Raportul de diagnoza - Competente in Comunicare

Competenţe în Comunicare, Performanţă în Educaţie

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

RAPORT DE DIAGNOZĂ Coordonator: Delia Goia Autori: Mirela Şaupe, Ana Bulai, Marius Draşovean, Anca Dobrean, Sebastian Pintea, Elena Seghedin, Ovidiu Gavrilovici Asistent: Andreea Araditz

2

CUPRINS I. Scop II. Utilitate II. Obiective IV. Grup ţintă V. Fundamentarea teoretică a cercetării VI. Metodologia cercetării: metodologia cantitativă, cercetarea calitativă VII. Instrumente Chestionarul abilităţilor de comunicare; construirea instrumentului, validarea VII.A Etapele construirii chestionarului VII.A.1 Formularea întrebărilor VII.A.2 Asignarea itemilor la scale VII.A.3 Studiul-pilot VII.A.3.a Studiul-pilot desfăşurat cu elevi VII.A.3.b Studiul-pilot desfăşurat cu profesori VII.A.4 Interviuri cognitive VII.A.4.a Interviu cognitiv elev. Chestionar elevi VII.A.4.b Interviu cognitiv profesor. Chestionar profesori VII.A.5 Finalizarea chestionarului VII.B Instrumente – fidelitate, validitate VIII. Rezultatele studiului cantitativ VIII.A Opinia referitoare la activitatea cadrului didactic VIII.A.1 Indici statistici de start VIII.A.2 Testul T pentru eşantioane perechi VIII.A.3 Testul T pentru eşantioane independente VIII.B Interpretarea rezultatelor studiului cantitativ IX. Rezultatele studiului calitativ IX.A Importanţa comunicării în procesul didactic IX.A.1 Rolul perceput al comunicării – Bucureşti, Cluj, Iaşi IX.A.2 Comunicarea pentru profesorul ideal – Bucureşti, Cluj, Iaşi IX.B Factori de influenţă - Bucureşti, Cluj, Iaşi; Evoluţia factorilor IX.C Prezentarea cazurilor – Bucureşti, Cluj, Iaşi X. Concluzii. Direcţii de formare profesională XI. Limitări metodologice Bibliografie 3

I. SCOP Scopul cercetării a fost investigarea aspectelor specifice comunicării educaţionale, care constituie factori facilitatori şi bariere în procesul de învăţare şi în relaţia profesor-elev. Demersul ştiinţific a urmat o dublă metodologie: calitativă şi cantitativă. Analiza cantitativă a fost bazată pe administrarea unui chestionar pentru elevi şi profesori. Administrarea chestionarului vizează investigarea percepţiei respondenţilor asupra a ceea ce este un bun profesor cu scopul de a identifica acele abilităţi care fac diferenţa, din punctul de vedere al elevilor, dar şi al profesorilor, între un cadru didactic competent şi unul ineficient. Rezultatele cercetării cantitative au fost coroborate cu cele calitative, obţinute prin focus grupuri cu toţi actorii implicaţi în procesul didactic: elevi, profesori, părinţi. Scopul final al cercetării este obţinerea de date validate ştiinţific pentru a elabora un program de pregătire al cadrelor didactice, care să aibă relevanţă pentru eficientizarea activităţii profesionale a acestora. II. UTILITATE Rezultatele studiului vor fi folosite pentru definirea şi nuanţarea specifică a programului de formare. De asemenea, vor fi făcute recomandări în vederea modificării programelor de formare iniţială furnizate de universităţi. III. OBIECTIVE  Investigarea percepţiei profesorilor asupra nivelului actual de dezvoltare al abilităţilor proprii de comunicare necesare activităţii didactice.  Investigarea percepţiei profesorilor asupra nivelului ideal de dezvoltare al abilităţilor proprii de comunicare necesare activităţii didactice.  Investigarea percepţiei elevilor şi părinţilor asupra nivelului actual de dezvoltare al abilităţilor de comunicare ale profesorilor necesare activităţii didactice.  Investigarea percepţiei elevilor şi părinţilor asupra nivelului ideal de dezvoltare al abilităţilor de comunicare ale profesorilor necesare activităţii didactice.  Studierea relaţiilor dintre variabilele cercetării.

4

IV. GRUP ŢINTĂ Conform fişei de date a proiectului, întregul demers de diagnoză a avut la bază trei dimensiuni de structurare a grupurilor ţintă: IV.1 Rolul actorului comunicaţional în cadrul actului de comunicare instituţionalizată, respectiv comunicarea în cadrul instituţiei şcolare. Din această perspectivă, în cadrul proiectului au fost definite trei tipuri de actori majori: a. elevii – beneficiari finali ai proiectului, prin creşterea performanţelor şcolare ca urmare a îmbunătăţirii performanţelor de comunicare a cadrelor didactice; b. cadrele didactice – beneficiari imediaţi al proiectului sau grup ţintă pentru activităţile de formare profesională în vederea creşterii competenţelor comunicaţionale necesare performării actului didactic şi c. părinţii - ca evaluatori secundari ai performanţelor sistemului educaţional şi actori majori în structurarea valorică a mediului în care se desfăşoară comunicarea cu scop educaţional (instituţional sau extra instituţional) IV.2 Nivelul de dezvoltare al competenţelor comunicaţionale ale elevilor. Din această perspectivă au fost asimilate procesului de taxonomizare a grupurilor ţintă pentru cercetare diferenţele structurale ale sistemului de învăţământ preuniversitar românesc: ciclul preşcolar, primar, gimnazial şi liceal. IV.3 Nivelul de dezvoltare şi structurare al competenţelor de proiecţie şi evaluare a performanţelor actului de comunicare a elevilor. Parţial această dimensiune se suprapune celei anterior menţionate, singura diferenţă constând în faptul că, pentru ciclul primar şi preşcolar, capacitatea de evaluare a elevilor privind performanţele actului didactic este scăzută, iar identificarea „asperităţilor” percepute presupune tehnici de cercetare specifice pentru psihologia copilului mic şi a şcolarului mic, tehnici ce nu sunt uzual folosite de cercetarea socială având o capacitate slabă de extrapolare a rezultatelor. În aceste cazuri (şcolarul mic şi preşcolarul), în evaluarea performanţelor educaţionale au fost implicaţi părinţii sau tutorii. Chiar dacă aceştia realizează o evaluare pornind de la un demers de receptori secundari ai mesajului (de cele mai multe ori copilul povestind parţial evenimentele sau recodificând mesajul în funcţie de gradul lui de înţelegere) rolul părinţilor sau tutorilor ca evaluatori pentru aceste nivele educaţionale este 5

foarte important deoarece, alături de cadrul didactic, deseori chiar în mai mare măsură decât acesta, părinţii sunt cei care structurează sistemul de valori şi proiecţiile copilului în ceea ce priveşte o comunicare performantă care să influenţeze performanţele şcolare. Datorită acestui argument considerăm acceptabilă, din punct de vedere ştiinţific, echivalarea parţială în procesul de diagnoză a performanţelor comunicaţionale ale cadrelor didactice, opiniile părinţilor pentru ciclul primar şi preşcolar cu opiniile elevilor pentru ciclurile superioare, gimnazial şi liceal. Prin intersecţia dimensiunilor anterior detaliate au rezultat 8 grupuri ţintă care au fost utilizate ca arii de selecţie şi cercetare:  Cadre didactice din învăţământul preşcolar (în exclusivitate educatori)  Cadre didactice din învăţământul primar (in exclusivitate învăţători)  Cadre didactice din învăţământul gimnazial  Cadre didactice din învăţământul liceal  Părinţi cu copii in ciclul preşcolar  Părinţi cu copii în ciclul primar  Elevi de gimnaziu  Elevi de liceu Concret, în funcţie de tipul cercetării grupul ţintă a constat din: În cazul cercetării cantitative: Chestionarul a fost adresat elevilor de nivel gimnazial şi liceal şi profesorilor de la toate nivelurile de învăţământ. A fost alcătuită o bază de date cu elevi si profesori care vor completa chestionarul şi care respectă criteriul reprezentativităţii, în sensul că nu aparţin doar unui anumit oraş sau unei anumite şcoli, ci este o grupă heterogenă. Administrarea chestionarului s-a realizat on-line. 291 de profesori de gimnaziu şi liceu si 120 de elevi de nivel gimnazial şi liceal au răspuns la întrebările chestionarului. În încercarea de a surprinde cât mai multe variabile care mediază evaluarea comportamentului unui profesor, administrarea on-line a chestionarului a permis şi colectarea unor date demografice referitoare la respondenţi. Au fost înregistrate informaţii privitoare la mediul de provenienţă: urban-rural şi regiunea unde îşi desfăşoară activitatea. Profesorii au

6

răspuns la o întrebare privind vârsta elevilor cu care lucrează, iar elevii au menţionat ciclul şcolar căruia îi aparţin. a) chestionarul administrat profesorilor 85 % din profesorii respondenţi îşi desfăşoară activitatea în mediul urban şi doar 15% în mediul rural.

Regiunile de provenienţă ale cadrelor didactice participante la cercetare sunt, în ordinea frecvenţei: Muntenia - 38%, Moldova 32 % şi Transilvania 21%.

7

Cadrele didactice chestionate îşi desfăşoară activitatea la nivelul gimnazial pentru 28% din profesori, primar, pentru 26%, liceal pentru 17% dintre acestia şi comun, gimnazial şi liceal, în cazul a 23% dintre participanţi.

8

b) chestionarul administrat elevilor În ceea ce-i priveşte pe elevii care au răspuns la chestionar, 52% dintre aceştia sunt în clasele V-VIII, iar 48% sunt elevi de liceu. Zonele de provenienţă sunt distribuite similar cu cele ale profesorilor, 44% dintre respondenţi fiind din zona Muntenia, 26% din Moldova şi 11% din Transilvania. Majoritatea elevilor provin din mediul urban (89%).

9

10

11

În cazul cercetării calitative: S-a desfăşurat în paralel în Bucureşti, Cluj-Napoca şi Iaşi. În fiecare din aceste centre s-au desfăşurat câte 7 focus grupuri, după cum urmează: un focus grup cu elevi de gimnaziu, unul cu elevi de liceu, unul cu părinţi ai copiilor de nivel preşcolar şi primar, unul pentru cadre didactice din învăţământul preşcolar, unul pentru cadre didactice din învăţământul primar, unul pentru cadre didactice din învăţământul gimnazial şi unul pentru cadre didactice din învăţământul liceal. În total - 21 de focus grupuri.

12

V. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A CERCETĂRII Elaborarea chestionarului şi a ghidului de interviu pentru focus grup a pornit de la studiul literaturii de specialitate şi identificarea abilităţilor care facilitează comunicarea profesor-elev. Abilitatea de comunicare este un concept foarte larg, frecvent studiat şi des suprapus peste abilităţile interpersonale. Cercetările în domeniu pun în evidenţă abilităţi variate sau foarte similare conceptual. Comunicarea didactică, desfăşurată în context educaţional, este definită în accepţiunea generală ca formă de comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare (Ciobanu, 2007). În această definire a comunicării didactice se observă că nu apar restricţii de conţinut (învăţarea poate fi centrată pe dobândirea de cunoştinţe, formări de deprinderi, motivaţii, atitudini), de cadru instituţional (comunicarea didactică poate exista şi în afara procesului de învăţare) sau privitoare la parteneri. Prezenţa procesului de învăţare conferă comunicării statutul de comunicare didactică. Astfel, comunicarea didactică apare şi în prezenţa următoarelor „cupluri”: profesor-elev, elev-elev, manual-elev. Caz particular al comunicării didactice, comunicarea profesor-elev a fost studiată de cele mai multe ori din perspectivă pedagogică, urmând ca model teoretic principal schema comunicării între două persoane şi a transmiterii de informaţii (Shanon, 1952), dar raportată în context şcolar. În accepţiunea clasică, comunicarea este procesul de transmitere a unor informaţii (mesaj) între un emiţător şi un receptor (elev sau profesor), prin intermediul unui anumit canal sau cod de comunicare (verbal, nonverbal, paraverbal). Procesul este unul continuu şi permite existenţa feedback-ului, în viziunea tranzacţională schema comunicării putând fi reprezentată (după, Ciobanu, 2007) astfel:

13

Cercetările care au avut ca obiectiv identificarea barierelor în comunicare au clasificat disfuncţiile comunicaţionale după componentele schemei comunicării şi anume: bariere care ţin de emiţător, bariere care ţin de elev, probleme de comunicare datorate mesajului şi bariere legate de sistemul de codare sau de transmitere al mesajelor sau caracteristicile mediului în care se produce comunicarea (Pânişoară, 2003; Cucoş, 1996). În ceea ce priveşte factorii care ţin de profesor, literatura de specialitate (Shaunessy, 2009; Cooper, 1997; Kearney, 1985; Bruschke, 1991) abundă în cercetări care pun în centrul capacităţilor comunicaţionale ale profesorilor abilitatea de a transmite mesaje clare, de a asculta, de a da feedback. Yuksel-Sahin (2008) scoate în evidenţă empatia, ascultarea activă, fedback-ul şi autodezvăluirea ca şi atribute ale unei comunicări eficiente în context educaţional, prin creşterea gradului de satisfacţie legată de relaţia elev-profesor, a sentimentului de încredere şi a motivaţiei şcolare. Relaţia profesor-elev este unul din factorii cheie ai învăţării (Garcia et al. 2006; Monzo´ and Rueda 2001; Pianta 2006). Umorul profesorului este una din trăsăturile evidenţiate de literatură (Waldeck, 2001; Marilyn, 1992) ca potenţând actul didactic. Alături de acestea se numără capacitatea de motivare pozitivă a elevilor, capacitatea de organizare a clasei, înţelegerea elevului 14

şi limbajul non-verbal. Comunicarea non-verbală are un rol de întărire a mesajului verbal. Astfel, Brusche (1991), într-un studiu care măsura efectele trainingului profesorilor în trei mari arii: managementul clasei de elevi, strategii instrucţionale şi strategii de autoprezentare ale profesorilor, a arătat că reacţiile non-verbale au un rol deosebit în managementul clasei de elevi şi creşterea eficienţei actului didactic. Keinsasser (1996) pune accent pe comunicarea pozitivă cu elevul, parafrazarea cuvintelor elevului, manifestarea interesului faţă de preocupările acestuia, modelarea comportamentului, utilizarea metodelor variate de predare şi având în vedere în principal controlul clasei, strategii dublate de limbaj non-verbal adecvat situaţiei. Stronge (2007) face o meta-analiză a studiilor în domeniu şi arată că abilităţile de comunicare sunt cele ce fac diferenţa între un profesor eficient şi unul ineficient, elevii beneficiind mai mult în urma interacţiunii cu profesorii cu abilităţi verbale ridicate (vezi şi Rowan, 1997). De altfel, un studiu timpuriu al lui Coleman (1996) arăta ca scorul profesorilor la testele de inteligenţă verbală corelează pozitiv cu rezultatele academice ale elevilor acestora. Poate cea mai completă sinteză este cea a autorilor Burleson şi Samter (1994). Conform acestora, în contextul educaţional, comunicarea elev-profesor ţine de factori grupaţi în 3 categorii: 1) abilităţi de comunicare ale profesorului. 2) dezvoltarea independenţei şi a responsabilităţii şi 3) perceperea profesorului ca fiind interesat de elevi. Abilităţile de comunicare ale profesorului sunt de mai multe tipuri: conversaţionale - abilitatea de a iniţia, menţine şi termina conversaţii plăcute, referenţiale - şi anume acelea de a a transmite informaţia clar şi fără ambiguităţi, abilităţi de susţinere a ego-ului, de a-l face pe celălalt să se simtă bine referitor la propria persoană. În cazul cadrelor didactice acestea se concretizează prin comportamente de genul: focalizarea pe progres, evaluarea negativă făcută în privat, recunoaşterea eforturilor elevilor, prezentarea greşelilor ca fiind parte a învăţării, oferirea de oportunităţi de îmbunătăţire. Alături de abilitatea de susţinere a ego-ului, cadrele didactice trebuie să aibă şi abilitatea de susţinere emoţională a elevului. Pe lângă acestea, importante abilităţi de comunicare sunt cele de management a conflictului, de persuasiune, de a-i determina pe alţii să îşi modifice ideile şi comportamentele şi cele narative – abilităţi în a-i intreţine pe ceilalti cu glume, poveşti, etc. Ultimul tip de abilitate de comunicare este cea de reglare a comportamentului, de a ajuta pe cineva care a încălcat o regulă să-şi îndrepte greşelile într-un mod eficient. Factorii care ţin de dezvoltarea independenţei şi a responsabilităţii presupun susţinerea participării elevilor la luarea deciziilor şi încurajarea dezvoltări abililtăţilor de auto-management al acestora. Comunicarea elev-profesor este facilitată dacă elevii percep cadrul didactic ca fiind apropiat de ei. 15

“Apropierea” elev-profesor se referă la percepţia empatiei din partea profesorului dublată de un grad ridicat de promptitudine a reacţiilor profesorului la comportamentul elevilor. Conceptul de comunicare este unul umbrelă, de foarte multe ori descris vag în literatura de specilitate. Comunicarea elev-profesor şi abilităţile de comunicare ale profesorului par a fi conceptecheie în atingerea obiectivelor actului educaţional. Studii recente (Bipuss, 2003, Arlsan, 2010, Yamu 2009, Karadoz, 2010, Farr, 2010) scot în evidenţă legătura între abilităţile comunicaţionale ale profesorului de eficienţa acestuia, precum şi faptul că aceste abilităţi s-ar putea să joace un rol mai important pentru educaţie decât pregătirea cadrului didactic, nivelul său de inteligenţă şi metodele de predare folosite.

