa evolución parece darse bajo un telón de fondo de frustración que, en ocasiones, se torna en enfado manifiesto. Del dulce idealismo de los primeros años se va pasando al amargo realismo de los últimos. Sin embargo, parece que no todo es tan negativo en esa transformación del discente, pues la percepción de la calidad de las prestaciones ajenas y propias está ahora regida por una plasticidad evaluadora que les permite aprender a valorar lo positivo de las prestaciones menos convincentes, a entender por qué una prestación puede ser extremadamente enriquecedora, aunque la calidad brille por su ausencia o, tal vez, por eso justamente. “Evaluación de la calidad, ¿con qué fin?”, cabría preguntarse. La metacognición contribuye a que ese síndrome de Mafalda, que había desembocado en frustración, sea ahora el principio de un largo pero edificante camino de aprendizaje basado en la humildad. En el fondo, el aprendizaje de la interpretación es el aprendizaje de la humildad. Ese aprendizaje ayuda, además, a ser consciente de los límites cognitivos y emocionales del intérprete que, gracias a su trabajo constante, y pese a todos los obstáculos del camino, será capaz de alcanzar su meta, sea ésta la que sea, si se mantiene firme en su propósito. Estamos convencidos, sin embargo, de que el formador puede y debería recorrer parte de ese camino con el discente y enriquecerse mutuamente en ese viaje introspectivo. Para ello, el docente debe entender y aceptar que él ya no es un transmisor de conocimientos, sino que, en la línea de lo postulado por el 333


constructivismo, asume el papel de moderador cognitivo que tiene como misión ayudar al discente a que tome consciencia de sus conocimientos y a que aprenda a construirlos y gestionarlos, convirtiéndose así en su propio moderador metacognitivo. La importancia de la metacognición basada en los preceptos constructivistas con fines pedagógicos ha sido puesta de manifiesto por un buen número de investigadores como, por ejemplo, Crawford y Kay (1993: 63). Así pues, el discente, desde esta nueva posición, será capaz de conocerse mejor a sí mismo como intérprete (será más consciente de sus puntos fuertes y de sus puntos débiles), tendrá un mayor conocimiento de la tarea que debe realizar en general (y también en cada caso) y sabrá regular y aplicar sus conocimientos (sabrá cómo, dónde, cuándo y por qué aplicar sus recursos, habilidades, estrategias, etc.). En este mismo orden de ideas, pensamos que sí es posible aumentar el grado de metacognición del alumno a partir de la metodología utilizada en este estudio para llevar a cabo la prueba a los alumnos de 4º, a través de nuestra plataforma multimedia para la docencia de la interpretación u otras similares como complemento a las clases presenciales, lo cual viene a confirmar nuestras hipótesis exploratorias de partida. Parece, pues, que el síndrome de Mafalda, síndrome por el cual el intérprete en formación pasa del sueño y la ilusión a la frustración y a la impotencia, tiene remedio. Un remedio cuya esencia reside, creemos, en la célebre máxima que se podía leer en la entrada del templo dedicado al dios Apolo en Delfos Γνωθι σαυτόν (“conócete a ti mismo”) y, en la medida de lo posible, “aprende y disfruta haciéndolo”.

334

BIBLIOGRAFÍA ARENCIBIA, L. 1994. Los criterios para evaluar la calidad de la interpretación de conferencias. Letras, 8, 74-81. BÜHLER, H. 1986. Linguistic (semantic) and extralinguistic (pragmatic) criteria for the evaluation of conference interpretation and interpreters. Multilingua, 5:4, 231-235. COLLADOS AÍS, A. 1998. La evaluación de la calidad en interpretación de conferencias. La importancia de la comunicación no verbal. Granada: Comares. COLLADOS AÍS ET AL. (EDS.). 2003. La evaluación de la calidad en interpretación: docencia y profesión. Granada: Comares. COLLADOS AÍS, A. ET AL. (EDS.) 2007. La evaluación de la calidad en interpretación simultánea: parámetros de incidencia. Granada: Comares. CRAWFORD, K., KAY, J. 1993. Metacognitive processes and learning with intelligent educational systems. En Slezak, P., Caelli, T., Clarck, R. (eds.), 63-77. GILE, D. 1990. L’évaluation de la qualité de l’interprétation par les délégués: une étude de cas. The Interpreter’s Newsletter, 3, 66-71. GILE, D. 1995. Regards sur la recherche en interprétation de conférence. Lille: Presses Universitaires de Lille. HAMMOND, D. (ED.). 1989. Coming of age. Medford, N. J: Learned Information. KURZ, I. 1989. Conference interpreting user expectations. En Hammond, D. (ed.), 143-148. SLEZAK, P., CAELLI, T., CLARCK, R. (EDS.). 1993. Perspectives on Cognitive Science. Norwood, NJ, Ablex Publishing Corporation. VIAGGIO, S. 2003. La calidad en la mediación oral interlingüe. Qué es, quién la determina, quién la juzga y quién la enseña. En Collados Aís et al. (eds.), 17-30.

335

15. PECULIARIDADES DE LA INTERPRETACIÓN SIMULTÁNEA ÁRABEESPAÑOL Y SU INCIDENCIA EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL. ESTUDIO PILOTO.

BACHIR MAHYUB RAYAA [email protected] Escuela de Traductores de Toledo. Universidad de Castilla – La Mancha. España.

INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES Se podría afirmar que la práctica de la interpretación árabe-español (AR-ES) en España empezó con la llegada de los árabes a la Península Ibérica en el año 711, quedando su historia ligada para siempre a la historia de España y a su relación con el mundo árabe. Sin embargo, Aguilera Pleguezuelo (1985), autor de la única obra editada en España relacionada directamente con la interpretación de conferencias (ICC) en la combinación AR-ES, apunta a que la práctica profesional de la interpretación simultánea (IS) AR-ES no empieza hasta finales de los años 70 o principios de los 80 del siglo pasado. En este sentido, sostiene que la interdependencia política y económica y las relaciones culturales hispanoárabes trajeron consigo una inusitada proliferación de reuniones, simposios, congresos y conferencias que convirtieron el trabajo del intérprete de conferencias no sólo en una necesidad, sino también en una profesión muy prestigiosa y cotizada (ibid.: 6). Veinticinco años han pasado desde esa cita, nueve desde que se introdujo el árabe como lengua B en el plan docente de la Facultad de Traducción e Interpretación (FTI) de la Universidad de Granada (UGR) la única que cuenta con esa combinación lingüística en España , y seis desde que se iniciara la especialidad de interpretación AR-ES en el marco de esa licenciatura. Pasado todo este tiempo y ante la escasez de trabajos empíricos que aborden esta combinación, decidimos 337

BACHIR MAHYUB RAYAA

realizar un estudio piloto con el objetivo de analizar las posibles peculiaridades diferenciadoras de la combinación AR-ES, su posible incidencia en la docencia y en la práctica profesional de la IS, así como su posible incidencia en la calidad de la interpretación. El presente estudio pretende arrojar luz sobre la IS AR-ES, explorándola desde la perspectiva de tres actores: docentes, alumnos e intérpretes profesionales. Creemos que seis años han facilitado un margen temporal suficiente para analizar esta modalidad sin que influyan variables propias de su juventud, máxime cuando ya se han graduado cinco promociones de nuevos traductores e intérpretes AR-ESAR que desempeñan ya su labor en el mercado profesional. OBJETIVOS Con la presente investigación empírica pretendíamos alcanzar los siguientes objetivos: − Indagar en las posibles peculiaridades diferenciadoras de la IS AR-ES desde dos perspectivas: la formación y la práctica profesional. En el ámbito de la docencia, fijamos como marco comparativo las otras tres combinaciones lingüísticas (AL-ES, FR-ES, IN-ES) impartidas en la FTI de la UGR. − En el caso de que existieran, identificar y definir esas peculiaridades. − Analizar su posible incidencia en la práctica profesional de la IS AR-ES y en la calidad de la interpretación. − Depurar el cuestionario utilizado como instrumento metodológico para futuras investigaciones. HIPÓTESIS DE PARTIDA Partimos de dos hipótesis interconectadas:

338

Peculiaridades de la interpretación simultánea árabe-español y su incidencia en la práctica profesional

− La combinación AR-ES, en la modalidad de IS, posee peculiaridades que la diferencian de otras combinaciones lingüísticas en la práctica profesional. − Estas peculiaridades tienen incidencia en la práctica profesional de la IS AR-ES y en su calidad. MATERIAL Y MÉTODO Metodología En el planteamiento de este trabajo, decidimos entrevistar a docentes y alumnos de las cuatro combinaciones lingüísticas impartidas en la FTI de la UGR para obtener un marco de referencia con el que poder comparar los resultados obtenidos en el par de lenguas AR-ES. Se diseñaron dos cuestionarios paralelos para docentes y alumnos de interpretación. Con el fin de cruzar y comparar sus respuestas con las de intérpretes profesionales, se creó un tercer cuestionario semiparalelo a los dos primeros. Los borradores de los tres cuestionarios pasaron por cinco procesos de revisión antes de adquirir su formato final. Estas revisiones se realizaron de manera gradual: de los aspectos más generales a los detalles más específicos. Al mismo tiempo que se procedía a la revisión de los cuestionarios, nos pusimos en contacto con el profesorado de ICC de la UGR, recurriendo a la información de las guías docentes disponibles en línea1. Para contactar con los alumnos, se envió un correo electrónico al profesorado para solicitarles las direcciones electrónicas de sus estudiantes. Con el fin de localizar y reunir los contactos del grupo de intérpretes profesionales, recurrimos, en primer lugar, a la agenda personal del autor de este trabajo y, en segundo lugar, solicitamos ayuda a otros compañeros intérpretes. Las primeras respuestas del profesorado no tardaron en llegar y unos 1

.

339

BACHIR MAHYUB RAYAA

días más tarde, se procedió al envío de los primeros cuestionarios a los estudiantes. Tres semanas después del primer contacto, ante la falta de respuesta en los grupos de intérpretes profesionales y alumnos, se procedió al envío de un primer recordatorio. Se obtuvieron resultados positivos con el grupo de intérpretes profesionales, pero no con el del alumnado, por lo que hubo que enviar un segundo recordatorio dos semanas más tarde para solicitar nuevamente su participación. Pese a que se conocía la identidad de los destinatarios de la encuesta, se garantizó su anonimato a la hora de responder al cuestionario con la asignación de una clave de identificación en el momento de la recepción para su almacenamiento en la carpeta correspondiente a cada grupo. La encuesta permaneció activa durante cuatro meses. Al final de ese periodo se procedió al volcado de los resultados en un documento Excel, tanto para su tratamiento vertical, horizontal y porcentual, como para su análisis y discusión. Sujetos Para poder obtener una primera aproximación al tema de estudio, decidimos centrar nuestro foco de atención en lo referente a la formación en la Universidad de Granada, por ser la única universidad en España que contempla el árabe como lengua B en la licenciatura. Sin embargo, en la encuesta realizada a intérpretes de conferencias profesionales de la combinación AR-ES, optamos por abarcar todo el territorio nacional. Somos conscientes de que buena parte de los intérpretes realiza encargos tanto en España como en el extranjero, al tiempo que tenemos constancia de la existencia de profesionales que trabajan en el extranjero. No obstante, el grupo objeto de nuestro estudio lo conformaron solamente la comunidad de intérpretes de conferencias de AR-ES activos en España.

340


Docentes En esta primera fase del estudio, nos centramos en el profesorado de interpretación de las cuatro combinaciones lingüísticas de la FTI de la UGR. El grupo que respondió al cuestionario estaba compuesto por 7 sujetos (2 de árabe, 2 de alemán, 1 de francés y 2 de inglés). De ellos, el 57,14% eran mujeres y el 42,85%, hombres, con un promedio de edad de 47,71 años. Todos habían recibido formación en Traducción e Interpretación y un 85,71% habían obtenido el grado de doctor. Su experiencia como docentes oscilaba entre 10 años y más de 20 años. Cabe destacar que la experiencia docente en la combinación AR-ES se situaba entre 3 y 5 años. En ese par de lenguas, los dos sujetos eran varones menores de 45 años, con el árabe como lengua A y estudios de Traducción e Interpretación, uno de ellos era doctor y el otro, licenciado. Alumnos Los sujetos encuestados eran estudiantes de último curso de la licenciatura durante el año académico 2009-2010 o habían terminado sus estudios ese año. La tasa de respuesta obtenida fue de 46,51%: 20 respuestas de un total de 43 alumnos contactados. La muestra final quedó compuesta por 4 alumnos de alemán, 7 de árabe, 4 de francés y 5 de inglés. El 75% de los sujetos eran mujeres y un 25%, hombres. Todos ellos con edades comprendidas entre los 20 y los 30 años. En lo que respecta a los sujetos de AR-ES, el 71% eran mujeres frente a un 28% de varones, con un rango de edad que oscilaba entre los 20 y los 30 años. Intérpretes profesionales El cuestionario fue enviado a un grupo de 16 intérpretes de conferencias en la combinación AR-ES, de los que recibimos un total de 12 respuestas. El grupo estaba compuesto por 10 varones (83,3%) y 2 mujeres (16,6%), con edades que oscilaban entre los 25 y los 60 años. Los intérpretes de entre 35 y 50 años representaban el 75% del total de la muestra. Su experiencia profesional oscilaba 341

BACHIR MAHYUB RAYAA

entre menos de 5 años y más de 20 años, y el intervalo mayoritario era el comprendido entre 15 y 20 años, con un 66,6% del total. Material Se utilizaron tres cuestionarios distintos, uno por cada grupo de sujetos. Nuestro instrumento de recogida de datos se inspiró en los utilizados en otros trabajos de investigación realizados en el campo de la didáctica de la interpretación (p.ej. Iglesias Fernández 2003, De Manuel Jerez 2006). Partimos de un cuestionario que ya habíamos utilizado previamente para encuestar a docentes de interpretación de la École de Traducteurs et d'Interprètes de Beyrouth de la Universidad de SaintJoseph (Líbano). La finalidad del cuestionario consistía en recoger toda aquella información susceptible de dar respuesta a nuestros objetivos iniciales y confirmar o rechazar nuestras hipótesis de partida. En su formato final, el cuestionario estaba compuesto por 44 preguntas en el caso de los docentes y alumnos y 45 preguntas en el caso de los intérpretes profesionales, divididas en tres macroapartados. Sin embargo, en el presente trabajo nos centraremos solamente en las preguntas acerca de las peculiaridades de las combinaciones lingüísticas. Optamos por el uso de tres cuestionarios electrónicos realizados en un formulario de Word protegido por dos motivos: la comodidad y el ahorro de tiempo que supone el formato y la facilidad para conservar el anonimato de los encuestados y evitar cualquier incidencia indeseada. Al final de la breve presentación que encabezaba cada cuestionario, se incluyeron las instrucciones que había que seguir a la hora de completar la encuesta. Cuestionario docentes El cuestionario enviado a los docentes estaba compuesto por un total de 44 preguntas divididas en tres apartados. El apartado sobre las peculiaridades de la combinación lingüística en el que centraremos este trabajo incluía seis preguntas específicas sobre lcada combinación lingüística (5, 6, 7, 8, 11 y 12) y dos preguntas 342


abiertas complementarias (22 y 44). De las específicas, tres eran totalmente cerradas (sí/no), dos eran abiertas complementarias a una pregunta cerrada (“en caso afirmativo...”) y una, semicerrada, es decir, a los campos de respuesta fija, se añadió uno de respuesta libre del tipo “otro/s”. Las dos preguntas abiertas complementarias se incorporaron al final de la segunda y de la tercera parte del cuestionario para que los encuestados aportasen los comentarios, sugerencias y observaciones que creyesen oportunos. Cuestionario alumnos Este cuestionario era paralelo al anterior. Solamente se adaptaron las preguntas a sus destinatarios finales, sin afectar al contenido, que era idéntico al del que se distribuyó entre los docentes. Cuestionario intérpretes profesionales En este cuestionario se mantuvieron las mismas partes que en los dos anteriores aunque respetando las características diferenciadoras de estos sujetos. En la medida de lo posible, se trató de mantener la misma división con el fin de cruzar posteriormente los resultados. Estaba compuesto por 45 preguntas una más que en los dos anteriores , de las cuales, al igual que en los otros dos cuestionarios, seis versaban sobre las peculiaridades de la IS AR-ES (7, 8, 9, 10, 35 y 36): tres cerradas, dos abiertas y una semicerrada. A estas seis preguntas se añadieron tres complementarias totalmente abiertas (16, 32 y 45), que incorporamos al final de cada macroapartado para que los encuestados aportasen los comentarios, sugerencias y observaciones que creyesen convenientes. RESULTADOS2 A continuación detallaremos los resultados obtenidos en los tres cuestionarios en relación con las peculiaridades de la combinación lingüística. Véase el apéndice para consultar las respuestas a las dos preguntas abiertas y las características complementarias por combinación lingüística. 2

343

BACHIR MAHYUB RAYAA

Características específicas por combinación lingüística i. ¿Existe/n en su opinión alguna/s característica/s específica/s que distingue/n la IS en su combinación lingüística? Docentes: el 100% de respuestas afirmativas. Alumnado: el 100% de respuestas afirmativas. Intérpretes: el 100% de respuestas afirmativas. ii. En caso afirmativo, especifique de qué diferencia/s se trata: En esta pregunta los sujetos encuestados podían seleccionar varias opciones en su respuesta.

Gráfico 1. Peculiaridades intragrupos/combinación según docentes3

Docentes. Se presentan los porcentajes en términos intragrupales con respecto a los elementos que condicionan las diferencias entre los pares de lenguas (v. gráfico 1). 3

V. apéndice para consultar las respuestas recogidas bajo el epígrafe “otros” en los tres grupos.

344


Gráfico 2. Peculiaridades intragrupos/combinación según alumnado

Alumnos. A diferencia de los docentes, los alumnos optan fundamentalmente por los factores socioculturales y por la sintaxis y estructura de la frase como peculiaridades (v. gráfico 2).

Gráfico 3. Peculiaridades de la combinación según intérpretes profesionales AR-ES

Intérpretes. Observamos que los intérpretes, al igual que los alumnos, creen que las peculiaridades de la combinación lingüística vienen determinadas por elementos como la sintaxis y la estructura de la frase y los factores socioculturales (v. gráfico 3). 345

BACHIR MAHYUB RAYAA

iii. ¿Le ha/n planteado esta/s especificidad/es algún/os problema/s? Docentes. En el siguiente gráfico, observamos que una gran mayoría de sujetos ha experimentado dificultades debido a las especificidades de su combinación.

Gráfico 4. Problemas con las especificidades según docentes

Alumnos. En este grupo, sin embargo, los porcentajes intragrupales presentan mayores diferencias (v. gráfico 5).

Gráfico 5. Problemas con las especificidades en alumnado 346


Intérpretes. En este grupo, la mayoría de los sujetos reconoce las dificultades derivadas de las especificidades de su combinación lingüística, tal y como se aprecia en el siguiente gráfico.

Gráfico 6. Problemas con las especificidades en intérpretes AR-ES

iv. ¿Cree que se deberían impartir enfoques distintos para pares de lenguas específicas? Docentes. En este grupo, el 100% opina que sí deberían impartirse enfoques específicos para cada combinación lingüística. Alumnos. El 70% de este grupo opina que sí, el 20% cree que no es necesario un enfoque específico, mientras que un 10% no se pronuncia al respecto. [SÍ: 2 (ALES), 5 (AR-ES), 1 (FR-ES) y 5 (IN-ES); NO: 1 (AL-ES), 2 (AR-ES) y 1 (FR-ES); NS/NC: 1 (AL-ES) y 1 (FR-ES).] Intérpretes. Los porcentajes de este grupo están más repartidos: la mitad de la muestra se muestra de acuerdo, mientras que un 25% se muestra contraria. [SÍ: 50%, NO: 25% y NS/NC: 25%.] 347

BACHIR MAHYUB RAYAA

DISCUSIÓN Características específicas por combinación lingüística Especificidades por combinación lingüística A la vista de los resultados, la afirmación de que existen peculiaridades inherentes a cada combinación lingüística, al menos en lo referente a los cuatro pares de lenguas que hemos abordado en este trabajo, parece imponerse de forma rotunda. Estos resultados indicarían, por tanto, que nuestra primera hipótesis podría tener validez, al tiempo que reconocen la existencia de peculiaridades en las otras tres combinaciones analizadas. Esta base inicial iría, en principio, en la misma línea que las afirmaciones de Ilhami (2005: 6ss). En cuanto a la naturaleza de esas peculiaridades, parece que hay diferentes opiniones incluso en términos intragrupales (v. gráficos 1, 2 y 3). En términos generales, si nos atenemos a los porcentajes de los resultados del grupo de docentes, observamos que las peculiaridades más frecuentes son las relacionadas con factores socioculturales y con la sintaxis y la estructura de la frase, seguidas por el estilo y la estructura discursiva. Si comparamos los resultados de los docentes de AR-ES con el resto de combinaciones, podemos apreciar una ligera diferencia en lo que respecta a las especificidades derivadas del estilo, el registro y los factores socioculturales. No obstante, dado el tamaño reducido de la muestra, no podemos afirmar que se trata de un dato significativo. Por otro lado, observamos que, en sus matizaciones, uno de los docentes de AR-ES anticipaba un tema importante para nuestra investigación, esto es, la existencia de variedades lingüísticas en la lengua árabe, un hecho similar, salvando las distancias, al que advierte uno de los docentes de FR-ES. No obstante, parece que en francés, a diferencia del árabe, la peculiaridad residiría en el acento del orador, 348


mientras que en AR-ES se trataría del uso de una variedad dialectal, que dependiendo del país puede variar en mayor o menor medida hasta el límite de que podría resultar incomprensible para otro arabohablante (por ejemplo, las diferencias entre la variedad marroquí y la de Oriente Próximo). Estas afirmaciones irían en consonancia con los trabajos de Ferguson (1959), Corriente (1977), Youssi (1983), Cortés (1996) y Versteegh (1997), entre otros. Por su parte, el grupo de alumnos otorga mayor puntuación a los factores socioculturales, seguidos de la sintaxis y la estructura de la frase, ambas mayoritarias también entre el alumnado de AR-ES. Las respuestas de estos últimos son similares a las del grupo de IN-ES en lo que a las dos primeras opciones se refiere, sin embargo, en la combinación AR-ES sobresale, a diferencia del resto de combinaciones, como tercera opción más votada la estructura discursiva. Observamos, igualmente, que esta misma tendencia se mantiene en el grupo de intérpretes profesionales: la sintaxis y la estructura de la frase, así como los factores socioculturales vuelven a destacar por encima del resto de opciones, seguidas de la estructura discursiva y los registros. La cuestión de las variedades lingüísticas se menciona también de forma más detallada en uno de los comentarios adicionales recogidos en el grupo de intérpretes, donde se apunta a la existencia de “dos variedades” (diglosia): una dialectal y otra estándar. Un sujeto señala otra posible peculiaridad de esta combinación, o más bien de la lengua árabe: el cambio que suele realizar el orador, ya no sólo de una variedad estándar a otra dialectal propia de cada región, sino el cambio del árabe a otras lenguas occidentales cuando se quiere mencionar un término especializado que no existe en árabe. De estar en lo cierto, se podría afirmar que esta particularidad diglósica tiene una incidencia directa en la IS ARES, una cuestión que ya ha sido abordada, aunque desde el enfoque de la interpretación para los servicios públicos, por Ortega Herráez (2007) y Taibi (2007: 5ss), entre otros investigadores. 349

BACHIR MAHYUB RAYAA

Las respuestas de los tres grupos reafirman lo que se ha mencionado en la primera pregunta: la combinación AR-ES poseería, al igual que las otras tres combinaciones, determinadas peculiaridades que, si bien coinciden en algún caso, en AR-ES son especialmente acusadas en lo que respecta a la sintaxis y a la estructura de la frase, a los factores socioculturales, a la estructura discursiva y a los registros, a los que se suma una peculiaridad que, a priori, sólo se produce en esta combinación: la existencia de diferentes variedades lingüísticas en lengua árabe. Tampoco conviene obviar, como apuntan dos intérpretes profesionales, que los factores socioculturales árabes terminan reflejándose en la lengua en forma de eufemismos y rodeos para evitar determinadas expresiones, en saludos protocolarios, terminología religiosa y legal sin equivalente en español, en conceptos sociales y culturales de difícil traslación por carecer de un equivalente directo en la lengua de llegada y que, dependiendo del contexto, pueden tener significados diferentes. Problemas relacionados con las especificidades Seis de los siete profesores que han participado en el estudio han reconocido que han experimentado problemas al abordar las especificidades de su combinación en la enseñanza de la IS (v. gráfico 4), lo cual supone un porcentaje importante. No obstante, los datos de los docentes contrastan con los de los alumnos, que se han dividido a la mitad a la hora de reconocer o rechazar estas dificultades, una paridad que se mantiene también en términos intragrupales. Si observamos el gráfico 5, apreciamos que los alumnos de la combinación FR-ES apenas han confirmado la existencia de esa problemática, mientras que, por el contrario, en las combinaciones AR-ES e IN-ES han sido mayoría quienes la han corroborado. Vistos los porcentajes de este grupo y su contraste con los obtenidos en el grupo de docentes, se podría pensar que quizás las respuestas de los alumnos vienen condicionadas por el hecho de que estas peculiaridades han sido resueltas previamente por el profesorado antes de llegar al aula. 350