VI. METODOLOGIA CERCETĂRII Cercetarea s-a derulat în paralel, cantitativ şi calitativ. Metodologia cantitativă a cuprins demersul ştiinţic de elaborare a unui chestionar de evaluare a opiniei legate de abilităţile de comunicare ale cadrelor didactice. Chestionarul elaborat a fost supus unui studiu-pilot şi apoi administrat on-line unui număr de 120 de elevi şi 290 de cadre didactice. Instrumentul cuprinde 40 de întrebări, descriptori ai comportamentului de comunicare pe care respondenţii trebuie să le evalueze în funcţie de frecvenţa de manifestare. Evaluarea este una dublă - atât comportamentul unui profesor obişnuit, cât şi cel al unui cadru didactic ideal. Profesorii respondenţi şi-au autoevaluat comportamentul. Rezultatele obţinute au fost interpretate din prisma diferenţelor care apar în opiniile elevilor şi ale cadrelor didactice, dar şi prin investigarea acelor dimensiuni care fac diferenţa, în cazul cadrului didactic model, între percepţia elevilor şi cea a profesorilor. Cercetarea calitativă a avut ca obiectiv investigarea abilităţilor de comunicare necesare unui profesor competent prin focus grupuri cu toţi actorii implicaţi în procesul didactic: elevi, profesori, părinţi. Au fost utilizate două moduri de prelucrare a datelor, ambele utilizând tehnica analizei de conţinut, ceea ce diferă fiind unitatea de analiză, astfel:

16

A. Principalul palier de analiză a fost cazul. Cazul, în cadrul acestui demers, reprezintă unitatea de analiză ce vizează prezentarea (inclusiv detaliile) a unei situaţii închegate de comunicare profesor-elev (elevi), indiferent de natura acesteia (amiabilă, caldă sau, dimpotrivă, conflictuală, agresivă). Un „caz” trebuie să includă, în mod obligatoriu o prezentare a următoarelor elemente (sau aceste elemente să poată fi uşor deduse): a. contextul comunicării (Unde? În ce cadru s-a petrecut dialogul?) b. actorii comunicării (Cine?) c. exemple de mesaje schimbate d. moduri de receptare a mesajelor transmise (sau de reacţie la mesajele receptate), înregistrate atât la emiţător cât şi la receptor (patternuri de receptare) - se înregistrează pentru fiecare mesaj în parte. Dat fiind faptul că unul dintre scopurile importante ale demersului de cercetare a fost construirea unui index de situaţii de comunicare capabil să genereze o arhivă utilizabilă în training-urile efectuate la nivelul grupurilor ţintă, „cazul” a fost utilizat ca principală unitate de analiză pentru fiecare produs de cercetare calitativă (şi cantitativă, unde este posibil). În analiză, fiecare caz a fost tradus în elemente de dramaturgie socială indicându-se, în special, momentele de acţiune, caracteristicile personajelor ce decurg din acţiune sau din acumulări anterioare, modificări ale mediului comunicaţional ca urmare a acţiunilor efectuate de către actorii comunicaţionali. B. Un al doilea palier de analiză este dat de afecte. Afectele reprezintă acel complex de acţiuni şi comportamente, voluntare sau involuntare, care pot fi imitate, pot avea un caracter repetitiv, se adresează principalilor analizatori - văz, auz - şi au rolul de a genera trăiri de tip afectiv. Afectele au fost utilizate ca unităţi de înregistrare pe două paliere: 1) afectele verbale: respectiv fiecare secvenţă (cuvânt, sintagmă) cu un conţinut precis, ce determină o evaluare, apreciere, o caracterizare de tip subiectiv. 2) afectele non-verbale: respectiv un gest sau un cumul de gesturi capabile să transmită o trăire, un sentiment, iar prin empatie să şi genereze o reacţie corespondentă. Astfel au fost înregistrate următoarele tipuri de afecte non-verbale: paralimbajul, privirea şi ceea ce presupune gestica ochilor şi gesturile mâinilor, incluzând manevrarea obiectelor.

17

VII. INSTRUMENTE Studiul cantitativ a utilizat două chestionare, unul pentru elevi şi unul pentru profesori. Studiul calitativ a fost realizat prin focus grupuri cu elevi, profesori şi părinţi. Chestionarul abilităţilor de comunicare: construirea instrumentului, validarea VII.A. Etapele construirii chestionarului Construirea chestionarului de investigare a abilităţilor de comunicare ale cadrelor didactice a presupus identificarea unui număr de dimensiuni care să acopere o gamă cât mai largă de comportamente de comunicare. Utilizând datele din literatura de specialitate, abilităţile de comunicare investigate au fost grupate în mai multe categorii: ascultare activă, empatie şi caldură, asertivitate, claritatea exprimării, promptitudine, autodezvăluire, management emoţional, managementul conflictului, stimularea stimei de sine a elevului, abilităţi narative, facilitarea învăţării, abilităţi de feedback, umor. VII.A.1 Formularea întrebărilor Formularea întrebărilor chestionarului a pornit de la stabilirea abilităţilor de comunicare investigate şi elaborarea unor descriptori comportamentali pentru fiecare abilitate sau atitudine faţă de comunicare. Fiecare abilitate a fost definită şi a fost identificat modul în care aceasta se manifestă în comportament, utilizând descrierile identificate în literatura de specialitate. În urma acestui demers, a rezultat o primă variantă a chestionarului care cuprinde practic descriptori comportamentali, formulaţi diferit în funcţie de tipul de respondent, profesor sau elev. Aceştia sunt cuprinşi în tabelul de mai jos: Abilitate comunicare definiţie

Ascultare activă

Efort voluntar de

Itemi din chestionarul pentru profesori descriptor comportamental Ascult cu atenţie ca să înţeleg ce spune elevul.

Ascultă cu atenţie ce spune elevul.

Îmi dau seama de

Îşi dă seama de diferenţa 18

Itemi din chestionarul pentru elevi - descriptor comportamental

înţelegere a interlocutorului, atât a conţinutului informaţional, cât şi a celui emoţional (ce spune şi ce simte în legătură cu ce spune).

diferenţa între ceea ce spune şi ceea ce simte elevul.

între ce simte şi ce spune elevul, dacă ea există.

Pot să înţeleg punctul de vedere al elevului.

Se pune cu uşurinţă în locul elevului.

Sunt atent la mesajul non-verbal. Repet ce mi-a spus elevul pentru a-i arăta că am înţeles.

Reformulează ce ai spus tu într-o manieră care îţi arată că a înţeles.

Spun imediat elevului ce am înţeles şi ce cred despre ce spune el.

Spune imediat ce crede despre ce îi spui tu.

Înţeleg repede ce vrea să Nu te lasă să spui până la capăt propoziţia. (item spună elevul şi îi cotat invers) răspund înainte să termine. (item cotat invers)

Empatie

Respect părerea elevului chiar dacă nu sunt de acord cu ea. Mă pot pune cu uşurinţă în locul elevului.

Respectă părerea elevului. Se pune cu uşurinţă în locul elevului.

Capacitatea de a se transpune (emoţional şi Înţeleg punctul de vedere Înţelege punctul de cognitiv) în locul elevului al elevului. vedere al elevului. 19

şi de a–l înţelege pe acesta.

Căldură Abilitatea de a crea sentimentul unei relaţii apropiate cu elevii, de a genera sentimentul de siguranţă în relaţie cu elevii.

Responsivitate Abilitatea de a reacţiona prompt la solicitările elevilor.

Pot înţelege ce simte un elev într-o anumită situaţie. Folosesc un ton moderat.

Îşi dă seama când un elev este supărat sau nervos.

Încerc să încurajez elevul printr-un zâmbet.

Încurajează elevii printrun zâmbet.

Folosesc prenumele atunci când mă adresez elevilor mei.

Ni se adresează pe numele mic.

Acord atenţie sentimentelor elevului.

Îi pasă de ce simţim.

Doresc să îi cunosc mai bine pe elevii mei.

Îi place să fie prieten cu noi.

Reacţionez prompt la întrebările elevilor.

Reacţionează prompt la întrebările noastre.

Răspund imediat atunci când mi se solicită ajutorul.

Răspunde imediat când îi cerem ajutorul.

După ce am pus o întrebare, ştiu exact câţi elevi au ridicat mâna să răspundă. 20

Foloseşte un ton moderat.

Autenticitateautodezvăluire

Îmi place să fiu personal cu elevii mei.

Îi place să fie prieten cu noi.

Împărtăşirea de informaţii privind propria persoană, planuri, experienţe trecute, emoţii proprii şi prezentarea propriei persoane într-o manieră onestă.

Spun lucruri despre propria persoană.

Spune lucruri despre propria persoană.

Stimularea stimei de sine a elevului Abilitatea de a creşte sentimentul de încredere în propria persoană pe care elevul îl are. Facilitarea învăţării

Sunt sincer. Simt că sunt eu însumi. Încerc să păstrez o distanţă profesională. Laud elevul.

Păstrează o distanţă profesională faţă de elev.

Îi arăt elevului că îi apreciez calităţile. Încerc să încurajez elevul. Îmi place ca elevii să pună întrebări.

Abilitatea de a opera cu o serie de tehnici care Încurajez elevii să discute stimulează transmiterea între ei despre materia şi dobândirea de noi predată. cunoştinţe. Nu penalizez răspunsurile greşite. Cred că din greşeli se poate învăţa. 21

Îi place, dacă îi punem întrebări. Ne încurajează să discutăm între noi materia predată. Nu penalizează răspunsurile greşite. Spune că din greşeli se învăţa.

Se mişcă prin clasă, nu doar la catedră. Claritatea exprimării

Abilităţi narative Abilitatea de a prezenta informaţii sub formă discursivă şi de a maximiza, prin forma lor de prezentare, impactul acestora.

Management conflict Abilitatea de gestiune eficientă a conflictelor cu

Mă exprim clar şi concis.

Se exprimă clar şi concis.

Prezint succint esenţa şi folosesc detalii pentru a elabora explicaţia.

Foloseşte detaliile pentru a explica o idee.

Folosesc multe exemple.

Foloseşte multe exemple.

Folosesc propoziţii scurte. Ştiu să atrag atenţia elevilor prin ceea ce spun.

Foloseşte propoziţii scurte. Ştie să ne atragă atenţia.

Folosesc poveşti şi glume pentru a menţine interesul elevilor.

Spune poveşti şi glume pentru a ne menţine interesul.

Sunt un bun povestitor.

Este un bun povestitor.

Îmi însoţesc cuvintele de o mimică şi gestică adecvată. Ştiu să rezolv situaţiile conflictuale care apar în clasă.

Îşi însoţeşte cuvintele de o mimică şi gestică potrivită. Ştie să rezolve conflictele care apar în clasă

22

şi între elevi.

Gestiune emoţională Abilitatea de autoreglare emoţională şi reglare emoţională a elevilor.

Pot să fiu imparţial când există o problemă în clasă.

Este corect cu elevii atunci când apare o problemă

Recunosc şi respect drepturile fiecărei părţi implicate într-un conflict.

Recunoaşte şi respectă drepturile noastre

Abordez fiecare conflict ca pe o problemă ce are mai multe soluţii. Pot să îmi controlez emoţiile puternice. Spun elevilor ceea ce simt.

Îşi poate controla emoţiile puternice. Nu îşi ascunde emoţiile.

Îmi dau seama de emoţiile elevilor mei. Intervin atunci când Intervine atunci când noi elevii mei sunt vizibil suntem supăraţi sau iritaţi sau supăraţi. nervoşi. * Itemii care se repetau sau se suprapuneau conceptual au fost eliminaţi. VII.A.2 Asignarea itemilor la scale Următoarea etapă a fost aceea a verificării gradului în care un descriptor comportamental aparţine dimensiunii din care s-a format. Această etapă s-a realizat cu ajutorul a doi specialişti în domeniu care au asignat itemii la scale, în funcţie de definiţia scalei. Itemii care nu se regăseau în modelul iniţial au fost revizuiţi sau eliminaţi. Etapa este una importantă în asigurarea validităţii de conţinut a scalei. 23

VII.A.3 Studiul-pilot Următoarea etapă în construirea chestionarului a fost studiul pilot. Acesta a presupus administrarea chestionarului, în forma iniţială, unui grup de 30 de elevi şi 15 profesori. Scopul studiului-pilot este de a testa instrumentul, atât în ceea ce priveşte durata de timp necesară completării, dar şi în ceea ce priveşte identificarea posibililor itemi din chestionar care sunt înţeleşi în mod greşit sau diferit de către respondenţi. În urma aplicării pilot a chestionarului, au fost reajustaţi anumiţi itemi şi adăugat un item privind utilizarea umorului în activitatea didactică, dimensiune care a apărut semnificativă pentru participanţii la cercetare. VII.A.3.a Studiul-pilot desfăşurat cu elevi La studiul pilot au participat 30 elevi de clasa a IX-a şi a X-a de la Colegiul Naţional „Mihai Eminescu”, Oradea. Participanţilor li s-a prezentat instrumentul ca fiind parte a unei cercetări mai ample menite să îmbunătăţească activitatea profesorilor. Li s-a solicitat completarea anonimă a chestionarului, participanţii fiind încurajaţi să pună întrebări în caz că întâmpină neclarităţi. Concluziile în urma studiului au fost următoarele: - timpul mediu de completare a chestionarului este de aproximativ 10-15 minute. - nu există dificultăţi de înţelegere a instrucţiunilor şi nici dificultăţi de înţelegere a formulării itemilor. - media scorurilor rezultate din evaluare unui profesor obişnuit este de 2, iar cea a unui profesor ideal de 4,5. Excepţie fac itemii „Păstrează o distanţă profesională faţă de elev” şi „Nu te lasă să spui până la capat propoziţia”, care au scoruri mici pentru profesorul ideal şi scoruri mari pentru cel obişnuit. Aceştia sunt, de fapt, itemii cotaţi invers, inversarea scorurilor realizând o validare indirectă a acestora. - Există o serie de itemi la care respondenţii au realizat evaluări contrare aşteptărilor: „Nu penalizează greşelile” - unde atât profesorul obişnuit, cât şi cel ideal primesc scoruri mici. Este posibil ca elevii să perceapă că penalizarea greşelilor este exprimarea unei atitudini de profesionalism din partea profesorului. Itemul a fost reformulat. Itemii „Nu îşi ascunde emoţiile” şi „Îşi schimbă tonul vocii în funcţie de ce spune”, primesc în câteva câteva cazuri