En cualquier caso, los porcentajes de los docentes coinciden con los de los intérpretes (v. gráfico 6), cuya muestra es mayor. Los resultados de este grupo parecen confirmar que dichas peculiaridades podrían tener una incidencia importante en la práctica profesional, tal y como sosteníamos en nuestra hipótesis de partida. Tipo de problemas y soluciones En cuanto a la naturaleza de los problemas que plantean las especificidades de cada combinación, de nuevo destacan las variedades lingüísticas del árabe. Uno de los docentes de la combinación AR-ES hace alusión a estos problemas o dificultades afirmando que “de manera especial, las variedades lingüísticas han planteado problemas a la hora de practicar su interpretación, pues no todo el mundo está habituado a escuchar discursos pronunciados en variantes muy diferenciadas del árabe 'estándar'... ”. Este problema no se aprecia en ninguna de las otras combinaciones lingüísticas, por lo que parece que las variedades de la lengua árabe plantean ciertas dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la IS AR-ES. Sin embargo, y a pesar de los problemas de cada combinación, todos los docentes encuestados, excepto los de AR-ES, coinciden en que estas diferencias se resuelven con el material didáctico adecuado y la propuesta de ejercicios específicos destinados a poner énfasis en aquellas dificultades propias de su combinación. Llama la atención que entre los docentes de IS AR-ES no se ha aludido a ninguna vía de resolución o acercamiento a dichas peculiaridades dato que se requería en la pregunta y que se ha obtenido en las otras combinaciones. Los alumnos son también explícitos a la hora de enumerar los posibles problemas y las posibles vías de resolución. Si nos atenemos a las respuestas aportadas por el grupo de la combinación AR-ES, apreciamos que se vuelve a hacer referencia a los diferentes acentos de la lengua árabe y se añade una cuestión importante: la variación de la terminología especializada en árabe según el país. En la misma línea que varios encuestados de las otras combinaciones, estos sujetos apuntan al 351

BACHIR MAHYUB RAYAA

uso de un material específico en el que se aborde dichas peculiaridades y a la práctica como posibles vías de resolución de problemas. No obstante, cabe resaltar también la mención a la falta de un material didáctico apropiado, que el alumno se ve obligado a buscar con los medios que tiene a su alcance, exponiéndose a la posibilidad de recurrir a un material inadecuado para su formación. Este último dato revelaría una nueva dificultad: la falta de materiales didácticos específicos para la enseñanza-aprendizaje de IS AR-ES. Asimismo, en las respuestas de intérpretes profesionales, se apunta al registro como uno de los puntos problemáticos, pero también a las variedades dialectales y a los fragmentos de difícil traslación (poesía, Alcorán, fechas, etc.). No se observa un patrón común a la hora de resolver estas cuestiones, sino que se mencionan posibles vías como la ayuda del compañero, la síntesis, la paráfrasis y el uso de materiales en los que se den estas peculiaridades durante el autoaprendizaje. A priori, éstas podrían ser algunas de las posibles peculiaridades de la combinación AR-ES y ésas, algunas de las posibles vías para su resolución en la práctica profesional, aunque conviene recordar que no han sido mencionadas por los docentes de IS AR-ES. Los problemas que han mencionado los sujetos en sus respuestas y su resolución hacen pensar en una posible incidencia de dichas especificidades en la calidad de la interpretación. A continuación, nos centraremos en los problemas enumerados en la combinación AR-ES para abordar su posible relación con la calidad de la interpretación. Incidencia en la calidad de la interpretación Las respuestas obtenidas sugieren que estas peculiaridades podrían afectar fundamentalmente a lo que se conoce como parámetros de la calidad del contenido de la interpretación (Collados Aís et al. 2007: 6). Se aprecia, principalmente en el grupo de intérpretes profesionales, una posible incidencia de 352


esos elementos en los siguientes parámetros: transmisión correcta y completa del discurso original (DO), terminología y estilo. Las respuestas de los encuestados apuntarían a las siguientes hipótesis: – La transmisión correcta del DO podría verse mermada con el uso de las variedades dialectales, acentos y terminología que desconoce o no domina el intérprete, ya que aumenta el riesgo de cometer más incorrecciones y falsos sentidos. – La transmisión completa del DO podría verse igualmente afectada, ya que varios encuestados afirman utilizar el recurso de la síntesis cuando en el DO se emplea un lenguaje recargado y/o demasiado ornamentado, cuando se usa alguna variedad dialectal o cuando hay fragmentos de difícil interpretación (fraseología religiosa, poesía, etc.). – La terminología también podría desempeñar un papel relevante en la calidad de la IS. Una de las peculiaridades de la IS AR-ES señaladas en este estudio es la variación terminológica en la lengua entre los diferentes estados árabes uno de los ejemplos citados es el término económico muqāwala, que en Marruecos significa “empresa” y en Oriente Próximo, “contratación” . Esta peculiaridad podría llevar a cometer errores al intérprete cuando se desconoce la acepción usada en el país del ponente. A ello habría que sumar el uso de terminología religiosa y legal, puesto que parte de los encuestados encuentra una dificultad añadida a la hora de traducir algunos términos de estos campos por carecer de equivalente directo en español. – El estilo es otro parámetro que incidiría en la calidad de la IS AR-ES, debido al uso de la retórica que se utiliza en el árabe a través de lo que podemos denominar genéricamente como “presencia de fragmentos coránicos y de poesía” con estrategias del tipo “el orador ha recitado una aleya/un verso cuyo tenor es…”. Se suele recurrir al resumen o la paráfrasis para resolver este tipo de dificultades, con lo que se pierde la 353

BACHIR MAHYUB RAYAA

gran carga retórica que posee este recurso en el DO. No debemos tampoco pasar por alto un factor clave, a saber, la importancia de estos elementos discursivos en la oralidad árabe y su función a la hora de convencer y disuadir a sus interlocutores. Enfoques docentes específicos La totalidad de los docentes se han mostrado a favor de impartir enfoques específicos para cada combinación lingüística, aunque con ciertos matices que veremos a continuación. Estos resultados apoyarían nuestra hipótesis de partida e irían en la misma línea que las ya formuladas por Ilhami (2005: 6ss). Por su parte, los alumnos han revelado algunas diferencias al respecto, ya que un 70% han respaldado que se impartieran enfoques distintos para cada combinación lingüística, mientras que un 20% lo ha rechazado. Los estudiantes de las combinaciones AR-ES e IN-ES han sido quienes se han mostrado más a favor de esa propuesta. En el caso de los intérpretes profesionales, se han observado mayores divergencias: un 50% apoya esa especificidad y un 25% se muestra contrario. Estos resultados, unidos a los de los alumnos, podrían sugerir que la formulación de la pregunta no ha sido clara para los sujetos. En cualquier caso, la mitad de los intérpretes estaría a favor, lo que representa un porcentaje que se debería tener en cuenta. Llama la atención el hecho de que los sujetos que están a favor de esa propuesta son en su mayoría licenciados o diplomados en Traducción e Interpretación o poseen estudios afines, mientras que los que están en contra poseen un perfil autodidacta. Al igual que el profesorado de las otras combinaciones, los docentes de IS AR-ES fundamentan la necesidad de enfoques específicos en la existencia de peculiaridades diferenciadoras de su par de lenguas, en línea con los trabajos mencionados (p.ej. Ilhami 2005). Entre estas especificidades que “plantean 354


problemas de trasvase característico de ambas lenguas”, los profesores de AR-ES hacen alusión a los “elementos culturales específicos y sobre todo religiosos, la esencia misma del discurso general en cada lengua (no hablemos ya de variedades discursivas), un árabe ornamentado y saturado de adjetivos y referencias religiosas”. A estas peculiaridades cabe añadir una vez más “las dichosas variedades lingüísticas (en árabe, resumiendo y aglutinando, son, al menos, seis que luego se dividen en dos o tres)”. Entre los alumnos que están a favor de enfoques específicos para cada combinación lingüística se repiten los mismos argumentos esgrimidos por los docentes. Los estudiantes de la combinación AR-ES hacen más hincapié en la lejanía entre el árabe y el español y la coexistencia de dos variedades lingüísticas en la lengua árabe: una estándar y otra dialectal que acapara buena parte de los actos comunicativos. En el grupo de intérpretes, observamos que se insiste en que las especificidades de la combinación AR-ES son la razón que justifica un enfoque específico para este par de lenguas. Además, en este grupo se hace mención a la necesidad de aplicar “ejercicios distintos para potenciar peculiaridades que se dan en la propia combinación”. Las respuestas de este grupo cierran un círculo en torno a las especificidades de la combinación AR-ES y apuntan, como sostenemos en nuestras hipótesis de partida, a que dichas peculiaridades podrían tener una incidencia en la práctica profesional de la IS y en su calidad. Por último, convendría resaltar una importante cuestión surgida del análisis de los resultados: de estar en lo cierto, las peculiaridades de la IS AR-ES, al ser en su mayoría propias de la lengua árabe y fruto de su lejanía con la lengua española, podrían ser extrapoladas a otras combinaciones en las que el árabe sea lengua origen (p.ej. AR-EN, AR-FR, AR-AL). De ahí la importancia de identificarlas, observar su incidencia en la práctica profesional y en la calidad de la interpretación y diseñar ejercicios específicos y materiales didácticos para solventar las posibles dificultades. 355

BACHIR MAHYUB RAYAA

CONCLUSIONES A la vista de los resultados del presente estudio, podemos concluir que: 1. Las

cuatro

combinaciones

objeto

de

este

trabajo

poseen

peculiaridades propias que las diferencian de las otras tres. Como tal, la combinación AR-ES posee un variado abanico de especificidades del que ha quedado constancia en este estudio. 2. Estas especificidades, si bien coinciden en algún caso con las que se

presentan en el resto de combinaciones, en su mayoría encuentran su razón de ser en las marcadas diferencias entre el árabe y el español, así como en la propia idiosincrasia de las lenguas árabe y española. 3. Las peculiaridades propias de la combinación AR-ES tienen una

incidencia directa en la práctica profesional de IS AR-ES, así como en la calidad de la interpretación. 4. Es necesario abordar dichas peculiaridades con enfoques específicos

poniendo énfasis en las características diferenciadoras de esta combinación durante la etapa formativa. 5. Entre las posibles vías de acercamiento a estas peculiaridades se

encuentran la preparación de materiales didácticos adecuados, de ejercicios específicos para su enseñanza-aprendizaje y la práctica constante (formación y autoformación continua). 6. En las combinaciones de AL-ES, FR-ES e IN-ES existen indicios de que se

siguen pautas determinadas a la hora de resolver las dificultades propias de cada combinación. Sin embargo, las respuestas obtenidas de docentes y alumnos de AR-ES no parecen indicar que se sigan durante la etapa formativa pautas específicas para el acercamiento a las peculiaridades propias de esta combinación.

356


Por todo ello, concluimos que nuestras hipótesis de partida a falta de su verificación podrían tener validez. No obstante, creemos que estas conclusiones deberían tomarse con cautela dado el carácter del estudio. Es necesario seguir profundizando en esta línea de investigación con el fin de verificar nuestras hipótesis y definir con mayor exactitud las posibles peculiaridades de la IS AR-ES, así como su posible incidencia en la formación, la práctica profesional y la calidad de la interpretación.

357

BIBLIOGRAFÍA AGUILERA PLEGUEZUELO, J. 1985. Cuaderno sobre interpretación simultánea y toma de notas para la traducción consecutiva árabe-español, español-árabe. Madrid: Departamento Interfacultativo de Idiomas Modernos, Universidad Autónoma de Madrid. COLLADOS AÍS, A. ET AL. (EDS.). 2007. La evaluación de la calidad en interpretación simultánea: parámetros de incidencia. Granada: Comares. CORRIENTE, F. 1977. A grammatical sketch of the Spanish Arabic dialect bundle. Madrid: Instituto Hispano-Árabe de Cultura. CORTÉS, J. 1996. Diccionario de árabe culto moderno árabe-español. Madrid: Gredos. FERGUSON, C. 1959. Diglossia. Word, 15, 325-340. IGLESIAS FERNÁNDEZ, E. 2007. La didáctica de la interpretación de conferencias. Granada: Comares. ILHAMI, N. 2005. El mercado profesional de la traducción e interpretación del árabeespañol: diseño de un estudio. [Proyecto de Investigación Tutelada.] Universidad de Granada. MANUEL JEREZ, J. DE. 2006. La incorporación de la realidad profesional a la formación de intérpretes de conferencias mediante las nuevas tecnologías y la investigación-acción. [Tesis doctoral.] Universidad de Granada. . ORTEGA HERRÁEZ, J.M. 2007. La interpretación árabe-español en los juzgados y tribunales penales españoles: el intérprete y su papel profesional. Puentes, 8, 11-24. TAIBI, M. 2007. El árabe en el ámbito de la traducción e interpretación en los Servicios Públicos. Puentes, 8, 5-10. VERSTEEGH, K. 1997. The Arabic language. Edinburgh: Edinburgh University Press. YOUSSI, A. 1983. La triglossie dans la typologie linguistique. La Linguistique, 19:2, 71-83. .

358

APÉNDICE Respuestas al cuestionario i. En caso afirmativo, especifique de qué diferencia/s se trata. *Otros: Docentes: AR-ES: “existencia de variedades lingüísticas” FR-ES: “la existencia de diversos acentos, que es un rasgo común para otras combinaciones con lenguas de uso internacional, si bien los acentos en sí, como es natural, son propios de la lengua origen (francés) y por tanto diferentes a los de otras combinaciones lingüísticas.” Intérpretes profesionales: 1. “Variedades dialectales. Además, esta combinación tiene otra peculiaridad: el árabe que se utiliza mayoritariamente en los contextos formales es una "koiné" que debería entender y hablar correctamente cualquier persona que haya accedido a la educación [en árabe] y con amplia cultura general, pero nadie lo utiliza en la vida cotidiana. Este hecho hace que el futuro intérprete tenga que estar formándose toda su vida en la faceta lingüística, porque nadie está a salvo de encontrarse términos que no ha oído en su vida, pero resulta que son totalmente habituales en otro/s país/es árabe/s. En definitiva, al problema de las variedades dialectales y acentos, se añade el de la existencia de diferente terminología para decir lo mismo dependiendo del país. Por ejemplo, el ponente egipcio tiende a inclinarse por hablar su dialecto creyendo erróneamente que está hablando en árabe fusha...”. 2. “Usar varios idiomas a la vez, es decir, el orador árabe (en especial el técnico) empieza su discurso en árabe, de repente pasa al francés o al inglés y luego vuelve al árabe,…algo que perturba mucho el trabajo de los intérpretes, en especial, a la hora de hacer el relé)”. ii. En caso afirmativo, especifique cuál/es y cómo lo/s ha resuelto Docentes: AL-ES: “Introduciendo ejercicios preparatorios que faciliten al estudiante su aprendizaje. Por ejemplo en el caso de AL-ES ejercicios de anticipación (en esta combinación lingüística el intérprete debe anticipar el verbo en numerosas ocasiones). Primero ejercicios ES-ES y luego AL-ES, fundamentalmente ‘cloze’”. AR-ES: “De manera especial, las variedades lingüísticas han planteado problemas a la hora de practicar su interpretación, pues no todo el mundo está habituado a escuchar discursos pronunciados en variantes muy diferenciadas del árabe 359

"estándar". El problema se acentúa cuando el alumno no tiene el árabe como lengua "materna".” FR-ES: “Las dificultades tienen que ver con el hecho de que el estudiantado no siempre está familiarizado con toda la variedad de registros, estilos, estructuras discursivas y contextos situacionales o institucionales que se pueden dar desde la lengua origen, lo que se complica por su uso como lengua oficial o co-oficial en un buen número de países y por su carácter de lengua internacional, si bien en retroceso. He intentado resolverlos precisamente exponiendo a los estudiantes a la máxima diversidad posible de usos de la lengua origen, instándolos a hacer un trabajo previo que permita colmar al menos en parte esas lagunas y explotando en la corrección el potencial de cada dificultad con la que se enfrentan los estudiantes.” IN-ES: 1. “No son exactamente "problemas", sino necesidades de énfasis en la docencia. Se resuelven identificándolas en contexto y preparando ejercicios específicos para aprender a superarlas o a compensar los errores cometidos en caso de dificultad extrema (estrategias para minimizar la pérdida/maximizar la recuperación)”. 2. “Las diferencias entre el inglés y el español hacen complicada la formación de la simultánea desde el inglés hacia el español para hispanohablantes. Cuesta mucho trabajo entrenar a los estudiantes en técnicas de síntesis y reformulación”. Alumnado: AL-ES: 1. “La estructura de la frase cambia mucho entre alemán y español ya que el verbo en alemán está a menudo al final de la frase”. 2. “Poniendo énfasis en el sentido de la frase y animándonos a alejarnos del texto original”. AR-ES: 1. “Con mucha práctica”. 2. “Nos habría venido bien un material variado, de diferentes países árabes para hacernos con la terminología autóctona y los diferentes acentos (No hay material bueno para la directa árabe-español). He intentado resolverlo escuchando debates televisados en diferentes cadenas TV estatales de países árabes...”. 3. “En mi caso mi nivel de árabe padecía de pobreza de vocabulario y de estilo lo cual me supuso una obstáculo infranqueable para la continuación con mi aprendizaje. El profesorado simplemente no ha resuelto ninguno de mis problemas porque no se trata de nada que ellos puedan ayudarme a cambiar sino que dependía solo de mi, de mi esfuerzo, actitud y dedicación”. FR-ES: 1. “Práctica de todo tipo de textos. Resolución mediante ejemplos prácticos”. IN-ES: 1. “Enseñándonos las diferencias entre unos discursos y otros. Practicando”. 2. “Por ejemplo, acuñando fórmulas de cortesía y fórmulas para comienzos y 360

finales de discursos”. 3. “Dificultades para adaptarme al discurso en algunas ocasiones que el profesorado ha resuelto facilitando información sobre el contexto, el orador o una determinada característica cultural. Con respecto a la sintaxis, es verdad que es problemática en esta combinación lingüística pero se soluciona con experiencia y mucho trabajo, imagino que aun seguirá dando problemas en ocasiones hasta a los más expertos”. Intérpretes profesionales: 1. “Intentar traducir el sentido sin concentrarse en las palabras”. 2. “Registros y variedades dialectales. Los he resuelto mediante material real y mucha práctica”. 3. “El registro a la hora de dirigirme al conferenciante”. 4. “Los problemas de registro, es decir, de usos marcadamente dialectales durante el discurso, he tratado de solucionarlos ralentizando la interpretación y ofreciendo más bien un resumen del sentido o, en el caso de que el compañero de cabina maneje perfectamente el dialecto en cuestión, pasándole el micro”. 5. “contar con la ayuda del compañero de cabina para traducir la parte del discurso en francés ya que en mi combinación lingüística no figura el francés”. 6. “En más de una ocasión, se le ha ocurrido a algún interviniente en un debate, mientras yo le interpretaba, recitar aleyas del Corán o versos de poesía árabe clásica. En estas situaciones, suelo indicar las referencias culturales y, según el caso, resumir o parafrasear el contenido”. 7. “P.ej.: en las fechas como 1987 que suelo empezar de derecha a izquierda que está permitido en árabe, ya que la lectura numérica arábiga, igual que la alemana y la polaca difiere de la española, y así me ahorro tiempo y no pienso las cifras. Mi experiencia en cabina es que se suele olvidar como he visto muchas veces. También el verbo que ocupa el primer lugar en la frase. Los pronombres relativos, posesivos, etc. van en árabe en femenino singular cuando el sujeto no es un ser humano, etc.”. 8. “la consulta del compañero, la búsqueda individual de soluciones, desde la simplificación hasta la omisión si no son matices importantes”. iii. En caso afirmativo, cite alguna/as razón/es del porqué y especifique cuál/es: Docentes: AL-ES: 1. “Enfoques pedagógicos que tengan en cuenta las especificidades de manera que el acceso a la IS se realice de forma sistemática y progresiva. Por ej. lo citado anteriormente en cuanto a ejercicios preparatorios. También se deben tener en cuenta las fortalezas de una combinación lingüística para que se trabaje sobre estas en clase. Ej. en esta combinación lingüística no es frecuente que haya interpretaciones médicas y, sin embargo, sí son muy frecuentes las técnicas o

361

jurídicas”. 2. “En realidad no se trata tanto de enfoques distintos como de ejercicios distintos, en función de la especificidad que presenta el par de lenguas”. AR-ES: 1. “La razón principal es la esencia misma del discurso general en cada lengua (no hablemos ya de variedades discursivas): no es lo mismo un discurso en inglés sobrio y breve (por no decir austero) que uno árabe ornamentado y saturado de adjetivos y referencias religiosas (y están diciendo lo mismo). Además, claro está, de las dichosas variedades lingüísticas (en árabe, resumiendo y aglutinando, son, al menos, seis que luego se dividen en dos o tres)”. 2. “Partimos de una misma base teórica, pero a la hora de aplicarla hay que tener en cuenta los rasgos diferenciadores de cada combinación lingüística. El discurso árabe por ejemplo introduce elementos culturales específicos y sobre todo religiosos que plantean problemas de trasvase característico de ambas lenguas”. FR-ES: 1. “Porque cada lengua está vinculada a una o varias culturas, que son distintas por definición entre sí y de las vinculadas a otras lenguas y es imposible enseñar interpretación haciendo abstracción de esos factores culturales”. IN-ES: 1. “Plantean necesidades de enseñanza/aprendizaje/interiorización diferentes; los enfoques serían basar la dinámica y el material didáctico en abordar esas necesidades específicas. No necesariamente enfoques teóricos diferentes, en principio”. 2. “Distintas estrategias pedagógicas según las característica socioculturales y morfosintácticas del par de lenguas implicado y su direccionalidad. Estrategias de uso eficaz de la memoria, estrategias de síntesis y reformulación, estrategias de anticipación y predicción, estrategias de producción...”. Alumnado: AL-ES: 1. “Porque cada combinación lingüística tiene dificultades específicas y enfocar estos problemas de parte de los profesores sería importante en el aprendizaje de la IS ya que son ellos quienes tienen la experiencia para ayudar los estudiantes con estos problemas específicos”. 2. “Lenguas que tienen la misma raíz tienen la misma estructura mental por tanto el enfoque será diferente en comparación con lenguas de distinta raíz, ya que la estructura de la frase en el último caso puede cambiar. En el primer caso quizá se debería prestar más atención a los problemas de interferencia entre los idiomas”. AR-ES: 1. “Para la combinación árabe-español: los idiomas son muy diferentes: por ejemplo la estructura de la frase…”. 2. “Porque entre las lenguas que tienen en gran medida la misma proveniencia, es decir, que derivan de una sola lengua como las lenguas romances es relativamente más fácil interpretar porque a mi parecer no han de hacerse grandes cambios o giros sintácticos y morfosintácticos 362