24

scorul de 3, explicaţia fiind că elevii ori nu înţeleg itemul, ori nu li se pare relevant. Aceşti itemi au fost eliminaţi din varianta finală. VII.A.3.b Studiul-pilot desfăşurat cu profesori Chestionarul a cuprins 38 de itemi. Instrucţiunile au fost diferite faţă de chestionarul pentru elevi, profesorii fiind solicitaţi să-şi evalueze propriul comportament şi apoi să facă o evaluare a comportamentului unui profesor ideal. Chestionarul a fost uşor modificat, în urma rezultatelor de la studiul-pilot cu elevii. S-a optat, în această testare, pentru utilizarea unei scale Likert cu doar 4 trepte, pentru a evita apariţia unor răspunsuri dezirabile concretizate prin alegerea variantei de mijloc (non-răspuns). A fost adăugat itemul „Vorbeşte monoton”, iar, în loc de „vorbit scurt şi concis“, a fost folosit itemul „vorbeşte într-o manieră în care elevul înţelege”. Alţi itemi au suferit uşoare modificări de formulare. Concluziile în urma studiului au fost următoarele: - Timpul mediu de completare a chestionarului este de aproximativ 10 minute. - Nu există dificultăţi de înţelegere a instrucţiunilor. - Nu există dificultăţi de înţelegere a formulării itemilor. VII.A.4 Interviuri cognitive Finalizarea chestionarului a presupus, pe lângă studiul-pilot, administrarea unor interviuri cognitive. Este o cercetare calitativă condensată la un singur subiect şi centrată pe semnificaţia întrebărilor din chestionar. Interviul cognitiv constă în realizarea unui interviu structurat pornind de la chestionar. Respondentului i se solicită să verbalizeze itemii chestionarului şi să explice semnificaţia lor. Informaţiile obţinute în urma analizei rezultatelor acestui tip de demers sunt deosebit de utile în formularea itemilor din chestionar şi identificarea ambiguităţilor existente în formularea iniţială a acestora. Interviul cognitiv a fost realizat cu un elev de liceu şi un cadru didactic care predă la liceu. Ambele interviuri au fost înregistrate audio şi apoi transcrise. Pentru a uşura înţelegerea vom prezenta răspunsurile participanţilor tabelar, în dreptul fiecărui item. VII.A.4.a Interviu cognitiv elev. Chestionar elevi Instrucţiuni chestionar..... 25

- Păi, trebuie să ne gândim la un profesor şi să răspundem la nişte întrebări, despre cum este el. - La un profesor? Ce fel de profesor? - Păi unul obişnuit. 1 rar

2 uneori

3 des

4 5 de multe ori tot timpul

I: Scala asta de la 1 la 5, e uşor de înţeles pentru tine? -Da, am mai văzut aşa ceva când am mai completat chestionare la şcoală. E uşor, înţeleg. I: Crezi că o să fii tentată să dai 3 tot timpul? Nu, nici când am mai făcut nu am dat. Dau cât se potriveşte, cum consider eu. În interacţiunea cu elevii, profesorul tău... Ascultă cu atenţie ce spune elevul. Adică ţine cont de părerea elevului. Se pune cu uşurinţă în locul elevului. Înţelege elevul, îl înţelege pur şi simplu. Foloseşte un ton moderat. Adică nu foarte tare, pe un ton potrivit. Reacţionează prompt la întrebările noastre. Adică este bun în ceea ce face şi ştie să răspundă la întrebări. Îşi dă seama de diferenţa între ce simte şi ce spune elevul, dacă ea există. Ştie să citească elevii, îşi dă seama ce simt. Pare să fie el însuşi, nu poartă o mască. Adică nu se preface. Răspunde imediat când îi cerem ajutorul. Îi pasă de elevi şi vrea să îi ajute. Înţelege punctul de vedere al elevului. Înţelege ce spune elevul şi acceptă şi alte opinii. Ni se adresează pe numele mic. Asta e exact ce scrie. Păstrează o distanţă profesională faţă de elev. 26

Adică nu se implică foarte mult, profesionist. Dacă e prea distant atunci elevul poate să îşi facă impresia greşită, să creadă că are ceva cu el, că e supărat cu el. Dacă e apropiat atunci e mai ciudat, o să i se pară că e ciudat, că e prea apropiat. Îşi dă seama când un elev este supărat sau nervos. Înţelege starea de spirit a unui elev, dacă e supărat sau aşa… Se uită la noi când vorbim. Asta mi se pare foarte important pentru că am avut un profesor în generală care nu se uita deloc la noi, nici când preda nu se uita. Se uita numai pe geam şi mi-a lăsat aşa, o impresie ca şi cum nu i-ar plăcea de noi. Se mişcă prin clasă, nu stă doar la catedră. Dacă stă la cateră pare oarecum rigid... Spune imediat ce crede despre ce îi spui tu. E direct, nu vorbeşte pe la spate unele lucruri. Îi place, dacă îi punem întrebări. Exact asta, că îi place să îi punem întrebări. Pune întrebări ca să ne cunoască mai bine. Ne întreabă lucruri despre noi. Ne cere părerea în legătură cu diverse lucruri. Ne cere şi nouă opinia. Nu te lasă să spui până la capăt propoziţia. Păi, consider că un elev ar trebui să fie lăsat să spună părerea şi nu să îl întrerupi. Îi pasă de ceea ce simţim. Înţelege ce simţim. Încurajează elevii printr-un zâmbet. Este prietenos cu noi, zâmbeşte este...mai cald. Respectă părerea elevului. Adică cu toate că e de altă părere, respectă şi părerea elevului, ce spun ei. Îi place să fie prieten cu noi. Vrea să fie prietenul nostru. Reformulează ce ai spus tu într-o manieră care îţi arată că a înţeles. Exact aşa. 27

Ne încurajează să discutăm între noi materia predată. Să schimbăm opinii între noi despre materie. Deci nu ai înţeles că să vorbiţi între voi în timpul orei? Nu. Se exprimă clar şi concis. Adică spune lucruri care le înţelegem. Ştie să ne atragă atenţia. Să capteze atenţia prin ce spune. Ştie să rezolve conflictele care apar în clasă. Se descurcă cu orice situaţie, ştie cum să îi facă faţă. Îşi poate controla emoţiile. De exemplu, dacă e nervos poate să se controleze şi nu se descarcă pe noi. Spune lucruri despre propria persoană. Da, e oarecum important.. te face să te simţi că e o persoană, nu doar un profesor. Îşi schimbă tonul vocii în funcţie de ce spune. Adică ca şi cum ne-ar capta atenţia, dacă e ceva mai important spune mai tare. Nu penalizează răspunsurile greşite. Păi, asta mi se pare corect. Pentru că, de exemplu, dacă ai greşit, să nu îţi dea notă imediat, să îţi explice cum stă treaba, nu imediat să te pedepsească. Foloseste detaliile pentru a explica o idee. Foloseşte multe exemple? Este corect cu elevii atunci când apare o problemă. Este corect. Este un bun povestitor. Exact aşa. Foloseşte multe exemple. Exact aşa. Îşi însoţeşte cuvintele de o mimică şi gestică potrivită. Are gesturi care întăresc ce spune el. Spune poveşti şi glume pentru a ne menţine interesul. Mai şi glumeşte. 28

Nu îşi ascunde emoţiile. Se vede pe el ce simte? Analiza răspunsurilor indică faptul că majoritatea itemilor sunt înţeleşi corect. Există unele diferenţe de nuanţă la itemi care ţin în general de abilitatea de reacţie promptă a profesorului, cum sunt: „Ascultă cu atenţie ce spune elevul”, „Spune imediat ce crede despre ce îi spui tu”, „Răspunde imediat când îi cerem ajutorul”, care sunt înţeleşi nu neapărat în sensul de promptitudine a reacţiei, ci mai degrabă al empatiei cadrului didactic. Un item care e posibil să necesite clarificare este „Păstrează o distanţă profesională faţă de elev”. Acest item a fost înţeles ca item negativ în studiul pilot şi cotat cu scoruri ridicate, pentru profesorul obişnuit, respectiv scăzute pentru profesorul ideal. Interviul cognitiv a scos în evidenţă un alt posibil sens de interpretare a itemului şi anume acela de profesionalism, imparţialitate. Răspuns elev: Adică nu se implică foarte mult - profesionist. Dacă e prea distant, atunci elevul poate să îşi facă impresia greşită, să creadă ca are ceva cu el, că e supărat cu el. Dacă e apropiat, atunci e mai ciudat, o să i se pară că e ciudat, că e prea apropiat.

VII.A.4.b Interviu cognitiv profesor. Chestionar profesori Instrucţiuni chestionar..... Înţeleg că trebuie să cântăresc atitudinile, comportamentele mele faţă de elevi. E bine, căci aşa poţi să îţi mai pui întrebări despre tine însăţi. În interacţiunea cu elevii… Ascult cu atenţie ca să înţeleg ce spune elevul. E nevoie să înţeleg punctul de vedere al elevului. Spun imediat elevului ce am înţeles şi ce cred despre ce spune el. Cred că e necesar să dezambiguizăm comunicarea. Mă pot pune cu uşurinţă în locul elevului. Ar fi bine să îi înţeleg emoţiile, temerile, starea în general şi interesele, orizontul de aşteptare. Dar este foarte greu. Înţeleg punctul de vedere al elevului. 29

E cazul să conştientizez ceea ce susţine elevul, dar pot să îi aduc şi contra-argumente, să nu fiu de acord cu el. Folosesc un ton moderat. Volumul vocii trebuie să fie constant. Folosesc prenumele atunci când mă adresez elevilor mei. Absolut. Adresarea cu ajutorul prenumelui e cea mai la îndemână formă de apropiere între elev şi profesor. Pot înţelege ce simte un elev într-o anumită situaţie. După anumite semne profesorul poate să îşi dea seama de starea elevului. Reacţionez prompt la întrebările elevilor. Mă gândesc întâi la tipul de întrebări adresate. Dacă ele privesc conţinuturile învăţării, atunci le răspund prompt. Spun lucruri despre propria persoană. Cred că un profesor e nevoie să-şi povestească propriile experienţe. Laud elevul. Categoric. Aşa poate fi cultivată încrederea. Doresc să îi cunosc mai bine pe elevii mei. Mă face să mă gândesc dacă vorbesc cu elevii mei şi altceva decât despre şcoală. Încerc să încurajez elevul printr-un zâmbet. Mă gândesc la felul de recompense pe care i le ofer elevilor. Nu mă deranjază ca elevii să pună întrebări. Întrebările despre cunoştinţele abia predate sau în curs de învăţare sunt binevenite. Când un elev greşeste, îi dau şansa să se corecteze. Mă gândesc să acord şi o a doua şansă. Mai ales în privinţa evaluării. Mă exprim în aşa fel încât să fiu înţeles de elevi. Mă gândesc la vocabularul pe care îl folosesc şi la gradul de complexitate a conţinuturilor transmise. Ştiu să atrag atenţia elevilor prin ceea ce spun. Am în minte tonul vocii, postura, conţinutul. Totul e important. Sunt sincer. Dezvălui întotdeauna motivul adevărat al unei alegeri sau al unei hotărâri. Ştiu să rezolv situaţiile conflictuale care apar în clasă. 30

Ţin seama de principiile unei comunicări non-agresive şi atunci încerc să aplanez orice conflict. Pot să mă controlez când sunt nervos. Recunoscând când sunt tensionată şi atunci totul se dezamorsează. Îmi dau seama de diferenţa între ceea ce spune şi ceea ce simte elevul. Îmi dau seama de distanţa dintre aparenţă şi esenţă. Răspund imediat atunci când mi se solicită ajutorul. Sprijin în orice mod un elev care solicită acest fapt. Pot să înţeleg punctul de vedere al elevului. Conştientizez poziţia lui, dar pot să îi aduc şi contra-argumente. Încerc să păstrez o distanţă profesională. Cred că obiectivitatea este esenţială în actul evaluării. Repet ce mi-a spus elevul pentru a-i arăta că am înţeles. Cred că se referă mai mult la conflicte; a repeta cuvintele rostite deja de cineva e o cale de a-ţi suna şi ţie mai bine în urechi. Recunosc şi respect drepturile fiecărei părţi implicate într-un conflict. E absolută nevoie de acceptarea diferenţelor din partea ambelor părţi. Simt că sunt eu însumi. A fi egal cu tine însăţi întotdeauna e o calitate la care numai poţi să tinzi. Îi arăt elevului că îi apreciez calităţile. A încuraja un elev este pentru mine o atitudine repetitivă. Înţeleg repede ce vrea să spună elevul şi îi răspund înainte să termine. Am învăţat că este mai bine să îl laşi să termine. Dacă nu, poţi avea surprize. Folosesc propoziţii scurte. Încerc să compun enunţuri cât mai concise, coerente şi logice. Prezint succint esenţa şi folosesc detalii pentru a elabora explicaţia. Prelegerea este întodeauna însoţită de exemplificări clare. Respect părerea elevului, chiar dacă nu sunt de acord cu ea. A admite că cineva are o altă părere decât a ta este esenţial într-o comunicare. Folosesc multe exemple. Ideile transferate trebuie să fie şi ilustrate elocvent. Folosesc poveşti şi glume pentru a menţine interesul elevilor. 31

Pauzele de haz le folosesc mai ales pentru a rupe ritmul susţinut al unei lecţii de predare, când concentrarea este maximă şi ajunge să se manifeste în detrimentul înţelegerii conţinuturilor. Încerc să încurajez elevul. Cu orice ocazie le arăt elevilor sprijinul meu. Sunt un bun povestitor. E important să fii spontan şi să ştii să-ţi împachetezi ideea. Îmi insoţesc cuvintele de o mimică şi o gestică adecvată. Expresivitatea non-verbală şi paraverbală însoţesc întotdeauna comunicarea orală. Pot să fiu imparţial când există o problemă în clasă. Încerc să păstrez o distanţă obiectivă faţă de orice disensiune s-ar poduce în mijlocul unui colectiv de elevi. Toţi itemii sunt uşor accesibili respondentului. Există uşoare diferenţe de înţelegere a sensului abilităţii de reacţie promptă, din nou, tot în direcţia empatiei. Itemul “Încerc să păstrez o distanţă profesională” este perceput ca dovadă a obiectivităţii, “Cred că obiectivitatea este esenţială în actul evaluării‖, rezultat care a apărut şi în studiul-pilot, în unele situaţii, itemul fiind evaluat cu scoruri ridicate. Este posibil ca itemii meniţi să măsoare resposivitatea cadrului didactic să fie asimilaţi empatiei şi evaluaţi în sensul de lipsă sau absenţă a acesteia. Un item care a fost lăsat în chestionarul final, cu rezerve însă, şi care e posibil să necesite clarificare este „Păstrează o distanţă profesională faţă de elev”. Intenţionat ca item negativ, a fost formulat în maniera de mai sus pentru a evita apariţia unui răspuns dezirabil, “Este apropiat de elev” fiind varianta de cotare pozitivă. Sensul asociat acestui item ar putea fi identificat prin coroborarea informaţiilor rezultate din cercetarea calitativă. VII.A.5 Finalizarea chestionarului Etapele descrise anterior au dus la formularea în variantă finală a unui chestionar cuprinzând 40 de itemi, cu variante de răspuns pe o scară Likert de la 1 la 4. Chestionarele sunt prezentate în anexă.

32

VII.B Instrumente - fidelitate, validitate Fidelitatea chestionarului Evaluarea fidelităţii chestionarului s-a realizat prin calcularea coeficientului de consistenţă internă Alpha Cronbach, atât pentru chestionarul administrat cadrelor didactice, cât şi pentru cel pentru elevi. Valorile obţinute indică fidelitatea ridicată a chestionarului. Analiza statistică a cuprins şi calcularea gradului în care consistenţa internă a scalei se modifică în cazul eliminării unor itemi. Cum fidelitatea chestionarului nu pare să se modifice semnificativ în urma acestei analize, chestionarul îşi păstrează toţi itemii. Chestionar Chestionar elevi profesori Valoarea 0,911 0,872 Alpha Cronbach Validitatea instrumentului Validitatea ridicată a unui instrument este dată de faptul că acesta măsoară ceea ce îşi propune să măsoare. În funcţie de scopul testării, validitatea poate fi predictivă (iar atunci rezultatele pot fi folosite pentru a face predicţii referitoare la performanţa ulterioară), de conţinut (itemii acoperă întreaga gamă de situaţii) şi cea conceptuală sau concurentă care se calculează prin aplicarea unor probe deja standardizate şi compararea rezultatelor. O parte a cercetării de faţă a fost reprezentată de constituirea unui instrument cu o validitate de conţinut ridicată. Aceasta a fost asigurată de identificarea dimensiunilor relevante pentru comunicare prin consultarea bibliografiei, generarea itemilor ca şi descriptori comportamentali şi etapa de asignare a acestora la scale în funcţie de apartenenţa la definiţia circumscrisă fiecărei dimensiuni în parte. Atât studiul-pilot, cât şi interviul cognitiv au fost realizate cu scopul de a identifica corect semnificaţia pe care o au itemii pentru respondenţi şi reformularea celor cu sens vag sau eliminarea lor. Validitatea prin corelarea cu rezultatele la o probă concurentă nu a putut fi realizată din lipsa unor chestionare validate deja pe populaţia română.