para lo cual se necesita una inversión mayor de tiempo y esfuerzo tanto en interpretación como en traducción”. 3. “Porque en el caso del árabe, por ejemplo, tenemos el problema de la coexistencia de una lengua clásica, el árabe clásico (Modern Standard Arabic) y dialectos que a menudo son introducidos en el discurso. Y a pesar de este hecho, el presente plan de estudios no prepara al alumno para trabajar como profesional. El ejemplo más evidente es el del dialecto marroquí que es la variante de árabe que se emplea en los juzgados de España con pocas excepciones. No se imparte dialecto marroquí a los alumnos de la universidad para que puedan acceder a las oportunidades de trabajo que se presentan”. FR-ES: 1. “En mi opinión, tres claros ejemplos son 1) la similitud entre el francés y el español, 2) las cadenas de adjetivos del inglés y 3) la estructura sintáctica alemana. De modo que para enseñar 1), 2) y 3) habrá que adoptar un enfoque distinto adaptado a cada caso”. 2. “No sólo las lenguas son diferentes, sino la cultura. La interpretación será diferente según esa cultura. No será igual del francés o del inglés hacia el español que del árabe o del chino hacia el español, puesto que los problemas de interpretación serán totalmente diferentes”. IN-ES: 1. “Tienen características distintas. De hecho en la facultad ya le dan un enfoque distinto”. 2. “Por ejemplo, el inglés es mucho más sintético que las lenguas romances.” 3. “Ejemplo: en el alemán hay que hacer mucho hincapié en la estructura sintáctica, la memoria y la anticipación”. 4. “Porque cada dirección (no sólo cada idioma) tiene sus propias especificidades, estrategias y dificultades”. Intérpretes profesionales: 1. “Ejercicios distintos para potenciar peculiaridades que se dan en la propia combinación. Por ejemplo, simplificación al máximo del discurso original sin que éste pierda su sentido original, es una técnica de gran provecho para la combinación AR-ES, ya que en los discursos oficiales en árabe se suele utilizar una infinidad de recursos retóricos y añadidos que a veces quedan hasta mal en español porque es algo que no se da. Si los simplificamos, aparte de ofrecer un discurso claro, no estamos modificando el sentido del discurso original y lo mejor de todo ganamos un tiempo muy útil para afrontar con confianza el resto de la interpretación”. 2. “Las diferencias de estructura sintáctica y registros así lo aconsejan”. 3. “Hay que tener en cuenta las peculiaridades de cada idioma y por consiguiente adecuar la formación a las mismas (las citas coránicas o poéticas, por dar un ejemplo; un caso exclusivo del árabe..!)” 4. “Por las especificaciones de las lenguas: v.gr.: lenguas semíticas - lenguas neolatinas. Diferente estructura, colocación de los verbos, numeración, etc.”. 363

iv. Características complementarias por combinación lingüística Docentes: AL-ES: “La combinación lingüística AL-ES no solamente tiene problemas sino también ventajas: al ser tan distinta la sintaxis, es difícil que se cometan calcos. Esto hace que por ejemplo no sean necesarios ejercicios preparatorios para esto”. AR-ES: “No se pueden utilizar discursos de las instituciones europeas en la IS B/A (árabe) por razones obvias, lo que merma la formación en este ámbito. Sólo se puede practicar con discursos autóctonos o de organismos de la ONU, además de conferencias puntuales”. Alumnado: AL-ES: 1. “Es importantísimo que se motive al estudiantado, sin motivación, se avanza menos. Es lo que hemos notado todos los estudiantes de interpretación de conferencia de mi promoción, y sobre todo yo. El profesor nos ha motivado constantemente y esto es algo que en muy pocas universidades se da”. 2. “Es muy importante empezar con un nivel básico para progresar de manera constante y aumentar poco a poco el nivel durante el curso. Sería útil aumentar también las horas de clase en el segundo cuatrimestre, si la simultanea fuera de 2 cuatrimestres. Al principio, pienso que se necesita tiempo para reflexionar sobre sus propias estrategias pero a lo largo del tiempo, cuando ya se manejan las técnicas, uno se debería dedicar más a la práctica intensa de la interpretación para mantener el ritmo e interiorizar más las técnicas aprendidas”. AR-ES: 1. “Creo que es fundamental que se hagan muchas prácticas y que se realice un énfasis particular tanto en árabe clásico como el empleado en los medios de comunicación al igual que en los dialectos que serían empleados en tribunales por parte de los acusados. Por ello, es necesario que desde el primer curso de estudios, se enseñan los dialectos más empleados como, por ejemplo, el marroquí, el egipcio y el levantino (sirio, palestino, libanés…)”. Intérpretes profesionales: 1. “Me he formado en la FTI y al salir al mercado laboral de interpretación tenía un nivel muy bajo. Muchas de las cosas que ocurren en el mercado no se han mencionado durante la carrera. No tuvimos una parte de especializada durante la carrera. Tuve que "especializarme" por mi cuenta en temas que se dan con cierta frecuencia en el mercado real”. 2. “Actualmente el árabe figura como idioma activo en muchas reuniones y conferencias gracias a los acuerdos de vecindad y partenariado euro-mediterráneos, al fenómeno de terrorismo internacional…, algo que no sucedía antes”. 3. “Hay que tener una vasta cultura para esta

364

profesión. Saber bien la gramática árabe y sus peculiaridades. No es para mí aceptable que se hable en árabe coloquial de cualquier país árabe de los 3 bloques que hay en el Mundo Árabe. De no haber estudiado el Alcorán, olvídese de ser buen traductor o profesor de lengua árabe. Se oyen muchos errores en las preposiciones (cosa que existe en español y en todos los idiomas: el dequeísmo, el laísmo, por ejemplo). Muchos interpretes dicen en árabe: jawşaşa (privatización), en lugar de jaşjaşa como verbo cuatriconsonántico, qāl bi’anna, mientras los que saben el Alcorán, dicen espontáneamente, como en el ejemplo: qāla ’inni ‘abdullah, etc. A nivel semántico: en Marruecos una empresa, o sociedad mercantil es una muqāwala, pero en Oriente árabe, dicha palabra es "contratación" (...)”. 4. “En muchos casos, los materiales utilizados durante la carrera no se podían interpretar. Por ejemplo un noticiario en el que la estructura del lenguaje y el tiempo priman por encima de todo. Otras veces hemos hecho programas de televisión en los que los oradores no se dejan hablar el uno al otro, lo cual más que mejorar la práctica, nos desmotivaba, pues creo que si se hubiera utilizado un material gradual por niveles habríamos afianzado nuestro aptitudes mucho mejor. El problema es que durante la formación el profesor no tenía ni siquiera material preparado”. 5. “Durante los últimos años, el uso de material de apoyo en las conferencias y reuniones, en especial el PowerPoint, ha aumentado considerablemente, no obstante entre los ponentes árabes sigue siendo escaso”. 6. “Nos habría venido muy bien durante la carrera haber conocido el modelo de esfuerzos de Gile, la teoría funcionalista, etc. Esos modelos teóricos nos habrían venido muy bien en la parte inicial de la formación en simultánea. Cuando los conoces después te das cuenta del por qué de los errores que has estado cometiendo... Por otro lado, no se puede meter al alumno directamente en cabina nada más empezar. Hay muchos pasos, todos importantes, hasta llegar a la "cabina". De cómo se tomen depende en gran medida que el alumno tenga o no buenos resultados en la IS. En definitiva, no creo que la persona que cree que el intérprete nace y no se hace sea la mejor para dar clases de IS”. 7. “CÓDIGO DEONTOLÓGICO”.

365

16. ANÁLISIS DE ERRORES FRECUENTES DE ALUMNOS CHINOS EN EL APRENDIZAJE DE LA INTERPRETACIÓN ESPAÑOL-CHINO Y MEDIDAS DE CORRECCIÓN

SHIRU CHANG [email protected] Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing. China.

INTRODUCCIÓN Este estudio está basado en mis 17 años de experiencia como profesor de interpretación español-chino, en la observación y en el análisis del comportamiento de 800 alumnos en el laboratorio de idiomas y en la grabación de los exámenes parciales y finales del semestre. Las conclusiones de este estudio se han comprobado, en cierta medida, mediante la observación y el análisis del trabajo real de más de un centenar de intérpretes en diferentes servicios. Perfil de estudiantes Los sujetos del trabajo son estudiantes del grado, el máster o el doctorado de la Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing, que cursaron estudios durante los años comprendidos entre 1994 y 2011. Una de las asignaturas curriculares más importantes es la interpretación, ya que dicha universidad concede una importancia primordial a esta competencia y sus graduados reciben, en general, muy buenas valoraciones por su óptimo nivel de interpretación. A continuación se ofrece un resumen de los rasgos distintivos de los sujetos del estudio: 367

SHIRU CHANG

Nacionalidad

china

Idioma nativo

chino

Edad

21-25 años

Sexo

68% mujeres, 32% hombres

Centro de estudios

Facultad de Español, Universidad de Lenguas Extranjeras de Beijing

Curso

grado (4º curso) y postgrado (1er curso)

Especialidad

Español (Filología y algunos alumnos de máster pertenecientes a Traductología)

Nivel español

óptimo (3-4 años de aprendizaje en la universidad)

Nivel chino

Excelente

Motivación

Mucha (colocación inmediata después de la graduación) Tabla 1. Características generales de los sujetos del estudio

Características didácticas El curso de interpretación dura un año escolar en el grado, en el máster y en el doctorado. Se trata de la misma materia impartida en tres niveles distintos, diferenciándose en el nivel de dificultad, la amplitud temática y las exigencias de rendimiento de los alumnos. Básicamente, consiste en una formación en interpretación consecutiva de enlace. No obstante, se realizan algunas prácticas de interpretación simultánea al final del curso con el fin de ofrecer a los estudiantes algunas nociones sobre una modalidad cada vez más frecuente en el mercado laboral. Los cursos abordan temas muy variados: entre otros, relaciones internacionales, comercio internacional, economía, cultura, turismo, finanzas, industria, ferias, gastronomía, medicina tradicional, deporte. Las clases se desarrollan en laboratorios de idiomas de 24 plazas. Son intensivas, con muchos ejercicios colectivos e individuales, todos supervisados y comentados por el profesor. 368

Análisis de errores frecuentes de alumnos chinos en el aprendizaje de la interpretación español-chino

Debido a la intensidad con la que se realiza la clase, aunque una sesión dura sólo dos horas, los alumnos deben dedicar cuatro horas a la preparación previa. El material utilizado en el aula es variado, aunque principalmente se basa en el Manual de interpretación chino-español, editado en China, de autoría propia y galardonado como material didáctico de excelencia de Beijing. Los ejercicios de interpretación tienen una parte léxica, en la que se examina el dominio del vocabulario sobre el tema que han preparado los estudiantes. Esta parte dura 10 minutos. A continuación se realiza la interpretación colectiva que se graba en los equipos del laboratorio. Esta fase tiene una duración aproximada de 25 minutos, tras los cuales, se aclaran todas las dudas y el profesor comenta los fallos que ha detectado en las interpretaciones de los alumnos. Acto seguido, se realizan las interpretaciones individuales sobre el mismo tema, pero ampliado, con peculiaridades que introduce el profesor a fin de simular las situaciones reales de servicios de interpretación. Esta fase dura aproximadamente 30 minutos, tras los cuales el profesor comenta los fallos detectados e improvisa unos ejercicios específicos en torno a los errores cometidos, de forma que se profundiza en la impresión de los alumnos y se les ayuda a dominar la forma correcta de interpretar. Al final, el profesor realiza una breve explicación sobre las técnicas de interpretación y las teorías de la Traductología. Hay un sistema riguroso de control, examen y evaluación, que abarca el comportamiento en las clases, un examen parcial y un examen al final del semestre. Para la evaluación se adopta un sistema de 100 puntos basado en los siguientes criterios: 1. Corrección gramatical (35%) 2. Rapidez de reacción (10%) 3. Fluidez (20%) 4. Pronunciación y entonación (10%) 5. Conocimientos enciclopédicos (10%) 6. Técnicas de interpretación (15%) 369