33

VIII. REZULTATELE STUDIULUI CANTITATIV VIII.A Opinia referitoare la activitatea cadrului didactic Investigarea opiniei elevilor şi a profesorilor despre abilităţile de comunicare a acestora din urmă a presupus realizarea mai multor prelucrări statistice. VIII.A.1 Indici statistici de start Frecvenţa cu care apar unul sau altul din comportamentele descrise în chestionare au fost evaluate. Datele sunt cuprinse în tabelele de mai jos. Constatăm uşoare diferenţe între evaluarea profesorilor şi cea a elevilor. Analiza valorii mediilor ne arată că, în general, comportamentele care dovedesc abilităţi de comunicare ale profesorului obişnuit se manifestă mai puţin frecvent decât cele ale unui profesor „ideal”, atât respondenţii elevi, cât şi cadrele didactice asociind o frecvenţă mai redusă acestor comportamente în cazul profesorului obişnuit sau în evaluarea propriului comportament. Profesorii au tendinţa de a-şi evalua propriul comportament mai aproape de varianta „ideală” decât o fac elevii. Media răspunsurilor la chestionarul profesorilor q4ideal q4personal q5ideal 2.8861

2.5300

2.7224

Item din chestionar

q5personal q6ideal

q6personal q7ideal q7personal q8ideal

Media

2.1844

2.2482

Item din chestionar

q8personal q9ideal q9personal q10ideal q10personal q11ideal

Media

2.4783

Item din chestionar


2.8050

2.7562

2.4754

2.6064

1.6282

34

2.2092

1.7821

2.8370

2.8351

Item din chestionar


Media

2.4086

Item din chestionar


Media

1.8633

Item din chestionar


Media

.9217

Item din chestionar


Media

1.5235

Item din chestionar


Media

2.3849

Item din chestionar


Media

2.2100

Item din chestionar


Media

2.5907

2.7107

2.8750

2.7122

.6787

2.8754

1.1014

2.9025

2.1500

1.0830

2.6129

2.4607

2.4065

2.7429

.9715

2.9355

2.4769

2.7429

1.0469

2.2545

2.5054

2.1014

35

2.7148

2.0605

2.5341

2.6750

2.3582

1.9822

1.8674

1.9036

1.0750

1.8597

2.9283

2.6690

2.8932

2.9291

Item din chestionar


Media

2.6028

Item din chestionar


Media

2.5248

2.2924

2.4891

1.9713

2.6774

2.0294

2.8817

2.3978

2.4384

2.7915

2.5536

Item din chestionar q38personal q39ideal q39personal q40ideal q40personal Media

2.2616

2.7670

2.2115

36

2.8763

2.3039

Răspunsurile cadrelor didactice la itemul „Reacţionează prompt la întrebările elevilor.”

Item din chestionar Media Item din chestionar

Mediile răspunsurilor date de elevi q5obisnuit q5ideal q6obisnuit q6ideal q7obisnut q7ideal 1.1754 2.4779 1.6174 .6161 1.8158 2.6696

Media

q8obisnuit q8ideal q9obisnuit q9ideal q10obisnuit q10ideal 1.9464 2.7928 1.7632 2.8393 1.5000 2.7188

Item din chestionar Media

q11obisnuit q11ideal q12obisnuit q12ideal q13obisnuit q13ideal 1.9691 2.6915 1.4021 .3229 1.6979 2.8696




q17obisnuit q17ideal q18obisnuit q18ideal q19obisnuit q19ideal 1.3265 2.5269 1.1327 2.4149 1.1771 .3441

37




q23obisnuit q23ideal q24obisnuit q24ideal q25obisnuit q25ideal 1.7813 .5699 1.9063 2.7849 1.5851 2.9560




q29obisnuit q29ideal q30obisnuit q30ideal q31obisnuit q31ideal 1.5313 .4632 1.6042 2.1383 1.6354 2.6915









38

Răspunsurile elevilor la întrebarea „În interacţiune cu elevii profesorul răspunde prompt la întrebările elevilor”:

39

Răspunsul elevilor şi al cadrelor didactice cu privire la reacţia promptă la întrebările elevilor: Elevi

Profesori

40

Elevii şi profesorii respondenţi evaluează similar comportamentul profesorului ideal. Diferenţele apar în evaluarea comportamentului unui profesor obişnuit, cadrele didactice evaluându-şi propriul comportament mai aproape de modelul ideal.

VIII.A.2 Testul T pentru eşantioane perechi Pentru evidenţierea gradului de semnificaţie statistică a diferenţelor în evaluarea profesorului obişnuit şi a celui ideal s-a efectuat testul T pentru eşantioane perechi, separat pentru chestionarul profesorilor şi pentru cel al elevilor. Valorile lui T sunt cuprinse în tabelele de mai jos: Perechea de itemi din chestionarul pentru profesori Pair 1 Pair 2 Pair 3 Pair 4 Pair 5 Pair 6

41

q4ideal - q4personal q5ideal - q5personal q6ideal - q6personal q7ideal - q7personal q8ideal - q8personal q9ideal - q9personal

Grad de Valoarea lui T semnificaţie 11.310 13.756 16.135 10.901 11.508 6.869

.000 .000 .000 .000 .000 .000

Pair 7 Pair 8 Pair 9 Pair 10 Pair 11 Pair 12 Pair 13 Pair 14 Pair 15 Pair 16 Pair 17 Pair 18 Pair 19 Pair 20 Pair 21 Pair 22 Pair 23 Pair 24 Pair 25 Pair 26 Pair 27 Pair 28 Pair 29 Pair 30 Pair 31 Pair 32 Pair 33 Pair 34 Pair 35 Pair 36 Pair 37

42

q10ideal - q10personal q11ideal - q11personal q12ideal - q12personal q13ideal - q13personal q14ideal - q14personal q15ideal - q15personal q16ideal - q16personal q17ideal - q17personal q18ideal - q18personal q19ideal - q19personal q20ideal - q20personal q21ideal - q21personal q22ideal - q22personal q23ideal - q23personal q24ideal - q24personal q25ideal - q25personal q26ideal - q26personal q27ideal - q27personal q28ideal - q28personal q29ideal - q29personal q30ideal - q30personal q31ideal - q31personal q32ideal - q32personal q33ideal - q33personal q34ideal - q34personal q35ideal - q35personal q36ideal - q36personal q37ideal - q37personal q38ideal - q38personal q39ideal - q39personal q40ideal - q40personal

-3.677 12.322 15.744 -43.906 1.543 8.359 11.703 2.407 9.316 6.741 7.555 -7.872 8.947 17.314 12.052 12.168 12.012 1.672 7.347 9.893 11.862 7.107 10.949 8.418 8.888 8.209 11.083 13.677 8.661 15.960 15.075

.000 .000 .000 .000 .124 .000 .000 .017 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .096 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Profesorii apreciază diferit, în sensul frecvenţei de apariţie, comportamentul personal de comunicare cu elevii faţă de cel al profesorului ideal. Excepţie fac itemii 11, 14, 24, unde diferenţa între comportamentul personal şi cel al unui profesor ideal nu este semnificativă statistic. Perechea de itemi din chestionarul Grad de elevilor Valoarea lui T semnificaţie Pair 1 Pair 2 Pair 3 Pair 4 Pair 5 Pair 6 Pair 7 Pair 8 Pair 9 Pair 10 Pair 11 Pair 12 Pair 13 Pair 14 Pair 15 Pair 16 Pair 17 Pair 18 Pair 19 Pair 20 Pair 21 Pair 22 Pair 23 Pair 24

43

q4obisnuit – q4ideal q5obisnuit – q5ideal q6obisnuit – q6ideal q7obisnut – q7ideal q8obisnuit – q8ideal q9obisnuit – q9ideal q10obisnuit - q10ideal q11obisnuit - q11ideal q12obisnuit - q12ideal q13obisnuit - q13ideal q14obisnuit - q14ideal q15obisnuit - q15ideal q16obisnuit - q16ideal q17obisnuit - q17ideal q18obisnuit - q18ideal q19obisnuit - q19ideal q20obisnuit - q20ideal q21obisnuit - q21ideal q22obisnuit - q22ideal q23obisnuit - q23ideal q24obisnuit - q24ideal q25obisnuit - q25ideal q26obisnuit - q26ideal q27obisnuit - q27ideal

-15.061 -16.953 15.195 -11.245 -10.863 -16.381 -16.077 -7.749 12.014 -13.238 -14.677 -5.105 -7.903 -13.052 -14.588 8.490 -12.970 -13.044 -10.849 11.130 -11.019 -14.319 -11.844 -14.126

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Pair 25 Pair 26 Pair 27 Pair 28 Pair 29 Pair 30 Pair 31 Pair 32 Pair 33 Pair 34 Pair 35 Pair 36 Pair 37 Pair 38 Pair 39 Pair 40

q28obisnuit - q28ideal q29obisnuit - q29ideal q30obisnuit - q30ideal q31obisnuit - q31ideal q32obisnuit - q32ideal q33obisnuit - q33ideal q34obisnuit - q34ideal q35obisnuit - q35ideal q36obisnuit - q36ideal q37obisnuit - q37ideal q38obisnuit - q38ideal q39obisnuit - q39ideal q40obisnuit - q40ideal q41obisnuit - q41ideal q42obisnuit - q42ideal q43obisnuit - q43ideal

-5.462 8.844 -4.048 -11.682 -12.575 -7.688 -12.841 -11.315 -9.535 -7.944 -15.988 -16.119 -13.509 -10.641 -11.690 -10.909

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Diferenţa profesor obişnuit - profesor ideal se accentuează în cazul evaluărilor pe care le fac elevii, portretul profesorului ideal conturându-se ca net diferit (valoarea lui T ne arată diferenţele semnificative statistic pentru toţi itemii din chestionar) VIII.A.3 Testul T pentru eşantioane independente Această prelucrare statistică s-a realizat în vederea stabilirii acelor dimensiuni care diferenţiază, din punct de vedere statistic opinia elevilor de cea a profesorilor. Astfel, testul T pentru eşantioane independente a fost calculat atât asupra modului în care elevii şi profesorii văd profesorul ideal, dar şi asupra modului în care aceştia percep profesorul obişnuit, respectiv propriul comportament. Rezultatele obţinute sunt cuprinse în tabelul de mai jos. În ceea ce priveşte percepţia profesorului ideal, elevii şi profesorii diferă ca opinie în cazul comportamentelor descrise în chestionarul elevilor la itemii 5, 6, 12, 15, 16, 17, 19, 22, 26, 28, 35, 37, 38, 43, adică 15 itemi, ceea ce reprezintă 40% din ansamblul comportamentelor de comunicare investigate în chestionar. Semnificaţia acestei diferenţe va fi discutată în secţiunea Interpretarea rezultatelor.

44

Item

grup

N

Media

113

2.8761

profesor 280

2.8893

q4ideal elev q5ideal elev

113

2.4779

profesor 281

2.7224

q6ideal elev

112

.6161

profesor 282 q7ideal elev 112

2.8050 2.6696

profesor 282

2.6064

q9ideal elev 112 profesor 276

2.8393 2.8370

q11ideal elev

2.6915

94


2.8351 .3229


2.7107 2.8696

profesor 279

2.8351

q14ideal elev

95

2.6526

profesor 280

2.7107


2.4681 1.0830

q16ideal elev

2.6979

96

profesor 280 q17ideal elev

93

1.9036 2.5269

profesor 280

2.8750


2.4149 2.4607


.3441 1.0750

45


2.5532 2.7122

q22ideal elev

2.5319

94


1.8597 .5699


.6787 2.7849

profesor 279

2.9355

q25ideal elev

91


93

2.9560 2.9283 2.6344


2.8754 1.9462

profesor 276

1.1014

q30ideal elev

94

2.1383

profesor 279

2.2545


2.6915 2.8932

q32ideal elev

2.7419

93


2.9025 2.9149


2.9291 2.7447

profesor 277

2.2924


2.6452 2.6774

q37ideal elev

2.5543

92


46

94

2.7915 2.7766


2.4891 2.8085

profesor 279

2.8817


2.3043 2.5536


2.5376 2.7670

q43ideal elev

2.6452

93

profesor 283

2.8763

Item

Valoarea lui T

Gr. de semnificatie

-.353

.724

-.356 -4.061

.722 .000

-3.872

.000

q6ideEqual variances assumed al Equal variances not assumed

-43.721 -38.710

.000 .000


.983 1.000

.326 .318


.055

.956

.054 -2.688

.957 .008

-2.268

.025

-37.824 -32.695

.000 .000

q4ideEqual variances assumed al Equal variances not assumed q5ideEqual variances assumed al Equal variances not assumed

q11i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed q12i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed

47

q13i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed

.743 .807

.458 .420


-1.001

.318

-.985 27.334

.326 .000

18.728 5.476

.000 .000

7.818

.000


-6.611

.000

-5.534

.000


-.649

.517

-.661 -5.984

.509 .000

-7.076

.000


-2.465

.014

-2.301

.023


6.332 7.927

.000 .000


-1.050

.294

-1.030 -3.161

.305 .002

-2.252 .558

.026 .577

.386

.700


-4.776 -3.751

.000 .000


8.941

.000

7.921

.000

q30i Equal variances assumed

-1.030

.304



48

deal Equal variances not assumed q31i Equal variances assumed deal Equal variances not assumed

-1.014 -4.337

.312 .000

-3.474

.001


-3.868 -3.260

.000 .001


-.384 -.379

.701 .705


5.563

.000

6.776

.000


-.512

.609

-.477

.634


-3.616 -2.872

.000 .005


4.223

.000

4.904

.000


-1.531

.127

-1.545 -3.463

.124 .001

-3.031

.003


-3.864 -3.376

.000 .001


-4.472

.000

-3.788

.000

Diferenţele de opinie privind abilităţile de comunicare ale profesorului obişnuit sunt semnificative statistic în toate cazurile, excepţie făcând doar itemii 14, 20, 33, 36. Intrebarea Grup

N

Media

q4personal elev

114

1.8333

profesor 283

2.5300

49

q5personal elev 114 profesor 282

1.1754 2.1844

q6personal elev

115

1.6174

profesor 282 q7personal elev 114

2.2482 1.8158


2.2092 1.7632

profesor 276

2.4783

q9personal elev

97

profesor 284 q10personal elev

98

1.9691 2.4754 1.3367


1.7821 1.6979

profesor 279

2.4086

q12personal elev

98

profesor 280 q13personal elev profesor q14personal elev profesor

1.3776 2.1500

95 277 97 278

1.9053 2.7148 1.8763 1.8633


1.3265 2.6129

q16personal elev

1.1327

98

profesor 281 q17personal elev 96 profesor 281 q18personal elev

96

profesor 278 96 q20personal elev

50

2.0605 1.1771 .9217 1.5521 2.4065 1.5938


1.5235 1.7813


.9715 1.9063

profesor 280

2.6750


1.5851 2.3849

q24personal elev

1.6250

96


93

2.4769 1.9140


2.3582 1.3298

profesor 277

1.0469

q28personal elev

96


96

1.6042 1.9822 1.6354


2.5907 1.6421


2.5054 1.8632

profesor 282 95 q33personal elev profesor 279

2.6028 1.7895 1.9713


1.8298 2.3978

q35personal elev 94 profesor 282 94 q36personal elev

1.7553 2.5248 1.8298

profesor 272

2.0294

51


2.8085 2.4384

q38personal elev

1.4421

95


2.2616 1.5208


2.2115 1.6667

profesor 283

2.3039

Valoarea lui T

Gradul de semnificaţie

Q4personal -9.697 q5personal -15.311

.000 .000

-13.698

.000

q6personal

-10.441 -8.811

.000 .000

q7personal

-5.909

.000

-5.303

.000

q8personal

-10.870

.000

q9personal

-9.588 -6.358

.000 .000

-5.895

.000

q10personal -4.696 -4.590

.000 .000

q11personal -9.546 -7.983

.000 .000

q12personal -10.835

.000

-8.755

52

.000

q13personal -11.732 -8.849 q14personal .098

.000 .000

.118 q15personal -17.336

.906 .000

-13.924 q16personal -13.303

.000 .000

-10.815

.000

.922

q17personal 3.558

.000

3.098

.002

q18personal -12.665

.000

-11.829 q20personal .781

.000 .435

.799

.426

q21personal 9.422

.000

8.377

.000

q22personal -12.008 -10.380

.000 .000

q23personal -11.939

.000

-10.274 q24personal -11.447

.000 .000

-9.674 q25personal -6.060

.000 .000

-5.512

.000

q27personal 3.678 3.021

.000 .003

q28personal -4.275

.000

-4.178

.000

q29personal -13.822

53

.000

-11.353 q30personal -11.843 -9.573 q32personal -10.899 -9.217 q33personal -2.145

.000 .000 .000 .000 .000

-2.037

.033 .043

q34personal -7.982

.000

-6.737

.000

q35personal -10.145

.000

-8.627

.000

q36personal -2.590 -2.317

.010 .022

q37personal 6.116

.000

7.099

.000

q38personal -11.611

.000

-10.412 q39personal -9.945

.000 .000

-8.213

.000

q40personal -8.348

.000

-7.110

.000

VIII.B Interpretarea rezultatelor studiului cantitativ Studiul cantitativ şi-a propus investigarea opiniei pe care cadrele didactice, respectiv elevii, le au în legătură cu imaginea profesorului obişnuit şi cu cea a profesorului ideal. Respondenţii la cele două chestionare, 291 profesori şi 120 elevi provin în 85% din cazuri din mediul urban. Instrumentul alcătuit are un grad de fidelitate ridicat indicat de un coeficent Alpha Cronbach semnificativ statistic. Validitatea descriptivă, de conţinut, a fost asigurată

54

prin metoda de constituire a chestionarului, descrisă anterior. Validitatea în raport cu criteriul (predictivă) nu a putut fi calculată din lipsa unor probe paralele. Analiza statistică a datelor a pus în evidenţă diferenţe în modul în care profesorii şi elevii evaluează comportamentul cadrului didactic. Indicii statistici de start pun în evidenţă diferenţe la nivelul frecvenţei cu care respondenţii evaluează manifestarea unui comportament. În cazul profesorului ideal, atât elevii, cât şi cadrele didactice asignează valori ridicate ale frecvenţei de manifestare a comportamentelor de facilitare a comunicării. În cazul comportamentului profesorului obişnuit însă, elevii apreciază ca mai puţin frecvente anumite comportamente decât o fac profesorii. Testul T pentru eşantioane perechi a comparat diferenţele în opinia pe care elevii, respectiv profesorii o au referitoare la comportamentul de comunicare al unui profesor obişnuit şi al unuia ideal. În cazul cadrelor didactice, această comparaţie s-a realizat folosind evaluarea propriului comportament. Rezultatele ne arată că elevii fac o diferenţă clară între opinia pe care o au despre un profesor obişnuit şi imaginea profesorului ideal. Diferenţele sunt semnificative statistic pe toate dimensiunile investigate de chestionar şi ţin de frecvenţa de manifestare a comportamentelor care facilitează comunicarea, în sensul că profesorul obişnuit este perceput ca manifestând aceste comportamente niciodată sau rar, comparativ cu profesorul ideal care este văzut ca utilizând strategiile de facilitare a comunicării des, chiar tot timpul. În ceea ce priveşte evaluările făcute de cadrele didactice participante la cercetare, diferenţele între comportamentul personal şi comportamentul profesorului ideal se menţin pe toate dimensiunile, excepţie făcând itemii 11, 14 şi 24 („Arată elevului că îi apreciază calităţile”, „Nu îl deranjează ca elevul să pună întrebări” şi „Rezolvă conflictele care apar în clasă.”) din chestionarul profesorilor, unde cadrele didactice îşi evaluează comportamentul ca fiind foarte apropiat ca frecvenţă de comportamentul unui profesor ideal. Profesorii se autopercep ca fiind apropiaţi de acest model în ceea ce priveşte felul în care apreciază elevul, rezolvă conflictele din clasă şi facilizează învăţarea prin acceptarea întrebărilor din partea elevilor. Diferenţele între opiniile elevilor şi cele ale cadrelor didactice au fost investigate şi prin calcularea testului T pentru eşantioane independente. Cele mai mari diferenţe sunt cele la nivelul imaginii profesorului ideal. În cazul evaluării acestuia, diferenţele între părerea elevilor şi cea a profesorilor sunt prezente la 14 din cele 40 de comportamente investigate în chestionar. Aceste diferenţe conturează modul în care profesorii şi elevii se raportează la

55

modelul ideal. Astfel, profesorii consideră ca un profesor ideal „se poate pune în pielea elevului” (itemul 5) mai des decât apreciază elevii. Atât elevii, cât şi profesorii apreciază ca ridicat nivelul de „empatie” al profesorului ideal însă elevii par să perceapă mai acut diferenţa elev-profesor (faptul că, de fapt, profesorul nu poate să se pună în pielea elevului), decât o fac profesorii. Această diferenţă se observă şi în aprecierea diferită faţă de comportamentul „pune întrebări ca să ne cunoască mai bine” (itemul 17), pe care elevii îl evaluează ca apărând mai rar în comportamentul profesorului ideal decât o fac cadrele didactice. O altă diferenţă apare în aprecierea gradului în care profesorul ideal „ridică tonul” (itemul 6). Opinia elevilor este aceea că profesorul ideal nu ridică tonul aproape niciodată, iar această părere este net diferită de cea a cadrelor didactice care consideră că ridicarea tonului apare des şi în cazul profesorului ideal. Această diferenţă poate aduce unele indicii legate de numărul relativ redus de modalităţi de disciplinare la nivelul întregii clase, pe care cadrele didactice îl consideră la îndemână, pentru că până şi un profesor „perfect” este nevoit să „ridice tonul”. Diferenţe apar şi în ceea ce priveşte gradul de apropiere faţă de elevi (item 12). Aceştia din urmă percep profesorul ideal ca fiind mult mai apropiat de elevi decât văd profesorii acest lucru - în viziunea acestora profesorul ideal păstrând o distanţă elev-profesor. Este posibil ca acest rezultat să nu reflecte realist opinia profesorilor, itemul folosit, „Păstrează o distanţă elev-profesor” putând fi interpretat de cadrele didactice ca un indice al unui soi de detaşare profesională care este valorizată de multe ori şi nu ca o distanţare afectivă faţă de elev, ca lipsă de căldură în relaţie. Acest tip de interpretare a itemului este justificată şi pentru că ea a fost identificată şi în cazul studiului-pilot. Importanţa pentru elevi a personalizării relaţiei apare şi în aprecierea diferită a gradului cu care profesorul ideal dă exemple din viaţa personală (itemul 28): elevii consideră că profesorul ideal este acel cadru didactic care dă exemple din viaţa personală. Datorită ambigităţii sensului său itemul 12 (Păstrează o distanţă elev-profesor) ar trebui reformulat în cazul unei cercetări viitoare care utilizează acest chestionar. Facilitarea învăţării prin încurajarea elevului să pună întrebări despre materie (itemul 16) pare să fie un comportament important mai degrabă pentru elevi, care îl cotează ca fiind

56

mai frecvent la profesorul ideal decât la cadrele didactice. Este posibil ca acestea să perceapă ca fiind mai puţin importantă această strategie comparativ cu altele. Elevii percep profesorul ideal ca fiind mai atent la elev - „ne priveşte în ochi când răspundem” (item 15) - decât o fac cadrele didactice. Pentru acestea, acest comportament nu pare să fie foarte important în conturarea imaginii profesorului ”ideal”, cu toate că este evaluat ca apărând cu o frecvenţă ridicată. Un alt comportament care ţine de activitatea de predare este acela de întrerupere a elevului. Cadrele didactice consideră că acest comportament apare mai des în cazul profesorului ideal decât consideră elevii. Diferenţa poate proveni şi din formularea diferită pe care autorii chestionarului au folosit-o pentru a diminua răspunsurile dezirabile „Înţelege repede ce vrea să îi spună elevul şi îi răspunde înainte ca acesta să termine.” (itemul 17), însă această diferenţă de înţelegere a itemului nu a fost observată în studiile-pilot. Rolul comportamentului de parafrazare în facilitarea comunicării este perceput diferit de către cadrele didactice şi de către elevi, aceştia din urmă considerând că utilizarea parafrazării („reformulează ce ai spus tu într-o manieră care îţi arată că a înţeles.” - item 22) apare mai des în cazul profesorului ideal decât apreciează cadrele didactice. Acest rezultat poate indica importanţa percepută a feedback-ului pentru elevi. Capacitatea de rezolvare a conflictelor care apar în clasă (itemul 26) este o abilitate a profesorului ideal cotată ca având frecvenţă ridicată de către elevi, cu toate că atât aceştia, cât şi cadrele didactice o consideră ca fiind frecvent prezentă în comportamentul profesorilor. Atât elevii, cât şi profesorii chestionaţi consideră că „a fi un bun povestitor” (itemul 35) este un atribut al profesorului ideal, însă elevii percep ca fiind mult mai important acest aspect decât o fac profesorii. Comportamentul non-verbal (mimică şi gestică) este însă mai important pentru profesori decât pentru elevi, aceştia evaluându-l ca apărând mai puţin frecvent în actul didactic al profesorului ideal. Această diferenţă de evaluare este posibil să se datoreze pregătirii pedagogice a profesorilor care, de cele mai multe ori, prezintă manifestările comportamentale paraverbale ca fiind un facilitator al comunicării. Umorul (itemul 38) este o calitate a profesorului ideal menţionată atât de elevi, cât şi de profesori, însă elevii apreciază că profesorul model foloseşte umorul mai des decât apreciază cadrele didactice. Organizarea clasei în aşa fel încât „fiecare să aibă ceva de făcut” (itemul 43) apare ca diferenţă de percepţie între elevi şi profesori, aceştia din urmă

57

considerând această abilitate ca intrând în apanajul profesorului ideal mai degrabă decât o fac elevii. Rezultatele la testul T perechi pot indica faptul că diferenţele în percepţia profesorului ideal între elevi şi cadrele didactice provin din ceea ce înţelege fiecare din aceste grupuri că este un „profesor ideal”. Prelucrarea datelor ne arată că, în cazul cadrelor didactice, „ideal” este sinonim cu „eficient”, „profesionist” şi pare să aibă legătură cu finalitatea actului educaţional percepută ca acumulare de cunoştinţe. Elevii însă descriu profesorul ideal ca o persoană carismatică, simpatică, autoritară şi, în acelaşi timp, apropiată de elevi. Este imaginea unei relaţii de tip partenerial şi nu este neapărat centrată pe activitatea de dobândire de cunoştinţe. În ceea ce priveşte diferenţele de opinie privind comportamentul cadrului didactic obişnuit, datele folosite pentru comparaţie au fost evaluările profesorului făcute de elevi şi autoevaluările cadrelor didactice. Rezultatele la testul T perechi ne arată că profesorii îşi evalueză propriul comportament semnificativ diferit faţă de felul în care elevii cotează comportamentul unui profesor obişnuit. Diferenţa este prezentă în sensul scăderii frecvenţei de manifestare a comportamentelor care facilitează comunicarea în cazul evaluărilor făcute de elevi. Statistic, diferenţele sunt semnificative pentru toţi itemii din chestionar excepţie făcând itemii 14, 20, 33, 36 care descriu comportamente percepute ca manifestându-se la fel de frecvent atât de către profesori, cât şi de elevii respondenţi. Aceste comportamente sunt „Îşi dă seama când un elev este supărat”, „Zâmbeşte elevilor”, „Foloseşte detaliile pentru a explica o idee” şi „Foloseşte multe exemple”. Frecvenţa lor de apariţie este apreciată identic de către elevi şi profesori. Datele ar fi avut o semnificaţie mult mai ridicată dacă profesorii obişnuiţi la care se referă elevii ar fi fost aceiaşi profesori cu cadrele didactice care au completat chestionarul.

58

IX. REZULTATELE STUDIULUI CALITATIV Rezultatele cercetării calitative vor fi prezentate separat în funcţie de aria geografică în care s-a realizat studiul, respectiv Bucureşti, Cluj-Napoca şi Iaşi, concluziile finale integrându-le pe toate acestea. Utilizând metodologia descrisă anterior, din analiza datelor obţinute în urma focus grupurilor au rezultat următoarele concluzii: IX.A Importanţa comunicării în procesul didactic IX.A.1 Rolul perceput al comunicării – Bucureşti, Cluj, Iaşi Studiul realizat în Bucureşti Una dintre cele mai importante probleme reliefate de studiul întreprins o reprezintă percepţia privind rolul comunicării în creşterea perfomanţelor didactice. La nivelul celor trei categorii de actori ai comunicării incluşi în procesul de cercetare s-au înregistrat opinii diferite cu privire la rolul pe care comunicarea îl poate avea în procesul didactic, pedagogic şi, mai larg, educaţional. Din punctul de vedere al cadrelor didactice, comunicarea pierde din importanţă odată cu creşterea în vârstă a elevului. Astfel, cu cât elevul este mai mare, cu atât comunicarea cu acesta este considerată mai puţin importantă. Prin urmare, dacă educatoarele au menţionat spontan comunicarea (tradusă ca bucurie a jocului, artă a actorului, plăcerea de a intra în lumea lor) şi dragostea pentru copii ca fiind principalele două elemente ce ar trebui să caracterizeze educatorul ideal, la polul opus profesorii de liceu au considerat că altele sunt priorităţile, atât ale cadrului didactic, cât şi ale elevului la vârsta adolescenţei, comunicarea realizându-se în familie, în grupuri de egali, nu neapărat în raport cu cadrul didactic. Profesorii de liceu consideră că, în prezent, elevul este supus unui flux comunicaţional prea bogat pentru capacitatea lui de decelare a informaţiilor şi de selecţie pe criterii valorice utile. „Este prea multă comunicare cu elevul şi în jurul lui la şcoală, mass-media,

59

colegi, internet, reţele de socializare. Se vorbeşte prea mult şi despre prea multe lucruri şi ei (elevii) habar nu au ce e bine şi ce nu este, ce le foloşeşte şi ce nu.‖ (profesor liceu) În cea mai mare parte, participanţii la focus grupul cu profesori de liceu nu fac diferenţă între comunicare ca proces ce presupune reciprocitatea şi transmiterea de informaţii, ca proces centrat pe profesor sau pe emiţător în general. „Acum a apărut moda să îi cocoloşim, să îi intrebăm ce părere au, să stai să parlamentezi, ca şi cum ai avea timp pentru fiecare.” (profesor liceu). Creşterea numărului surselor de informare şi a accesului elevilor la acestea este considerat şi un factor perturbator din punct de vedere al modelelor comportamentale. „Eu le spun copiilor de la început (clasa a IX-a): noi avem un duşman comun: internetul. Să nu aud, sa nu vă prind cu aşa ceva.” (profesor liceu). În cea mai mare parte, profesorii de liceu au considerat că, la acest nivel, elevul îşi cunoaşte interesele în educaţie, are abilităţi de integrare în colectiv, iar comunicarea are ca rol principal sprijinirea elevului de a depăşi momentele accidentale (o zi în care nu se simte bine sau un eveniment negativ în familie, un moment în care nu a avut perfomanţele obişnuite etc.). Din punct de vedere al profesorului-diriginte, performanţele în comunicare la acest nivel ne-au fost prezentate ca performanţe organizaţionale şi de gestionare a conflictelor de grup (ex. excursii organizate, activităţi extraşcolare, intervenţii pe lângă alt cadru didactic pentru a solicita mai puţine teme sau pentru a învoi clasa de la anumite ore). Un singur participant (bărbat, diriginte, profesor de istorie) a precizat faptul că a înregistrat şi eşecuri în relaţionarea cu elevii, dând exemplu cazul unui elev cu comportament agresiv pe care „deşi l-am luat cu binişorul, apoi l-am certat, l-am bătut, am vorbit cu maica-sa, am făcut tot ceea ce am ştiut, până la urmă l-am exmatriculat. Trebuie să recunoştem că sunt şi cazuri din acestea fără nicio speranţă.” (profesor liceu). Profesorii de gimnaziu consideră că procesul de comunicare este important între diriginte şi elevi, însă mai puţin ca relaţie reciprocă, ci mai mult din punct de vedere al transmiterii de informaţii care să îi ajute pe copii să se descurce într-un nou tip de instituţie: „Comunicarea este importantă pentru că ei (copiii) sunt ca oile. Vin din ciclul primar unde sunt mămoşiţi de învaţătoare şi se trezesc cu mai mulţi profesori, că nu se mai cunosc toţi între ei, că nu mai iau mereu zece şi le e greu. Cel mai mult iţi ia sa îi ajuţi să se obişnuiască cu asta.” (profesor gimnaziu) „Şcoala (primară) îi invaţă nişte reclamagii. Cel mai mult la dirigenţie îţi pierzi timpul să afli cine cu cine s-a bătut, de furturi, ce prostii au făcut, cine s-a alergat... apoi sunt reclamaţiile faţă de ceilaţi profesori. Ce să faci, să îţi pui toată şcoala în cap? Ei se aşteaptă să fie cineva şi să le cânte în