SHIRU CHANG

METODOLOGÍA DEL ESTUDIO Este estudio se basa en los archivos analizados durante 17 años de docencia: grabaciones, apuntes y clasificación de errores, notas de exámenes iniciales, parciales y finales del semestre. También se han utilizado las grabaciones de exámenes orales de niveles 4 y 8 que se organizan a nivel nacional, así como las evaluaciones y análisis de los mismos. Los resultados se han obtenido mediante la comparación de las calificaciones del examen inicial y las del examen final. Los errores de los alumnos han sido anotados, clasificados y corregidos a lo largo del desarrollo de los múltiples cursos que he impartido en el grado, el máster y el doctorado. Para este estudio, he utilizado estos registros y también he recurrido a libros y trabajos que he publicado durante estos años. Todos los errores analizados son reales, cometidos con frecuencia por un buen número de estudiantes. Son representativos y reincidentes, razón por la cual han sido tomados como muestras para este estudio. ANÁLISIS DE ERRORES FRECUENTES Los controles y exámenes finales me han permitido observar muchos errores y deficiencias en la interpretación de los alumnos chinos. Algunos de estos fallos son de carácter reincidente, a pesar de las medidas correctoras, ya que esos fallos se detectan también en el desarrollo del trabajo de los egresados como intérpretes profesionales, lo que denota su profundo arraigo y difícil erradicación. Los errores son de diversa índole: lingüística, cultural o técnica. Una clasificación tipológica de los fallos más habituales ayudaría a identificar las posibles causas que los han originado, lo que facilitaría la adopción de medidas correctoras, ya que estos defectos no han sido superados en la etapa de la formación inicial. A continuación, presentamos un análisis tipológico de las deficiencias y fallos más frecuentes detectados en los ejercicios y exámenes de interpretación de los 370


alumnos chinos. Se facilitan ejemplos a fin de aclarar mejor los casos. También se citan las medidas correctoras que se han tomado para subsanarlos y mejorar la calidad de la interpretación de los estudiantes. Deficiencia de la competencia comunicativa Según Seleskovitch y Lederer (1984), la competencia de interpretación está sustentada básicamente por varios elementos, el primero de ellos es el dominio bilingüe. En los años 90 del siglo pasado, Bachman (1990), formuló un nuevo modelo de competencia comunicativa en el que se priorizaba la habilidad lingüística. En este sentido, el dominio de las dos lenguas el chino y el español es primordial para una buena interpretación. Deficiencia en la comprensión auditiva Los alumnos de estos cursos de interpretación son chinos nativos con un nivel óptimo de lengua materna y llevan 3 o 4 años con el aprendizaje de español, del que ya han adquirido muchos conocimientos, pero aún no lo dominan. Por tanto, existe una acusada insuficiencia bilingüe, que afecta a la comprensión auditiva. Esta deficiencia es más notoria cuando intervienen factores tales como la velocidad alta de elocución, palabras técnicas, términos especiales, dichos populares o expresiones dialectales, que suponen trabas para la comprensión de los discursos y provocan la aparición de errores en la traducción. Ejemplo 1 DO: Para nosotros, es muy importante, una vez que nos concedan la exclusividad, evitar transacciones directas del fabricante con usuarios finales de nuestro país. (Nota: Este parlamento se emitió con gran velocidad.) Traducción errónea: 对我们来说，很重要的是，在给予我们特殊性之后，避免厂家和我国最后的使用者的直接妥协。 Traducción correcta: 对我们来说，一件很重要的事情，就是在给独家代理权之后，一定要尽量避免生产厂家与我们国内的终端用户直接进行交易。

371

SHIRU CHANG

Análisis Los términos en cursiva (exclusividad, transacciones directas, usuarios finales) son difíciles de interpretar si no se conoce su significado. Sobre todo, si la velocidad de elocución es elevada. En este caso, el impedimento es doble: la terminología y la gran velocidad. Los alumnos chinos fallan muchas veces en la comprensión auditiva del discurso en español, deficiencia aún más notable cuando el discurso es rápido o contiene acentos dialectales. En muchos casos, la mala comprensión se debe fundamentalmente a la falta de prácticas auditivas. Medidas correctoras Se sugiere a los alumnos escuchar grabaciones de discursos, sintonizar la radio en español a través de internet y ver vídeos en español fuera del aula. Además, han de realizarse ejercicios de comprensión en clase para incrementar la capacidad auditiva y mejorar su nivel de comprensión, insistiendo en que no se detengan en una palabra desconocida y traten de entender la idea general apoyándose en el contexto. Deficiencia en la re-expresión La insuficiencia del dominio del español como lengua extranjera afecta también a la re-expresión en la traducción del chino hacia esa lengua. En este caso, el obstáculo no procede de la comprensión del discurso en chino, sino más bien de la formulación en la lengua meta por falta de un amplio repertorio léxico. Ejemplo 2 DO: 当针灸师开始运针以后，会产生一种酸、麻、胀、重的感觉. Traducción errónea: Cuando el acupuntor empieza a transportar la aguja, se pueden producirse sentimientos de acidez e inflamación. Traducción correcta: Cuando el acupuntor empieza a manipular la aguja, se pueden producir sensaciones de calambre, entumecimiento, distensión y pesadez. 372


Análisis Los términos utilizados para describir las sensaciones producidas por la acupuntura son difíciles de traducir al español por las limitaciones léxicas del intérprete. En las tareas de interpretación, surgen con frecuencia palabras complicadas, por lo que se requiere un buen repertorio léxico, si bien es cierto que, por muy amplio que éste pudiera ser, siempre puede aparecer algún término desconocido. Medidas correctoras En la preparación previa a la clase, se recomienda al estudiante aprender de memoria el vocabulario y las palabras relacionadas, así como la adquisición de conocimientos sobre la materia en chino y en español. Es necesario el aprendizaje constante y disciplinado de nuevas palabras para ampliar y consolidar el repertorio léxico. Como estrategia para paliar este problema, se presenta a los alumnos el recurso de la paráfrasis que les permite evitar el encuentro frontal con las palabras desconocidas. Imprecisión terminológica Confusión del significado de sinónimos y palabras afines. Ejemplo 3 Este tipo de errores suele estar relacionado con la presencia en el DO de alguno de los siguientes elementos: - Poesía, poema, estrofa o verso. - Algunos verbos que son sinónimos parciales como, por ejemplo: i. vencer, caducar, finalizar, expirar, terminar, acabar ii. mostrar, demostrar, evidenciar, exponer, exhibir, exteriorizar, formular, expresar, plantear

373

SHIRU CHANG

iii. acordar, convenir, consensuar, concertar, concluir, concordarse iv. enfrentar, afrontar, enfrentarse v. incrementar, crecer, aumentar, agrandar, acrecentar, ampliar - La conjunción o el adverbio temporal mientras con sus variantes (mientras tanto, mientras que). - El uso del pronombre reflexivo 'se' con verbos (dividirse, clasificarse, repartirse). - Algunos sinónimos (eficacia vs. eficiencia) y palabras pertenecientes al mismo campo semántico (legal, legítimo, jurídico, lícito). Análisis La falta de recursos lingüísticos se manifiesta también en la poca precisión de los términos empleados, en el uso indiscriminado de términos que, si bien son sinónimos, carecen de exactitud semántica. Medidas correctoras A lo largo del año lectivo, se dedican en cada clase 10 minutos para diferenciar sinónimos, tanto en sus definiciones como en su uso, mediante ejemplos que sirvan para evidenciar las diferencias. Es importante señalar en chino sus diferencias esenciales y su equivalencia exacta. En un curso se analizan cerca de mil palabras. Desaciertos pragmáticos en la comunicación La competencia comunicativa no sólo incluye la capacidad de organización lingüística, sino también el uso pragmático de la lengua. Los alumnos chinos suelen traducir mecánicamente del chino al español, sin cuidar la propiedad de las palabras en función de las circunstancias. La mayoría de ellos traducen la expresión reverencial ' 尊敬的 .......' como 'Estimado.....' indistintamente, aunque 374


se trate de un jefe de estado, un presidente, un ministro, un alcalde, un embajador o una persona de menos rango. Ejemplo 4 DO: 尊敬的 xxx 总统阁下： Traducción errónea: Estimado Presidente.... Traducción correcta: Excelentísimo Presidente...

Análisis Este error pragmático está muy generalizado, incluso en intérpretes profesionales que prestan servicios en actos protocolarios. De hecho, los errores pragmáticos son mucho más frecuentes y graves en la traducción al español, idioma del que se tiene menos conocimiento, sobre todo a nivel pragmático. Medidas correctoras Es necesario aprender los términos propios para el trato reverencial de las autoridades de distintos rangos (excelentísimo, ilustrísimo, distinguido, etc.) en la segunda lengua. Para ello, se deben explicar sus diferencias de uso y realizar prácticas en las que se incluya el uso de esos términos. Transcurrido un tiempo, han de repetirse estos ejercicios a fin de reforzar el aprendizaje. Errores por deficiencia del bagaje cultural Dada la relevancia de los conocimientos multidisciplinarios o enciclopédicos para una buena interpretación, su falta puede originar lagunas en la comprensión y la reformulación e incluso errores en la traducción ofreciendo versiones equivocadas, ridículas o absurdas. Ejemplo 5 DO: Trabajamos varias líneas de productos: sistemas hidráulico, neumático, electrónico, así como unidades móviles de transmisión de radio. 375

SHIRU CHANG Traducción errónea: 我们在几条产品生产线上工作：水利体制、轮胎体制、电子系统，以及收音机播音的手机单位。 Traducción correcta: 我们经营好几类产品：液压系统、气动系统、电子系统，以及微波传输移动单元。

Análisis La diferencia de las dos versiones es abismal, ya que en la primera versión el alumno se equivocó prácticamente en todo por falta de conocimientos específicos. La traducción literal o la transposición de signos puede producir graves errores que desvirtúan el sentido del discurso en su totalidad. Medidas correctoras Se recomienda a los alumnos prepararse antes de ir a clase, visitando webs relacionadas con la materia que se va a tratar para adquirir nociones sobre el tema en las dos lenguas. Este procedimiento no sólo es recomendable para las clases, sino también y, sobre todo, para las prácticas de interpretación fuera de la universidad. Por otro lado, me he visto en la necesidad de redactar y utilizar un manual de interpretación chino-español que contempla un amplio contenido multidisciplinar: asuntos exteriores, comercio internacional, economía, negocios, banca, inversión, cultura, turismo, sanidad, deporte, industria, infraestructura, energías renovables, medio ambiente, etc. Dentro de este marco, el libro pretende introducir conocimientos sobre la materia y presentar un amplio repertorio de vocablos de campos de plena actualidad (p.ej. internet, clonación, banca, etc.) Errores por desconocimiento de técnicas de interpretación Los errores causados por limitaciones lingüísticas y de bagaje cultural son más difíciles de superar a corto plazo porque se corresponden con problemas de fondo, cuya solución requiere tiempo, esfuerzo y rigor. Sin embargo, hay fallos que 376


son de otra índole, de carácter táctico, originados por la falta de dominio de las técnicas de interpretación y que se pueden subsanar mediante un correcto entrenamiento en los laboratorios de interpretación. Traducción mecánica y literal Los planteamientos tradicionales de los estudios de traducción en China se basan en los Tres Principios formulados por Yan Fu (1898), que son de dominio común para los traductores e intérpretes chinos: fidelidad, expresividad y elegancia. La polémica clásica entre la traducción literal y la traducción libre se ha extendido de forma generalizada y tiene un profundo calado entre estos profesionales. A nivel práctico, sigue existiendo un predominio de la literalidad y un apego a las formas lingüísticas y morfosintácticas. Por otra parte, en los últimos 20 años, las teorías de la equivalencia de Nida (1964) se han difundido entre los círculos académicos, con fuerte énfasis en las equivalencias fonológica, formal, semántica y sintáctica. Sin embargo, no se ha valorado suficientemente la equivalencia dinámica y del sentido a nivel del discurso, por lo que no se ha llegado a considerar como una alternativa de plena vigencia. Esta tónica general en la didáctica y el ejercicio profesional ha incidido en el hecho de que los alumnos principiantes ignoren que lo más importante es traducir el sentido y no las palabras. En consecuencia, se empeñan en apegarse a todos los términos del discurso original, reproduciéndolos al pie de la letra, creyendo que así pueden obtener mayor nivel de fidelidad al texto origen, pero los resultados son contraproducentes. Ejemplo 6 DO: 全球化使各国之间的经济利益交错复杂，你中有我，我中有你。 Traducción errónea: La globalización ha hecho que los intereses económicos entre distintos países se entrecruzaran y se complicaran, dentro de ti hay yo y dentro de mí hay tú. Traducción correcta: La globalización ha creado un entramado complicado de intereses económicos entre distintos países, con una marcada y recíproca presencia bilateral y una enfatizada dependencia mutua. 377

SHIRU CHANG

Ejemplo 7 DO: 由于它处在保卫内陆地区的咽喉部位，一直由御林军重兵把守。 Traducción errónea: Debido a que se encuentra en la parte de garganta para la defensa de las zonas del continente interior, siempre era custodiada por pesados soldados del ejército imperial. Traducción correcta: Debido a su ubicación estratégica para la defensa del interior del país, siempre era custodiada por grandes contingentes del ejército imperial.

Ejemplo 8 DO: 我祝愿你们取得成功。如果有需要我的地方不用客气。 Traducción errónea: Espero que tengan éxito. Si hay lugares que me necesiten sin cumplidos. Traducción correcta: Espero que tengan éxito. Me tienen a su disposición para cualquier cosa que necesiten.