60

strună.” (profesor gimnaziu) „Poţi să comunici cu ei cât vrei, şi direct, şi la cancelarie, şi pe holuri şi pe internet. Cât vrei. Dacă are o familie care nu te sprijină sau care înjură şcola de dimineaţa până seara, tot nu ai făcut nimic. E pierdere de vreme.‖ (profesor gimnaziu) „Acum ne aflăm în cealaltă zonă. Suntem într-o situaţie de exces de comunicare. Faptul că vrem să spunem orice, oricum şi oricând denotă o oarecare instabilitate. A elevului, dar chiar şi a profesorului. Trebuie să existe nişte limite ale comunicării. Vrând să dezbatem fiecare aspect, denotă şi o oarecare frustrare. Încercăm să comunicăm despre foarte multe lucruri, fără să avem posibilitatea să le finalizăm pe toate. Adică putem comunica mai mult decât putem finaliza. Şi din punctul acesta de vedere cred că ne situăm într-un orizont de exces a comunicării.” (profesor liceu) „Eu am ajuns la concluzia că trebuie transmise elevilor informaţii într-o formă mai uşoară deoarece am constatat din partea lor o retragere. Sursele de informaţii care-i bombardează din toate părţile, îi determină pe elevi să nu-şi mai pună întrebări. Nu-şi mai pun problema de ce un anume lucru este aşa şi nu altfel. S-au învăţat să accepte în linişte prea mult.” (profesor gimnaziu) La nivelul învăţământului primar şi preşcolar comunicarea a fost considerată unul dintre factorii principali ai procesului didactic şi ai performanţelor copiilor. Fiecare participantă la focus grup a prezentat cel puţin un caz de succes în care unul sau mai mulţi copii cu probleme grave de comunicare (nu ştiau limba română, proveneau din familii cu pattern-uri conflictuale majore, au suferit traume, nu aveau însuşite mecanisme relaţionale elementare etc.) au fost recuperaţi în procesul didactic. În opoziţie, elevii au verbalizat direct, dar mai ales indirect nevoia de comunicare cu cadrul didactic ca fiind în creştere odată cu vârsta. De la nivelulul şcolarului din învăţământul primar (elevii de gimnaziu fiind apropiaţi de acea perioadă au făcut deseori referiri la ea) în care nevoia de comunicare s-a tradus în „să fie bună (învăţătoarea) cu noi”, „să nu ţipe”, „să nu ne urască”, până la nivel de liceu unde elevii au transmis aşteptări de tipul „să poată fi un prieten mai mare de la care să ai ce învăţa din toate punctele de vedere”, „să ştie să se apropie de tine‖, „să te înţeleagă ca om‖, „să te respecte şi să ai cu cine să te înţelegi”. Cea de-a treia categorie, părinţii, în ansamblu au fost mai apropiaţi ca pattern de raportare de cadrele didactice, atât prin modelele oferite, cât şi prin descrierea cadrului didactic ideal sau a criteriilor de selectare a informaţiilor despre cadrul didactic. De asemenea, în focus grupul cu părinţi cazurile de succes au fost dominante, cu doar două excepţii.

61

Studiul realizat la Cluj-Napoca Importanţa comunicării în procesul didactic este evidenţiată în mare măsură de toate categoriile de participanţi la cercetare, însă cu diverse nuanţe în funcţie de apartenenţa la una sau la alta dintre categorii. Din perspectiva cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar, abilităţile de comunicare ale cadrului didactic sunt de natură să faciliteze transmiterea informaţiei către copii. Utilizarea comunicării verbale, dar mai ales a celei non-verbale poate capta atenţia copiilor, pregătindu-i pentru receptarea informaţiei, mai ales în momentele cele mai relevante ale unei expuneri didactice. De exemplu, prin intermediul modificării tonalităţii vocii se captează atenţia copiilor, într-un fel copiii devenind parte a discursului, a procesului de comunicare didactică. „Pornesc pe o povestire, transmit ceva, şi-l văd pe Denis pericol public care se ocupă de altceva. Eu povestesc lin şi, la un moment dat, ridic tonalitatea vocii, iar el, simţind asta, imediat se trezeşte.‖ (educatoare) Sau: „Eu povestesc şi acelaşi Denis se joacă cu scârţul de la pantofi. Şi atunci eu îl privesc frumos şi îi atrag atenţia, fără să întrerup povestirea.‖ (educatoare) Sub acest aspect, învăţătorii sunt chiar mai tranşanţi: „Nu poţi relaţiona cu copiii fără comunicare.‖ De asemenea, tot la nivelul acestor cicluri de învăţământ, cadrele didactice percep utilitatea comunicării în formarea capacităţii de ascultare a copiilor. „Dacă o parte a mesajului e mai importantă, insistăm asupra ei, exagerăm, repetăm anumite cuvinte, expresii, iar ei intră în atmosfera poveştii.‖ (educatoare) Tot pentru a intra în atmosfera contextului narativ al procesului didactic, profesorii menţionează utilizarea anumitor personaje care devin un soi de adjuvanţi, mediind acceptarea şi înţelegerea informaţiilor noi de către copii. Aceste personaje reprezintă sau gestionează un sistem de reguli pe care copiii trebuie să le respecte. „În fiecare zi introducem un personaj care ne însoţeşte pe tot parcursul zilei. Altfel receptează mesajul copiii; copiii fac referire la personaj. De exemplu, un pitic se luminează sau se stinge personaj ca recompensă la comportamentul copiilor. Uneori vorbesc cu personajul ca şi cum noi nici nu am exista.‖ (educatoare) Învăţătorii văd importanţa comunicării sub aspectul transmiterii şi respectării unui set de reguli ce trasează perimetrul în care are loc întregul proces didactic: „Din primele zile de

62

şcoală trebuie stabilit setul de reguli care să fie respectate şi de cadrul didactic şi de elev, iar, când apar situaţii problematice, acestea trebuie discutate şi detaliate.‖ La acelaşi nivel, un alt argument al importanţei comunicării relevat de participanţi este, în general, subsumarea comunicării obiectivelor didactice ale educatorilor şi contribuţia la disciplinarea copiilor şi la formarea lor ca persoane deschise la rândul lor spre comunicare. Accentul cade aici pe importanţa evaluării eficienţei comunicării didactice prin intermediul output-ului acestui proces. „Un semn al faptului că eşti bun comunicator se vede în modul sau iniţiativa copiilor de a comunica cu tine, dar şi cu ceilalţi. Lor nu le e frică să-şi spună părerile,‖ (educatoare) „Câştigul lor e dezinvoltura lor, iar mai târziu asta va facilita comunicarea cu ceilalţi.‖ (educatoare) Alte aspecte esenţiale ale comunicării, relevate în acest context, au fost rolul comunicării în a-i învăţa pe copii să caute la rândul lor informaţia, să formuleze interogaţiile adecvate unei învăţări eficiente: „Educatorul trebuie să şi ştie să-i asculte pe copii şi să-i înveţe să adreseze întrebări‖ (educatoare) şi nu, în ultimul rând, formarea unei discipline a comunicării: „Îi învăţăm să-l respecte pe cel ce vorbeşte, să nu-l întrerupă.‖ (educatoare) Din perspectiva profesorilor de gimnaziu, comunicarea poate crea pentru profesor statutul de partener al elevilor. Creează o atitudine deschisă care dă curaj copiilor. Aşadar, interacţionând cu copii de vârstă mai mare, la cadrele didactice de nivel gimnazial accentul cade pe parteneriat, iar una din pârghiile acestui proces este empatia: „Trebuie să încerci să te pui în locul copiilor; dacă ai fi elev, cum ai vrea să ţi se predea?‖ (profesor gimnaziu) sau „Comunicarea trebuie să fie prietenoasă, să nu fii zbir la clasă, dictator.‖ Această deschidere, acest parteneriat aduce cu sine însă următoarea problemă: unde este limita între parteneriat şi autoritatea profesorului? Se subliniază importanţa găsirii unui optim, a unei căi de mijloc astfel încât, deschizându-se către elevi, profesorul să-şi păstreze încă autoritatea şi pârghiile didactice: ‖Linia între prietenia arătată copiilor şi autoritate este una foarte fină. Relaţia nu poate fi 100% deschisă. Elevii sunt individualităţi foarte diferite. Şi ei au divergenţe. De aceea e greu să te pliezi pe necesităţile fiecăruia. E greu să găseşti limita între deschidere şi autoritate. Fără un pic de constrângere nu poate fi făcută educaţie. Dacă îi întrebi pe ei, ei ar vrea ca ora să aibă 30 de minute, să nu aibă teme, să aibă doar note mari.‖ (profesor gimnaziu) Ca şi la nivel preşcolar sau primar, cadrele didactice de nivel gimnazial pun accentul pe dimensiunea dramaturgică a actului educaţional, subliniind rolul acestei abordări:

63

„Profesorul trebuie să fie 1. Actor, unul de-al lor care le transmite informaţii uneori aride într-o formă ludică, pe care ei o primesc mai uşor. 2. Regizor: să se retragă în spatele clasei, să le dea de lucru şi să-i lase să lucreze monitorizându-i (să vorbească mai puţin la oră şi să-i lase pe ei mai mult). 3. Spectator: să valorifice lucrul, să-i încurajeze şi să corecteze.‖ (profesoară gimnaziu) Sau: „În experienţa mea, am jucat toate rolurile din această piesă. Dar în ultimii ani au apărut elevi fără bun simţ, cărora le întinzi un deget şi îţi iau toată mâna. Cu părinţii joci un alt rol, cu directorul şcolii de asemenea.‖ (profesoară gimnaziu) Profesorii de liceu evidenţiază şi ei rolul comunicării aproximativ în aceiaşi parametri. Se accentuează nevoia de empatie, de adaptare a conţinutului şi formei comunicării la particularităţile de vârstă ale adolescenţilor. La rândul lor, părinţii evidenţiază rolul comunicării punând accent pe emoţiile copiilor, sugerând o mai mare atenţie a profesorilor la aceste trăiri. Se accentuează, de asemenea, importanţa găsirii de către profesori a unor metode creative de interacţiune cu copiii, de natură să faciliteze procesul educaţional. „Utilizarea cartonaşelor cu feţe ce exprimă emoţii: cum se simt copiii azi; educatoarele îşi aplică şi ele procedura. Emoţii ale copiilor de care uneori părinţii nu-şi dau seama sunt astfel identificate şi comunicate părinţilor.‖ (părintele unui copil preşcolar) „E vorba de creativitatea educatorilor în a găsi modalităţi ingenioase şi intuitive de a comunica cu copiii, de a le transmite şi de a obţine informaţii, atitudini, emoţii. «Azi am primit o faţă tristă pentru că am întârziat. Şi doamna învăţătoare a fost tristă.» Până la urmă, feţişoara aia face foarte mult şi ne ajută şi pe noi părinţii.‖ (părintele unui copil de şcoală primară) „La grădiniţă este timp pentru sondarea emoţiilor copiilor, dar, la şcoală, totul e contra cronometru şi nu mai e timp pentru aşa ceva.‖ (părinte copil preşcolar şi şcoală primară) Părinţii evidenţiază de asemenea importanţa comunicării profesor-părinte. „Cadrul didactic de multe ori filtrează informaţia legată de comportamentul copiilor la grupă, pentru a nu-i determina pe părinţi să-şi retragă copiii.‖ (părintele unui copil preşcolar) În ceea ce-i priveşte pe elevi, aceştia evidenţiază rolul comunicării atât în comunicarea informaţiilor propriu-zise, cât şi în crearea unei relaţii apropiate profesor-elev şi, în ultimă instanţă, în motivarea acestora pentru performanţa şcolară. „Dacă nu ar comunica, nu am înţelege lecţia, nu am putea să devenim prieteni. Nu am înţelege de ce trebuie să facem un exerciţiu.” (elev gimnaziu) „Dacă un profesor nu este capabil să comunice, nu poate să predea, iar

64

elevii nu vor înţelege. Dacă un profesor nu ştie să comunice cu elevii, niciodată nu le va capta atenţia ... să îi facă să aibă un interes pentru lecţie.” (elev liceu) Studiul realizat la Iaşi Cât de importante sunt abilităţile de comunicare pentru un cadru didactic? Fiecare categorie de respondenţi oferă răspunsuri asemănătoare la acest tip de întrebare. Atât profesorii, părinţii, cât şi elevii consideră abilităţile de comunicare foarte importante, esenţiale chiar: „Esenţiale întrucât fără ele nu pot transmite un mesaj copiilor, adică nu îşi pot îndeplini întocmai rolul pentru care sunt acolo.‖ (părinte) Profesorii consideră abilităţile de comunicare ca fiind cele mai importante pentru acest domeniu „După cum observaţi, fiecare dintre noi aprobă non-verbal faptul că sunt foarte importante abilităţile de comunicare în profesia pe care o desfăşurăm noi în şcoală. Pentru că de aici cred eu că porneşte absolut totul - de la felul în care comunici şi de la ceea ce spui, dar nu doar atât, ci şi felul în care te exprimi şi felul în care îl faci pe copil să înţeleagă ceea ce crezi tu că trebuie să înţeleagă, vizavi de ceea ce trebuie predat. Intervine desigur întotdeauna o notă de subiectivism, intervine întotdeauna o notă de personalitate. De fapt, felul în care vorbeşti în faţa copilului spune şi despre tine foarte multe lucruri.” (învăţător) Cadrele didactice categorizează abilităţile de comunicare pe mai multe planuri: comunicare în relaţia profesor-elev, comunicare între colegi, comunicare cu familia, cu ceea ce numim comunitate, cu superiorii, etc. „Cred că sunt esenţiale datorită faptului că sunt utilizate atât în predare, cât şi în relaţia cu ceilalţi factori educaţionali, părinţi, alte colege.” (educator) De asemenea, profesorii amintesc faptul că nu există relaţie profesor-elev în absenţa comunicării. Totodată, aceştia afirmă faptul că abilităţile de comunicare se ameliorează pe parcursul dobândirii de experienţă la catedră, în relaţia cu elevii, în urma rezolvării conflictelor, etc. „E o chestie şi o competenţă care se dezvoltă în timp; la începutul carierei cu siguranţă pot fi mici dificultăţi, însă, aşa când ajungem mai către mijloc - sfârşit de carieră, cred că deja competenţa aceasta de a comunica ar trebui să existe din plin.‖ (profesor gimnaziu) Cadrele didactice sunt de acord cu faptul că această competenţă de comunicare este importantă nu numai pentru profesor, ci pentru om în general. „Competenţa de comunicare este importantă nu pentru un cadru didactic în special, ci pentru orice om care trăieşte într-o societate în mişcare, mobilă. Şi în meseriile care implică lucrul cu oamenii, cu siguranţă fiecare lucru este esenţial.” (profesor liceu)

65

Elevii, pe de altă parte, consideră faptul că profesorul care are abilităţi dezvoltate de comunicare este acela care îi determină să vină cu plăcere la ore, să îi asculte, să îi înteleagă, etc. „Mie mi se par foarte importante deoarece elevul, din punctul meu de vedere, se simte mult mai bine la oră şi îi place mai mult să participe.” „Mie îmi place ora de matematică pentru că uneori doamna profesoara de matematică îşi deschide sufletul.” (elev gimnaziu) Trebuie să precizăm faptul că, în viziunea elevilor, abilităţile de comunicare sunt importante inclusiv din perspectiva faptului că aceştia pun semnul egal între bunătate, afectivitate şi comunicare. Profesorul care comunică eficient nu este în mod obligatoriu cel care ştie să transmită efectiv conţinuturile de învăţat, ci şi să aibă capacitatea de deschidere în faţa elevilor, de folosire a unui ton blând, calm, astfel încât elevul să nu fie speriat sau anxios, ci, dimpotrivă, să îi facă plăcere activitatea didactică la care ia parte. ”Vreau să spun, sunt foarte importante (abilităţile de comunicare, n.n.) pentru că, de exemplu, contează foarte mult, după tonul cu care ne vorbeşte sau mimica... elevul se simte mai bine atunci când este folosit un ton blând, când i se explică frumos.” (elev gimnaziu) „Profesorul trebuie să fie coerent, să aibă un discurs clar, să nu facă greşeli de gramatică, să nu ridice tonul. De asemenea, trebuie să ştie când să fie diplomat şi când să fie autoritar. Deci, abilităţile de comunicare sunt foarte importante.” (elev liceu) Ce înseamnă, din punctul dumneavoastră de vedere, faptul că un cadru didactic are abilităţi bune de comunicare? Profesorii asociază ideea de a avea bune abilităţi de comunicare cu primirea de feedback din partea auditoriului. De asemenea, a avea abilităţi bune de comunicare înseamnă a te face înţeles de toate categoriile de factori ce compun sistemul educaţional: „Cred că înseamnă să te faci înţeles de toate categoriile enunţate anterior şi, din acest punct de vedere, consider că şi registrul lingvistic utilizat este necesar a fi adaptat acestor categorii, care sunt diferite şi ca vârstă, respectiv copii, părinţii, colegi, etc., dar pot fi diferite şi ca nivel cultural.” (educator) „Profesorul cu bune abilităţi de comunicare se face înţeles cu uşurinţă, este deschis, generos, creează modele, realizează legături concrete, fiabile cu elevii, îşi adaptează discursul în funcţie de nivelul elevului, nivelul clasei.‖ (profesor gimnaziu) Majoritatea categoriilor cadrelor didactice asociază abilitatea de comunicare cu tipul de comunicare asertivă. „Discutăm în primul rând de comunicarea asertivă. Asta înseamnă să-l înţelegi pe celălalt, să comunici, să te faci înţeles, să te poţi pune în situaţia în care el se află în

66

momentul în care tu comunici cu el.” (educator) „Are un feedback. Este înţeles. Are un discurs eficient şi o comunicare de tip asertiv, deschiderea spre a comunica care e importantă.” (profesor liceu) Părinţii sunt oarecum de aceeaşi părere cu profesorii şi anume cred că profesorul cu bune abilităţi de comunicare va primi feedback din partea elevilor. Iar aceştia din urmă îşi însuşesc mai uşor conţinuturile predate de către cadrul didactic. Am spus „oarecum”, deoarece aceştia pun accentul mai degrabă pe componenta didactică a comunicării. Elevul trebuie să înveţe ceva, să vină acasă cu ceva învaţat din clasă. În acest caz, profesorul are bune abilităţi de comunicare. Dacă acest obiectiv nu este atins, atunci abilităţile acestuia sunt scăzute. „[…] are feedback, adică remarcă că s-a făcut înţeles şi copilul respectiv reuşeşte să înveţe ceva din clasă.” (părinte) La aceeaşi întrebare, elevii au răspuns punând din nou accent pe partea umană, afectivă a cadrului didactic. A fi un profesor cu bune abilităţi de comunicare înseamnă, din punctul de vedere al elevilor, a fi deschis, a preda pe înţelesul lor, a fi apropiat de ei, a fi atras de propria materie, etc. „Abilitatea de a se înţelege cu copiii şi de a fi apropiat de ei […], de a fi blând, deşi şi strict ... şi amuzant pentru ca fiecare să …înveţe…nu neapărat să înveţe, să fie atras de acea materie şi să înveţe, să explice bine şi mai uşor…nu complicat.” (elev gimnaziu) „Să fie clar, coerent, astfel încât elevul să înţeleagă ce vrea profesorul de la el. Să ştie cum să abordeze o situaţie şi cum să răspundă la întrebări.” (elev gimnaziu) Ce lipseşte în primul rând majorităţii cadrelor didactice, în ceea ce priveşte comunicarea? Dar în al doilea rând?... (ierarhie) Din perspectiva deficienţei în comunicare a cadrelor didactice răspunsurile sunt foarte diferite. Profesorii pun pe acelaşi loc atât bunăvoinţa, curajul, gradul de responsabilitate, dar şi activităţile extraşcolare. „Activităţile extraşcolare…eu zic că cei din mediul urban sunt mai favorizaţi cumva, au acces mai mult la informare faţă de cei din mediul rural, că ei au şi altă activitate. Orele la clasă... ştiu că au o pasăre sau o grădină care trebuie la timp lucrată şi cred că ei sunt puţin în dezavantaj la acest capitol. Cine se respectă îşi găseşte timp să facă şi problemele gospodăreşti şi cele legate de activitatea intelectuală.” (profesor liceu) „Şi calitatea de a se face ascultat.” (educator)

67

Pe de altă parte, cadrele didactice amintesc şi de inconsistenţa formării iniţiale: „lipsa unui modul de pedagogie mai viguros, mai folositor.” (profesor gimnaziu) Astfel se indică necesitatea mentoratului pentru profesorii debutanţi. Pe de altă parte, părinţii sunt de părere că lipsa de comunicare apare în relaţia afectivă profesor-elev. Ei sugerează faptul că elevii au nevoie de mai mult decât de instruire didactică. „Dar cred că mulţi educatori fac această greşeală. Din punctul meu de vedere, ca părinte, învăţătorul ar trebui să fie focalizat pe formare, în primul rând, şi în al doilea rând pe instruire... cred că s-a inversat un pic prioritatea şi de aici vine şi teoria «Scopul scuză mijloacele»... Trebuie să avem mai mult timp pentru a asculta copilul şi a-i acorda atenţia cuvenită pe toate palierele de formare, nu numai pe cel instructiv, deoarece de aici apare acea ruptură între vârsta copilor şi aşteptările educatorului.” (părinte) Elevii preferă profesorii care au compenţa de a-i trata individual, fără a-i compara între ei, profesorii care ştiu să zâmbească, care au răbdare : „Să încerce sa fie mai apropiaţi, sunt prea distanţi... să încerce să ne înveţe altfel decât prin a ne cere multe teme, să fie mai apropiaţi... să mai discutăm şi despre problemele noastre.” (elev gimnaziu) „Zâmbetul, răbdarea, indulgenţa, uneori comunicarea însăşi. Vin, predau lecţia şi pleacă.” (elev liceu) „Profesorii de matematică, spre exemplu, nu se implică subiectiv în ceea ce fac. Mai mult obiectiv: exemple, pagina, nr., tema şi gata.” (elev liceu) În opinia dumneavoastră, cum se dobândesc abilităţile de comunicare? Majoritatea cadrelor didactice sunt de părere că abilităţile de comunicare se dobândesc prin exerciţiu, formare şi autoformare. „Exersându-le cunoscându-l. Cred că până la urmă în spate, banuiesc că e foarte multă lectură personal, pentru că în primul rând trebuie să-ţi însuşeşti nişte modele. În mod voit, voluntar sau involuntar şi dacă eşti înzestrat de la natură şi cu această capacitate de a vorbi în public, de a comunica, de a te adapta diferitelor situaţii şi dacă te mai şi perfecţionezi în mod voit, eu cred ca poţi să atingi un nivel destul de înalt în ceea ce priveşte comunicarea corectă în faţa unui auditoriu.” (învăţător) „Eu am cunoscut, pe de altă parte, persoane extraordinare, pregătite la un nivel înalt care nu se puteau adapta clasei. Un an, doi, trei nu se puteau adapta, nu puteau face faţă, nu puteau comunica cu elevii… nu se poate… sunt şi profesori în situaţii de genul acesta. Nu că nu a vrut, nu a putut.” (învăţător)

68

Totodată, profesorii sunt de părere că imaginea pe care o creezi cu ajutorul comunicării este foarte importantă şi că nu ar trebui pierdut acest punct de vedere: „Uneori, destule persoane - şi mă refer aici la cei care manifestă neglijenţă în aspectul acesta al comunicarii - nu conştientizează că fiecare gest, fiecare vorbă pe care o spun le creează propria imagine în faţa elevilor, iar ei ori neglijează acest aspect sau chiar nu le pasă deloc.” (educator) Părinţii, pe de altă parte, consideră că abilităţile de comunicare trebuie să fie exersate încontinuu: „Prin foarte mult exerciţiu, cred, prin experienţa de an cu an, prin empatie.” (părinte) De asemenea, şi formarea profesională este foarte importantă din acest punct de vedere: „Presupune şi un fond teoretic de la care să se plece, deci persoana respectivă să aibă câteva calităţi native pe care, prin exersare zilnică în relaţiile cu elevii, să le dezvolte. Dacă eşti o persoană închisă, o persoană cu dificultăţi de exprimare sau dificultăţi de a comunica cu ceilalţi, chiar şi pus în relaţie directă cu copilul, rişti să nu comunici aşa cum trebuie.” (părinte) Elevii consideră faptul că abilităţile de comunicare sunt câştigate doar având o relaţie deschisă cu ceilalţi şi prin experienţă: „Prin experienţă. Una sunt emoţiile pe care le ai când vii pentru prima dată în clasă şi eşti încordat şi altfel păşesc profesorii mai vechi, mai relaxaţi.” (elev liceu) Un profesor care are abilităţi dezvoltate de comunicare are şi bune abilităţi de ascultare şi de deschidere faţă de elevi. Ce trebuie să ştie un cadru didactic pentru a comunica eficient? Opiniile cadrelor didactice cu privire la acest aspect sunt oarecum diferite, însă ei surprind toate aspectele procesului educaţional şi anume faptul că pun în centrul activităţii lor didactice elevul. Informaţiile cu privire la o comunicare eficientă pleacă, în primul rând, de la publicul pe care îl ai în faţă, căruia vrei să-i transmiţi ceva: „Să ştie cui se adresează în primul rând. Trebuie să ştii ce implică această meserie. Trebuie să aibă şi cunoştinţe teoretice de pedagogie. Eu spun că cei care vin în învăţământ din industrie - că a fost o perioadă - nu se duc la prăşit fără sapă. Da… dacă nu ai «instrumentul», nu se învaţă… Dar sunt şi persoane care nu pot!” (profesor liceu) „Cunoaşterea colectivului de elevi, până la individualizare.”(profesor gimnaziu) În altă ordine de idei, este foarte important ca profesorul să ştie ce anume să comunice: „În primul rând programa activităţilor, dacă vă referiţi la procesul de predare, programa activităţilor, particularităţile de vârstă ale copiilor, pentru categoria de vârstă căreia se adresează şi, în legătură cu ceilalţi factori educaţionali, să ştie care sunt obiectivele lui, ale celorlalţi, unde se situează ca aşteptări,

69

fiecare dintre parteneri şi să facă tot ce poate ca această comunicare asertivă să aibă dublu sens, astfel încât obiectivele tuturor să fie atinse.‖ (educator) „Puterea cuvântului - s-o ştie!” (profesor gimnaziu) „De asemenea, trebuie să cunoască modalităţi de reglare şi auto-reglare, tehnici de comunicare în sine şi transmiterea unui set de reguli.” (profesor gimnaziu) Totodată, cadrele didactice pun problema modalităţii de a transmite mesajul: „Să ştie cum să transmită mesajul, să-şi cunoască elevii. Trebuie să ştie să gestioneze proprile emoţii şi ale grupului. Trebuie să ai o anumită forţă de a comunica într-un anumit loc în care există şi factori perturbatori.” (învăţător) Atât părinţii, cât şi elevii, pun accent pe componenta afectivă a relaţiei de comunicare profesor-elev. Putem observa acest aspect din răspunsurile oferite de respondenţii noştri: „să îşi cunoască bine copiii.” (părinte) „Să îi cunoască pe cei cu care comunică şi să îi respecte pentru ceea ce sunt, să comunice cu psihologul şcolii, cu consilierul şcolii, cu dirigintele, astfel încât să ne ajute cu problemele noastre.” (elev gimnaziu) „În primul rând limba, să nu facă greşeli gramaticale. Să fie un bun pedagog. Să ştie să asculte. Să cunoască temperamentul elevilor pentru a cunoaşte limitele.” (elev liceu). Ce trebuie să facă un cadru didactic pentru a fi bine înţeles? Printre cele mai amintite abilităţi ce pot ajuta la facilitarea înţelegerii profesorului de către elevi, cadrele didactice enumeră cunoaşterea ştiinţelor umaniste precum psihologie, pedagogie, metodică, etc. De asemenea, amintesc şi deschiderea profesorului faţă de elevii săi, coborârea la nivelul lor de comunicare: „Să iubească copiii, trebuie să ştie atât psihologie, pedagogie... cum să conştientizeze că pot exista nişte factori care pot să perturbe această comunicare şi atunci să-i conştientizeze ca să-i elimine sau să se documenteze cum să facă. Şi să nu fie persoane introvertite.” (învăţător) „Să-şi structureze informaţia în aşa fel încât s-o accesibilizeze în funcţie de cel cu care se comunică; de exemplu, la grădiniţă noi ne aşezăm pe scaunel la nivelul copilului ca să ne putem face înţeleşi.” (educator) „Să facă în aşa fel încât copiii să-l iubească, să-l accepte. Spre exemplu: eu respect elevul, elevul mă respectă pe mine.” (profesor gimnaziu) „Nu e o autoritate impusă, e una câştigată prin puterea exemplului. Adică, este bine în actul acesta al comunicării să stabilim nişte reguli, în sensul în care eu accept absolut tot, dacă mi se oferă argumente solide care justifică părerea lor şi în sensul că ar trebui să ne încredinţeze anumite probleme ca să-i putem ajuta. E vorba de încredere reciprocă.” (profesor gimnaziu)

70

Elevii consideră că cel mai folositor element pe care trebuie să-l aibă profesorul în comunicarea cu ei este capacitatea de a privi problema din perspectiva lor: „Ar ajuta foarte mult să încerce să privească şi din perspectiva noastră ca să vadă ce suntem noi aici.” (elev gimnaziu) Şi, totodată, să se facă înţeles de către elevii săi: „Să vorbească clar. Să ştie să facă linişte. Să ştie să dea exemple bune. Să încurajeze, să stimuleze elevii.” (elev liceu) Părinţii trimit oarecum la cunoştinţele pe plan profesional şi anume: „Să se asigure că ceea ce a transmis s-a şi înţeles.” (părinte) „Să ştie să primească feedback-ul. Să fie capabil de o schimbare, de o ajustare, aşa, din mers.” (părinte) Care dintre abilităţile şi informaţiile descrise anterior sunt deficitare, în opinia dumneavoastră, în sistemul preuniversitar? Cadrele didactice găsesc ca fiind deficitare tipurile de formare profesională, iniţială şi continuă, controlul emoţional în faţa clasei de elevi, comunicarea în toate formele ei. „Perfecţionarea, dezvoltarea profesională. Se fac atâtea module, se fac atâtea cursuri, atâtea stagii - cum vreţi sa le mai numiţi. Nu ştiu dacă au o eficienţă. Nu vreau sa fiu înţeleasă greşit, dar înainte noi când făceam perfecţionarea efectiv luam manualele, discutam anumite lucuri cu profesorii metodişti. Ori acum, nu ştiu…” (învăţător) „Sunt unele lucruri pe care ni le amintim prin acea perfecţionare şi poate că nu mai sunt în centrul de interes, poate că nu le-am mai valorificat şi atunci prin cursul de perfecţionare ne-am amintit, uite ce bună e şi metoda aceea, uite ce uşor aş fi putut să recurg la mijoacele acelea şi ni le reamintim să le avem în vedere mai bine.” (învăţător) „Formarea iniţială are un rol deosebit în aceasă profesiune. Însă nu e realizată cum trebuie. Totuşi, astăzi putem avea o nereuşită din care învăţăm şi aşa evoluăm profesional şi personal.” (educator) De asemenea, cadrele didactice pun în grila abilităţilor deficitatare atât comunicarea cu elevul - „comunicare unidirecţională şi centrată mai ales pe aspectele negative, ceea ce nu-i în regulă pentru întreg actul didactic” (educator), cât şi finalitatea pe care o urmăresc prin actul didactic - „ ne gândim prea mult la a le da tot mai multe, multe cunoştinţe şi ne gândim prea puţin la formarea de competenţe, iar acest aspect este un minus.” (profesor gimnaziu) Părinţii pun accent pe lipsa răbdării profesorilor în relaţia cu elevii: „Sunt unele cadre didactice care nu mai au răbdare şi acest lucru afectează procesul de comunicare.” (părinte) Tot părinţii accentuează ca fiind deficitar sistemul de motivare financiară a cadrelor didactice: „Este foarte greu să faci faţă atâtor personalităţi, caractere, nivele de cunoştinţă şi aşa mai departe,