Análisis La Teoría del Sentido de la Escuela de París sostiene que lo más importante de la interpretación es transmitir el sentido, porque cada minuto se pueden emitir de 120 a 150 palabras. En 3 o 4 minutos, se acumulan unas 400 o 500 palabras, lo que hace imposible su reproducción total. Sin embargo, se puede aprehender con facilidad el sentido del discurso, que es lo que hay que traducir. Al inicio de la formación, los alumnos intentan anotar todo lo que oyen, sin ni siquiera intentar descifrar el sentido ni analizar el mensaje. Como resultado, sólo alcanzan a reproducir parcialmente los términos y fallan en la transmisión correcta y completa del mensaje. Medidas correctoras Es conveniente indicar a los alumnos cuáles son el uso apropiado y las ocasiones adecuadas para recurrir a la traducción literal (pero no mecánica), por ejemplo, palabras de autoridades, declaraciones en asuntos exteriores, discursos políticos o 378


intervenciones públicas. Asimismo, debemos hacerles saber que, salvo en estos casos, en la interpretación de enlace, lo importante es la transmisión de la idea esencial, es decir, del sentido. Por eso se recalca la importancia de oír y entender, más que la mera anotación mecánica tras la escucha. Creemos que un ejercicio apropiado para conseguirlo puede consistir en pedir a los alumnos que levanten la cabeza y miren de vez en cuando al orador. Además, se les anima a que traten de percatarse de la reacción del auditorio, para saber si han captado con mayor o menor acierto el sentido, que constituye la quinta esencia de la labor del intérprete. Errores con los números Son muy frecuentes las equivocaciones en la traducción de los números, no sólo entre los alumnos sino también entre los intérpretes profesionales. Se trata de uno de los puntos negros del aprendizaje y del ejercicio profesional de los chinos: se calcula que aproximadamente el 98% de los alumnos principiantes y más del 60% de los intérpretes profesionales cometen asiduamente errores de esta índole. La gravedad y la generalización de este fallo se debe a las marcadas diferencias del sistema numérico chino en relación con el español. Cabe mencionar como ejemplo las unidades WAN (diez mil), SHIWAN (cien mil) y YI (cien millones) para demostrar las grandes diferencias al respecto. Ejemplo 9 DO: 这几年上海的人口已经增长到了将近两千万。 Traducción errónea: En los últimos años, la población de Shanghai se ha aumentado dos mil habitantes. Traducción correcta: En los últimos años, la población de Shanghai ha crecido y se aproxima a 20 millones de habitantes.

Análisis Son muy frecuentes este tipo de errores con todos los números que se expresan de manera diferente en el español por la anteriormente mencionado. Incluso un 379

SHIRU CHANG

buen intérprete chino puede fracasar estrepitosamente cuando se topa con cifras en el discurso original. Medidas correctoras Es imprescindible efectuar prácticas en clase para que los alumnos se familiaricen con la traducción de números, que supone no sólo la transposición lingüística sino también un cálculo matemático. He desarrollado dos fórmulas que sirven para simplificar esta tarea. Concretamente, se trata de multiplicar por 10 y dividir entre 10 y unos pequeños trucos para salvar las trabas, que han resultado muy eficaces. Fallos de memoria Es muy frecuente en los alumnos e incluso en los profesionales el olvido de elementos del discurso que se está traduciendo: el comienzo, el final, las denominaciones, los números, las calificaciones, etc. Se trata de datos captados y comprendidos pero luego olvidados por limitaciones de memoria y falta de toma de notas. Muchas veces, en la interpretación se omiten ideas enteras del discurso que se recordarán más adelante. Medidas correctoras Después de las primeras clases y con las experiencias iniciales de fallos de memoria, se exige a los alumnos realizar una toma de notas durante los ejercicios, hábito que se refuerza a lo largo del curso. Se les enseña también algunos trucos para llevarla a cabo: signos prácticos y expresivos, caracteres chinos, dibujos, etc. También se presentan procedimientos utilizados por intérpretes experimentados, consejos prácticos en referencia al tamaño del papel y el orden de las notas. Se insiste en la conveniencia de crear un sistema propio representativo, expresivo, simbólico y sencillo. Dentro de este sistema, se recomienda utilizar ideogramas por la peculiaridad del chino, ya que reúnen dichos rasgos. La combinación de caracteres chinos, siglas y abreviaturas del español, signos y dibujos constituye un 380


magnífico sistema de toma de notas para la interpretación en esta combinación lingüística. Errores técnicos de otro carácter Los principiantes no saben adecuar el volumen de la voz ni el lenguaje mímico y fallan en la utilización del micrófono. También pueden carecer de conocimientos sobre la vestimenta adecuada, normas de urbanidad y protocolos. Estas deficiencias pueden afectar gravemente a la buena realización de su trabajo. Medidas correctoras En todas las clases de interpretación se dedica un espacio de tiempo unos 10 minutos

a la explicación del procedimiento correcto para respetar las normas

sociales. También se imparten conferencias monográficas sobre aspectos técnicos de la interpretación, los protocolos y las normas de urbanidad inherentes al trabajo de intérprete. De la misma manera, se ofrecen cursillos de formación previos a la realización de prácticas por parte de los estudiantes en algún evento como seminarios, encuentros empresariales, o como fue el caso de los Juegos Olímpicos o la Exposición Universal que tuvieron lugar en China. Factores psicológicos negativos Existen otros factores psicológicos tales como el nerviosismo, la ansiedad, el miedo, la baja autoestima o la frustración que pueden comprometer la calidad del trabajo de los estudiantes. Los alumnos chinos son, en general, más reservados, introvertidos y propensos al nerviosismo, lo que afecta el buen rendimiento en los ejercicios y en la práctica profesional, sobre todo cuando han de interpretar de manera pública ante sus compañeros de clase o si lo hacen en presencia de colegas en la práctica profesional. Se ponen nerviosos por miedo a cometer errores en la interpretación. Este factor psicológico negativo les impide un mejor 381

SHIRU CHANG

desempeño de su papel, provocando errores innecesarios: omisiones, tartamudeo, vacilación, dispersión, fallos gramaticales y fonéticos. Análisis Una buena interpretación es el resultado de un conjunto de factores que interactúan entre sí. Según Bachman (1990), la interpretación es un acto de comunicación para el cual se requieren competencia lingüística, conocimientos socio-culturales, competencia estratégica y capacidad fisiológica y psíquica. En este sentido, los alumnos necesitan alcanzar un nivel óptimo en el dominio de las dos lenguas, contar con un conocimiento enciclopédico amplio y saber cómo utilizarlo con propiedad según las características de la situación interpretativa. Además, es imprescindible tener un buen autocontrol. Medidas correctoras Entre las medidas que se pueden tomar para mejorar estos aspectos, se encuentran el entrenamiento de la oratoria para que los alumnos se acostumbren a hablar en público sin temor, las prácticas de interpretación en el aula y la organización de conferencias y coloquios sobre cómo vencer el nerviosismo. Son medidas eficaces que han permitido una mejora general en el autocontrol de los alumnos y la optimización de los resultados de la interpretación. Fallos en el tratamiento transcultural Uno de los problemas más importantes que he observado en los alumnos chinos ha sido la falta de conocimientos de las diferencias culturales. Aunque la globalización, los frecuentes intercambios entre distintos pueblos e internet han reducido las brechas culturales en los últimos años, esas diferencias siguen ocasionando muchos problemas para la tarea de los intérpretes de la combinación chino-español. 382


Incompetencia en el tratamiento de culturemas Los alumnos principiantes suelen atascarse cuando se topan con culturemas o expresiones autóctonas o dialectales, términos específicos y conceptos políticos, económicos o culturales. No saben que uno de los recursos esenciales de la interpretación es la paráfrasis que les permite explicar con otras palabras aquello de lo que desconocen el término exacto para realizar la interpretación. Algunos ejemplos en chino serían: - 风水 - 五行 - 菩萨心肠

Los alumnos también se tropiezan con muchas expresiones del español, que tiene un amplísimo repertorio de culturemas y expresiones peculiares. Sin un aprendizaje, es difícil captar la idea y lo es todavía más si se trata de traducirla o parafrasearla. Algunos ejemplos serían: - La campana de Huesca - El beso de Judas - El huevo de Colón

Análisis Se cuentan por miles los dichos, refranes, conceptos, expresiones o culturemas que aparecen en los discursos, que suponen escollos para una interpretación fluida, ya que implican un triple desafío: primero para la comprensión, segundo para la traducción literal y tercero para la paráfrasis. A esto se añade la dificultad impuesta por la inmediatez de la interpretación. Medidas correctoras Algunas de las estrategias para mitigar el efecto de este tipo de dificultades consisten en enseñar a los alumnos a mantenerse serenos cuando aparecen, de 383

SHIRU CHANG

forma que puedan tratar de parafrasearlos en caso de desconocer el equivalente en la lengua de llegada. Dada la triple complicación de este proceso, es necesario acumular y aprender de memoria un dilatado repertorio de estas expresiones fuera de clase. De esta manera, resultará más fácil traducirlas en su momento. A modo de ejemplo, se citarán algunas expresiones y su traducción correspondiente: 大杂院: bloque de viviendas de una sola planta compartido por muchas familias. 小康水平: nivel acomodado de vida. 寸: cun, medida china de longitud equivalente a 3,3 cm. 风水: Feng shui, creencia en la interpretación de la simbología topográfica del entorno. 阴阳: el Yin y el Yang. 五行: los cinco elementos (metal, madera, agua, fuego y tierra). 菩萨心肠: corazón del Buda de Misericordia, benevolente.

El repertorio incluye naturalmente expresiones del español, ya que este idioma tiene un acervo amplísimo de culturemas. Para el tratamiento de las mismas, con el fin de mantener la esencia de los términos, se puede traducir primero de forma literal la expresión y luego ofrecer una explicación de su significado, esclareciendo el sentido y tratando de ofrecer un equivalente aproximado. Podemos mencionar algunos ejemplos de esas expresiones: La campana de Huesca: 乌埃斯卡的大钟（杀一儆百） Vuelva usted mañana: 明天再来，（明日复明日） El beso de Judas: 犹大之吻，（假惺惺，虚情假意） El traje del emperador: 皇帝的新衣，（自欺欺人） Caperucita y el lobo: 小红帽和狼外婆，（幼稚无邪） Tener manga ancha: 袖子宽大，（心慈手软） El huevo de Colón: 哥伦布的鸡蛋，（难者不会，会者不难） Quemar las naves como Cortés: 科尔特斯焚毁船只，（破釜沉舟） 384


Los mismos perros con distintos collares: 同样的狗，不同的项圈，（换汤不换药）

Fallos en la re-expresión para salvar diferencias transculturales Las diferencias culturales constituyen trabas importantes para la comunicación, tal como decía José Ortega y Gasset (1971): “Las lenguas nos separan e incomunican, porque proceden de sistemas intelectuales dispares y de filosofías divergentes.” Por tanto, deparan trabas e impedimentos para una acertada comunicación, y son el origen de muchos de los errores de los alumnos. Ejemplo 10 DO: 欢迎光临寒舍，不胜荣幸，略备粗茶淡饭，不成敬意 Traducción errónea: Bienvenido a nuestra humilde choza, es un extraordinario honor para nosotros. Hemos preparado un poco de té rústico y comida sosa, que no llegan a representar nuestra reverencia. Traducción correcta: Bienvenido, es un honor tenerlo en nuestra casa. Le queríamos invitar a comer y esperamos que disfrute de la comida.

Análisis La humildad y reverencia a los demás es un rasgo relevante de la cultura china, al igual que la moderación expresiva e idiosincrática procedente de las doctrinas confucianas. De la misma manera, la simbología de colores, animales, ídolos, signos y mímicas son diferentes de una cultura a otra. La traducción literal puede originar errores y fuertes conflictos de valores. Medidas correctoras Para la solución de esta problemática, se ofrecen conferencias sobre las diferencias culturales y se proporcionan orientaciones teóricas y prácticas para el tratamiento de esta problemática. En las clases cada vez que surgen elementos de 385

SHIRU CHANG

este tipo en los discursos, se buscan posibles soluciones, subrayando las distintas connotaciones culturales en cada caso. Oscuridad y ausencia de explicaciones Los alumnos principiantes no son conscientes de que en la interpretación se tiene que acudir frecuentemente a recursos como la explicación, la explicitación, la aclaración, la ampliación o la precisión para obtener mayor claridad en la lengua de destino. En ocasiones, se limitan a la traducción literal, sin recurrir a ninguno de los procedimientos mencionados. Ejemplo 11 DO: 杭州的岳庙在去灵隐寺的路上。 Traducción errónea: El templo Yue está situado a medio camino del Templo Lingyin. Traducción correcta: El Templo Conmemorativo de Zhang Fei, un general patriota de la antigüedad, está situado a medio camino del Templo budista denominado Alma Escondida.

Ejemplo 12 DO: 春节前，人们买年画，在门上贴春联。 Traducción errónea: Antes de la Fiesta de la Primavera, la gente compra estampas del Año Nuevo, adorna las puertas con Chunlian. Traducción correcta: Antes de la Fiesta de la Primavera, el Año Nuevo Chino, la gente compra estampas del Año Nuevo, adorna las puertas con Chunlian, lienzos rojos escritos con pinceles llamados “dísticos de primavera”.

Análisis Dado el carácter transcultural de estos errores, para evitarlos, es necesario salvar las diferencias entre las dos culturas mediante explicitación de ideas ocultas. La hermenéutica (Heidegger 1927/1996, Gadamer 1975, Stainer 1975, Schleiermacher 2000) sostiene que toda traducción es, en el fondo, un proceso de 386


aproximación al sentido, un esfuerzo de explicar las cosas en otra lengua, lo que es más evidente en la interpretación. Este carácter se manifiesta especialmente cuando se trata de particularidades de una lengua, carentes de equivalentes en la lengua de llegada, por lo que, sin una explicación, no se pueden entender. Medidas correctoras En las clases de interpretación, cuando surge este tipo de problema, se aplica alguno de los procedimientos mencionados y, por extensión, se hace referencia a algunos otros términos que requieren el mismo tratamiento. Por ejemplo, 糖葫芦 (Tanghulu, pinchos de acerola al caramelo), tempranillo (西班牙本地早熟品种葡萄), mazapán（果仁点心), quesada （西班牙坎塔布里亚奶油酸奶蛋糕), pata negra (伊比利亚黑蹄猪) ，etc. Fallo en la transmisión del sentido Por el miedo a una traducción incompleta, los alumnos suelen reproducir todas las palabras y expresiones del discurso original, sin centrarse en el sentido del mismo. Como resultado, el mensaje no trasluce, lo que impide una comunicación fluida entre los interlocutores. Ejemplo 13 DO: Creo que tenemos que mandar más misiones directas para China y a la vez recibir más delegaciones Chinas aquí en España. Traducción errónea: 我认为我们应该派遣更多的直接使团，同时也接受更多的相反的中国代表团. Traducción correcta: 我认为我们应该更多地派商务考察团来中国，同时也在西班牙接待更多的从中国来的代表团。

Ejemplo 14 DO: 一位来自印度的僧人，见到这里山清水秀，景色宜人，群峰叠翠，顿感心旷神怡，以为是“仙灵所隐”，这座庙宇由此得名。

387

SHIRU CHANG Traducción errónea: Un monje que vino de la India vio que aquí las montañas eran hermosas y las aguas transparentes, el paisaje era muy agradable para la gente y un gran número de montes solapaban un verde intenso, repentinamente experimentó un gran placer en el corazón e intenso sosiego psíquico, y creyó que “allí estaba oculta el Alma Divina”. Este templo se denominó por eso de esta manera. Traducción correcta: Un monje hindú quedó encantado de la hermosura del paisaje, de aguas claras y montes verdes, creyendo que allí estaba oculta el Alma del Buda, y así denominó a este templo.

Análisis Los alumnos principiantes no saben que la transmisión del sentido es lo más importante para un intérprete de enlace y se fijan excesivamente en las palabras. Intentan anotarlas todas y luego reproducirlas. Lo hacen para conseguir una traducción literal y completa y creen que así pueden mantener el sentido y evitar críticas del profesor o de los compañeros. Pero resulta contraproducente ya que el empeño en la traducción literal hace perder justamente el sentido (v. ejemplos 13 y 14). Medidas correctoras Es necesario explicar a los alumnos la Teoría del Sentido de Seleskovitch y demostrar que es imposible anotarlo y reproducirlo todo textualmente, ya que la velocidad de elocución dificulta la toma de notas y, si se centran en la anotación de las palabras, puede afectar negativamente a la transmisión del mensaje. Debemos mostrarles que es más fácil recordar el sentido del discurso y reproducirlo consecuentemente. Por tanto, no deben centrarse exclusivamente en las notas, sino intentar captar el sentido para obtener resultados satisfactorios. ESTRATEGIAS DE LA CORRECCIÓN El análisis de los errores frecuentes y reincidentes de los alumnos chinos permite establecer la tipología de los mismos. Teniendo en cuenta las características de los 388


alumnos chinos y las diferencias culturales, hemos empleado diferentes estrategias de corrección: – Cuando se trata de deficiencias en el bagaje cultural, el dominio de las lenguas o el uso pragmático de la terminología en la expresión, las medidas correctoras se efectúan más a largo plazo y se basan fundamentalmente en el esfuerzo continuo y disciplinado de los alumnos fuera del aula. Dentro de ella, nos limitamos a resolver problemas concretos relacionados con el tema de la unidad didáctica de forma rápida e intensa. Siempre se exige a los alumnos seguir trabajando en esa misma línea después de las clases. – En el caso de errores técnicos, como, por ejemplo, fallos de memoria, traducción literal, oscuridad en la expresión, equivocaciones en los números, fallos en el tratamiento de culturemas y, en general, elementos derivados de las diferencias culturales, se implementan medidas correctoras in situ, mediante explicaciones, exposición teórica y presentación de procedimientos convencionales o paradigmas de intérpretes experimentados. Esta parte siempre se acompaña de ejercicios posteriores. Asimismo, se imparten conferencias con el mismo objetivo, a fin de hacer una presentación más concentrada y asentar las bases generales para el entrenamiento. – Los fallos de carácter psicológico (nerviosismo, miedo, falta de autoestima, frustración) requieren una orientación psicológica del profesor y el aliento de los compañeros mediante sesiones de intercambio. Constantemente hay que alentar el buen comportamiento de los alumnos que muestran serenidad, valor, constancia, fe y confianza en sí mismos a modo de ejemplo y paradigma. – La aportación del profesor es esencial, tanto para impartir clases, conferencias, enseñar las técnicas de interpretación y orientación 389

SHIRU CHANG

psicológica, como para seleccionar buen material didáctico, redactar manuales de interpretación de amplio contenido cultural y estrechamente ligados a las prácticas habituales del mercado actual. Estas estrategias han sido concebidas a lo largo de mi trayectoria como docente para mejorar la competencia traductora de los alumnos chinos, de forma que al aplicarlas gradualmente en las clases de interpretación de grado y postgrado se puedan subsanar deficiencias y errores de diverso tipo en los alumnos chinos. RESULTADOS Tras el intenso trabajo a lo largo del curso de interpretación chino-español, con el empeño del profesor y el esfuerzo de los alumnos, se observa una mejora notable en los resultados de la interpretación. A continuación, compararemos los resultados de la evaluación realizada al comienzo y al final del curso de los parámetros que componen la competencia de interpretación. El diferencial de los resultados de cada concepto representa la eficacia de las medidas correctoras y la mejora del rendimiento de los alumnos. Evaluación general al inicio del curso antes de adoptar medidas correctoras La calificación global de los alumnos al inicio del curso era de 70 puntos (sobre 100), que se desglosaba en los siguientes componentes: Calificación media global

70/100

- Corrección gramatical

85/100

- Fluidez e inmediatez

70/100

- Pronunciación y entonación

87/100

- Conocimientos enciclopédicos

85/100

- Técnicas de interpretación

50/100

Tabla 2. Calificaciones de los alumnos al inicio del curso 390


Evaluación general al final del curso después de la adopción de medidas correctoras La calificación global de los alumnos al final del curso era de 87 puntos, desglosados de la siguiente forma: Calificación media global

87/100

- Corrección gramatical

88/100

- Fluidez e inmediatez

85/100

- Pronunciación y entonación

89/100

- Conocimientos enciclopédicos

90/100

- Técnicas de interpretación

88/100

Tabla 3. Calificaciones de los alumnos al final del curso

Observamos que, una vez aplicadas las medidas correctoras, la calificación media de los alumnos aumentó 17 puntos: de 70 a 87. Si observamos los resultados individuales, observamos que el 28% de los estudiantes finalizaron el curso con un nivel excelente, un 48%, con un nivel óptimo y un 24%, con un nivel insuficiente. Nivel excelente (calificación media: 93)

28%

Nivel óptimo (calificación media: 88)

48%

Nivel insuficiente (calificación media: 78)

24%

Tabla 3. Distribución de los alumnos según el nivel alcanzado

CONCLUSIÓN Los distintos factores que componen el modelo de la competencia comunicativa lingüística de Bachman (1995) no están yuxtapuestos, sino que son interactivos. La interpretación requiere la aplicación pragmática de lenguas, conocimientos culturales, habilidades estratégicas y procesos psicológicos. Los errores que comenten los alumnos chinos en este proceso son de diferente índole, con 391

SHIRU CHANG

distintas causas y van de la falta de dominio de las lenguas y deficiencias en el bagaje cultural al desconocimiento de técnicas de interpretación, pasando por el tratamiento inadecuado de las diferencias culturales y de los factores psicológicos negativos. Dependiendo de la naturaleza de los errores, se han puesto en práctica diferentes estrategias y se han adoptado diversas medidas correctoras, que, junto con el empeño sistemático del docente y el esfuerzo y la disciplina de los alumnos, han conseguido subsanar muchos de los errores, consiguiendo una mejora general de todos los ámbitos – lingüístico, pragmático, estratégico y psicológico –, que se refleja en los resultados del examen final.

392

BIBLIOGRAFÍA BACHMAN, L. 1990. Fundamental considerations of language testing. New York: Oxford University Press. BACHMAN, L. 1995. Habilidad lingüística comunicativa. En Llobera, M. et al. (eds.)，105-129. GADAMER, H.G. 1975. Truth and method. New York: Seabury Press. HEIDEGGER, M. 1927/1996. Beijng and time. Albany: State University of New York Press. LLOBERA, M. ET AL. (EDS.). 1995. Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa. NIDA, E.A. 1964. Toward a science of translating. Leiden: E.J. Brill. ORTEGA Y GASSET, J. 1971. Miseria y esplendor de la traducción. Revista de Occidente, Vol. V, 431-452. SCHLEIERMACHER, F. 2000. Sobre los diferentes métodos de traducir. Madrid: Gredos. SELESKOVITCH, D., LEDERER, M. 1984. Interpréter pour traduire. Paris: Érudition. STAINER, G. 1975. After Babel: aspects of language and translation. New York: Oxford University Press. 严复. 1898.《天演论》，译著序言，原作者赫胥黎，《国闻汇编》，天津.

393

quality in interpreting: widening the scope

quality in interpreting: widening the scope

Suggest Documents

quality in interpreting: widening the scope

quality in interpreting: widening the scope

Widening the HolSum Search Scope

Widening the Scope of Scenario Planning in Small Communities: a ...

Widening the Scope of Standards Through Work-Based ... - CiteSeerX

PdF Review Widening the Scope of Environmental ... - Google Sites

Widening the Scope of Worker Organizing - Roosevelt Institute

Widening the Scope of Worker Organizing - Roosevelt Institute

Widening the scope for early cancer detection: identification of alarm ...

Lyricist's Lyrical Lyrics: Widening the Scope of Poetry Studies by ...

On Widening the Scope of Attack Recognition Languages - CiteSeerX

Widening the Scope of Software Product Lines - CiteSeerX

Widening the Scope of Software Product Lines - CiteSeerX

Interpreting Quantifier Scope Ambiguity: Evidence ... - Semantic Scholar

A Unique Approach to Interpreting the Scope of Tribunal ... - CISDL

Assessment of Smartphone Positioning Data Quality in the Scope of ...

Method Validation and Quality Management in the Flexible Scope of

Widening the gap? - CentreForum

Widening the gap? - CentreForum

ELF in Interpreting Data Collection in the Interpreting ...

Widening the Lens

Widening interest, widening participation - BMC Medical Education

Widening interest, widening participation - BMC Medical Education

Interpreting Your Cereal Grains Quality Test Results