71

până la cel financiar. La o adică, nu am văzut nici un cadru didactic care să-şi permită prea multe. În sensul că este normal ca un cadru didactic să-şi permită o carte, să participe la nişte cursuri, dar, în lipsa finanţelor, acest lucru nu este posibil.” (părinte) Din perspectiva elevilor, în sistemul dificitar se înscriu atât abilităţile de comunicare – a se observa o asemănare puternică cu opinia cadrelor didactice – cât şi incapacitatea profesorilor de a-şi cunoaşte elevii: „A nu cunoaşte elevii şi a nu dori să comunice cum trebuie cu ei.” (elev gimnaziu) Totodată, elevii pun în lista defienţelor activarea lor în clase, la oră: „Să ţină în alt mod lecţia, mai captivant. Să pună în practică lecţia, cum face, de exemplu, d-na de psihologie.” „Anumiţi profi ar trebui să comunice cu toţi elevii deoarece ceilalţi stagnează pentru că nu sunt activaţi.” „De exemplu, la psihologie toţi elevii îşi spun părerea. Cu alte cuvinte, să lucreze individual.” (elevi liceu) IX.A.2 Comunicarea pentru profesorul ideal Studiul realizat în Bucureşti Trebuie să menţionăm faptul că, din punct de vedere al capacităţii de a evalua profesorul ideal, cercetarea calitativă a identificat în primul rând lipsa criteriilor care să includă comunicarea. Principalul criteriu de evaluare a performanţelor este „gradul de informare/ pregătire” şi, mult mai vag, „un caracter plăcut”. Astfel:  Profesorii de liceu au menţionat că, din punctul lor de vedere, profesorul ideal trebuie să fie foarte bine pregătit în materia pe care o predă, la curent cu noile informaţii şi tehnologii, capabil să răspundă prompt curiozităţii elevilor;  Profesorii de gimnaziu au adăugăt caracteristicilor anterior menţionate faptul că „trebuie să ai dăruire, autoritate, să poţi ţine clasa în mână şi, evident, talent pedagogic, în sensul în care să te pasioneze ceea ce faci pentru că altfel nu rezişti mizeriei materiale”;  În cazul învăţătoarelelor şi educatoarelor dragostea pentru copii, experienţa maternă, au fost atributele care au precedat comunicarea;  În fapt, cadrele didactice împart prioritar două roluri: de tip matern - centrat afectiv sau de tip patern - centrat informaţional. Cele două roluri presupun fie un exces, fie

72

un deficit de comunicare, de obicei diferit de ceea ce aşteaptă elevii, pe nivel de vârstă. Pe de altă parte, criteriul performanţelor comunicaţionale este greu de indentificat şi în cazul elevilor, deoarece aceştia nu au experienţa utilizării acestui criteriu în evaluare. În cea mai mare parte aceştia îşi definesc profesorul/învăţătorul ideal ca fiind cel care îi ascultă, îi respectă, îi înţelege, pe alocuri chiar le acceptă micile abateri normative. De cele mai multe ori am întâlnit descrieri generice de tipul: „plăcut”, „are caracter”, „e de gaşcă”, „e foarte bun”, „exigent”. Descrierile elevilor accentuează dimensiunea partenerială a relaţiei profesor-elev, în comparaţie cu descrierile profesorilor care asumă asimetria de rol: profesor emiţător, cu ascendent evident de comunicare şi elev receptor, plasat pe o poziţie de inferioritate. Menţionăm totodată că, în sine, prin caracterul persuasiv al mesajelor transmise, ansamblul comunicării este unul asimetric, în care, însă, diferenţele se diminuează din ce în ce mai mult pe parcursul drumului din învăţământul preşcolar şi până la liceu. Această asimetrie este dată de ponderea pe care mesajele persuasive o ocupă în totalul tipurilor de mesaje cu caracter educaţional. În ciclul preşcolar şi al şcolarului mic educarea are în vedere predominant formarea de abilităţi şi competenţe de utilizare a instrumentelor de învăţare (scrisul, cititul) şi necesită, prin urmare, un volum foarte mare de mesaje persuasive („faceţi aşa”, „scrieţi aşa”, ”ţineţi stiloul astfel”, „tehnica este aceasta”, „nu faceţi ca şi colegul vostru” etc.). Odată cu creşterea în vârstă şi asimilarea instrumentarului, accentul în educare în şcoala românească se pune pe transmiterea de informaţii, ceea ce diminuează volumul mesajelor persuasive acestea devenind predominant negative („nu vreau să mai faceţi”, „nu vreau să mai scrieţi aşa”, „nu vreau să accesaţi calculatorul” etc.). Din acest punct de vedere, felul în care cadrele didactice privesc importanţa comunicării în procesul didactic este consonant în bună parte cu modul în care este structurat şi prioritizat învăţământul românesc. Pe de altă parte, aşteptările elevilor sunt argumentate de felul în care teoreticienii psihologiei şcolare şi ai dezvoltării psihologice a individului descriu nevoile de comunicare ale acestuia ca fiind în creştere odată cu dezvoltarea propriilor abilităţi de comunicare şi cu creşterea complexităţii rolului perceput al individului în cadrul grupului, colectivităţii, comunităţii, societăţii din care face parte. Poziţionarea deficitară a rolului comunicării în performanţele şcolare şi cele pedagogice se datorează, aşa cum am prezentat anterior, şi felului în care este structurat

73

învăţământul românesc. Factorii care influenţează comunicarea ce vor fi descrişi în subcapitolul ulterior detaliază într-o şi mai mare măsură acest aspect. Studiul realizat în Cluj-Napoca Şi în cazul portretului profesorului ideal, s-au înregistrat nuanţe diferite de la o categorie de participanţi la alta. Astfel, la nivel preşcolar, s-au accentuat cu precădere abilităţile de comunicare nonverbală ale cadrului didactic, utilizarea timbrului vocii, a mimicii şi a gestualităţii. Structura discursului a fost, de asemenea, menţionată ca o caracteristică a acestui portret ideal. O caracteristică importantă a fost şi capacitatea educatorului de a pune în scenă, de a dramatiza diverse situaţii prezentate copiilor, calitatea lui de actor care joacă diverse roluri pentru a fi un comunicator şi, în ultimă înstanţă, un educator mai convingător: „E un rol zi de zi şi în fiecare zi altul.” (educatoare) În acelaşi context, s-a menţionat capacitatea educatorului de a face abstracţie de problemele lui personale şi de a se dedica întru totul procesului educativ. „Atunci când ajungem la grădiniţă trebuie să lăsăm toate problemele la poarta grădiniţei şi să intrăm senini la grupă.‖ (educatoare) În cadrul acestei categorii de participanţi, dincolo de conţinuturile comunicării, de maximă importanţă devin emoţiile pe care educatorul reuşeşte să le transmită copiilor prin intermediul mijloacelor de comunicare non-verbală, prin modul în care îşi joacă rolurile: „Copiii ne citesc imediat emoţiile, pe baza limbajului non-verbal pe care-l folosim. Uneori ne spun că suntem frumoase, dar nu se referă la felul în care arătăm sau ne îmbrăcăm, ci la atitudinea pozitivă cu care intrăm la grupă.‖ (educatoare) Sau: „Autocontrolul e foarte important pentru că ei sunt atenţi la tot ce facem, la gesturi etc.‖ (educatoare) Dincolo de abilităţile acestea de a transmite informaţii, emoţii, este menţionată şi abilitatea educatorului de a recepta şi descifra informaţiile sau emoţiile transmise de către copii, obiectivul final fiind încorporarea acestui feedback în discursul educativ, recompensarea comportamentelor şi, în final, eficientizarea procesului educaţional: „Azi trebuie să ascultăm că Florina e supărată‖; „Să ştim să descifrăm limbajul non-verbal al copiilor, să le înţelegem emoţiile, dar în acelaşi timp să fim exigenţi” sau, cum afirmă una dintre participante, „să fim dulci-amărui”. Ilustrăm, de asemenea, necesitatea încorporării feedback-ului şi a utilizării unui sistem de recompense eficient: „Să cunoaştem fiecare copil şi, astfel, putem lucra uşor cu toţi. Să ne adaptăm stilului, nivelului şi ritmului fiecărui copil‖; „Să ştii să faci doi paşi înapoi când vezi că

74

e prea greu. Să te opreşti un pic, să laşi şi pe urmă... iară‖ sau „să utilizăm recompensele sociale: Azi Tudor a făcut ceva bun, haideţi să-l aplaudăm!‖ În ceea ce priveşte conţinutul comunicării, participanţii au relevat importanţa corectitudinii şi consecvenţei informaţiilor transmise, toate acestea trebuind integrate într-un plan riguros, prestabilit, dar flexibil şi creativ la confruntarea cu elemente neprevăzute ce pot apărea pe parcursul lecţiei: „Trebuie să ai în fiecare zi în minte un scenariu cu ce faci în ziua respectivă, dar să şi ştii să te adaptezi diverselor situaţii neprevăzute care pot apărea‖ sau „Trebuie să găseşti mereu metode mai atractive, mai interesante pentru copii.‖ În ceea ce-i priveşte pe învăţători, aceştia descriu profesorul ideal sub aspectul calităţii mesajului transmis (claritate, conciziune), calităţii formei mesajului (ţinuta, postura, tonul vocii), adaptarea la specificul vârstei („Să te cobori la nivelul vârstei lor‖), simţul umorului („...pentru ca ei să înveţe cu drag‖), receptivitate la feedback („Profesorul ideal este acela care îşi asumă nu doar rolul de vorbitor, ci şi cel de ascultător‖), interconector social („Să construiască o reţea de comunicare: părinţi, colegi, şcoală, copii‖), să fie model pentru elevi, empatic („Reuşeşte să facă un salt în timp şi să gândească în termenii copilului care era. Să conştientizăm care este experienţa de viaţă a interlocutorului. De multe ori suntem tentaţi să ne adresăm copiilor cu mesaje care ţin de experienţa unui adult – să te gândeşti ce erai la 6 ani şi ce ştiai la 6 ani.‖) La nivel gimnazial, cadrele didactice au menţionat ca trăsături ale portretului profesorului ideal, capacitatea empatică („să te transpui în psihologia copilului‖), calmul („profesorul dă tonul: dacă proful intră crispat la clasă, se simte‖), deschiderea faţă de clasă („Eu cred ca ar trebui să ştie că eşti om şi că ai necazuri sau poţi fi supărat. Trebuie să fii corect cu ei: dacă le spui că eşti uman, te apropii de ei.‖), comunicare informală în afara clasei (ex. „pe messenger‖), entuziasm, imparţialitate. Profesorii de liceu descriu un portret al educatorului ideal destul de bine suprapus peste al celorlalte cicluri de învăţământ, accentuând ca element de specificitate particularităţile emoţionale ale adolescenţilor, faţă de care profesorul trebuie să manifeste înţelegere, toleranţă. Din punctul de vedere al părinţilor, portretul educatorului ideal este unul mult mai bogat în detalii, ceea ce denotă, în fapt, expectanţele ridicate ale părinţilor. Astfel, aceştia aşteaptă de la educatorul ideal răbdare, tact pedagogic, vocaţie: „E o meserie pe care nu oricine ar trebui să o facă. Poate că selecţia cadrelor didactice ar trebui să fie mai exigentă‖. De asemenea,

75

părinţii îşi doresc o abordare individualizată a fiecărui copil, adaptată la specificul lui de personalitate: „Să poţi comunica cu toţi copiii, să ţii cont de firea fiecăruia (timid, obraznic etc.), să-ţi adaptezi discursul, modul de comunicare. Copiii de romi, de exemplu, sunt complexaţi, timoraţi de situaţia lor. Învăţătoarea trebuie să-i aprecieze pentru cât pot face ei în condiţiile în care trăiesc.‖ (mama unui copil de şcoală primară) Sau: „Fetiţa mea e mai timidă, nu socializează, fuge de copii. I-am spus asta educatoarei şi i-am cerut ajutorul. La grupa mare însă, fetiţa s-a schimbat, a devenit mai comunicativă (a apărut fratele mai mic). M-a chemat educatoarea într-o zi că a pedepsit-o pe fetita mea că a vorbit la oră. I-am spus: păi acuma când, în sfârşit, a început să comunice cu colegii, o pedepsiţi?‖ (mama unui copil preşcolar) În portretul profesorului ideal este inclusă de către părinţi şi componenta ludică: „Fetiţa mea comunică mai uşor cu o profesoară care are simţul umorului. Ba chiar o consideră mai tânără decât mine, care am aceeaşi vârstă!” Dincolo de accentul pus pe abordarea particularizată a copiilor, descrierea portetului educatorului ideal de către părinţi coincide în mare măsură cu cea a cadrelor didactice: să ştie să pună în cuvinte simple mesajul educaţional, să fie atent la formarea copiilor ca oameni, să ştie să stimuleze un copil sau să-l tempereze când e cazul, să fie flexibil, jovial, cu simţul umorului, să descopere punctele sensibile, vulnerabile ale copilului, dar să nu-l eticheteze sau să-l dea exemplu negativ, să lucreze pe latura afectivă a copiilor, să-i facă să se simtă primiţi, iubiţi la şcoală sau la grădiniţă, să aibă cunoştinţe legate de psihologia copilului şi să ştie să le folosească, să se impună prin blândeţe, să ţină cont de feedback-ul copiilor, să le menţină concentrarea şi atenţia, să fie un model pentru copii, să nu vină cu problemele de acasă la grupă sau la clasă. În ceea ce-i priveşte pe elevi, aceştia creionează portretul profesorului ideal în următoarele contururi: deschidere faţă de elevi („Să fie deschis faţă de noi; să nu vină la ore foarte rece şi să predea doar materia, să se uite tot timpul la noi rece, atunci normal că nici noi nu îl avem la suflet şi nu ne place materia lui.‖), să aibă un rol motivator („Să predea materia astfel încât să ne intereseze. Dacă nu comunică cu noi, nu are cum să facă chestia asta.‖), să fie entuziaşti („Se vede pe unii profesori că vin la ore la noi numai ca să ne predea ca să câştige banii şi pentru că le place chestia asta, că le place să petreacă timp cu copiii; nu îi interesează dacă am reţinut ceva, îi interesează doar să îşi predea materia şi atât.‖), să ştie să-şi impună autoritatea („Un profesor trebuie să fie într-o oarecare măsură strict cu elevii fiindcă, dacă se apropie prea mult, elevii încep să nu-l mai ia în seamă,

76

încep să fie mai libertini, mai lejeri; dar, în acelaşi timp, ar trebui să se apropie emoţional de elevi, ajungi să îţi fie drag profesorul acela şi îţi este jenă să te duci şi să nu ştii lecţia sau să nu te intereseze ce are el de zis”), să fie creativ („Să utilizeze jocuri şi interactivitate la ore, să implice foarte mult elevii ”). Profesorul ideal vs profesorul real La nivelul cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar se poate constata o uşoară idealizare a cadrului didactic din România: „La noi în unitate suntem foarte aproape de modelul ideal.‖ (educatoare) Participanţii acceptă şi ideea că există, pe alocuri, anumite deficienţe de comunicare didactică, însă acestea sunt puse mai degrabă pe seama lipsei de experienţă, problemă care cu timpul se rezolvă. Principalele argumente pentru distanţa mică între educatorul real şi cel ideal sunt particularităţile copiiilor de vârstă preşcolară şi şcolară mică şi care provoacă, obligă oarecum educatorii la performanţe înalte: „Dacă nu comunici, nuţi poţi face meseria‖ sau „Educatorii pun foarte mult suflet, mai mult decât la şcoală, pentru că aceasta este vârsta la care copiii se formează.‖ La solicitarea explicită a intervievatorului, legată de neajunsuri ale comunicării didactice, participanţii menţionează ca fiind izolate cazurile de cadre didactice care nu-şi fac cu pasiune meseria sau care sunt excesiv de autoritare: „Unii comunică pasiv. Unii vin la grădiniţă ca la orice loc de muncă, îşi ţin lecţia, pac-pac, şi pleacă... şi nu e bine că devine obişnuinţă.‖ Sau: „Unii comunică agresiv... ton ridicat, inadecvat, expresii jignitoare, etichetări. E foarte important să nu-i compari.‖ Învăţătorii, la rândul lor, au evidenţiat ca neajunsuri de comunicare la cadrele didactice „reale”, lipsa răbdării („Majoritatea nu au răbdare: la începutul carierei nu ştim să ascultăm, iar pe măsură ce avansăm intervine un fel de acreală în comportamentul profesorilor... nu ai răbdare să îl asculţi... Taci că vorbeşti prostii!... Taci ca eşti...‖), lipsa flexibilităţii („Cadrele didactice sunt mult prea fixate pe a preda materia, nu oferă feedback.‖), lipsa unei pregătiri pedagogice consistente („Formarea iniţială în universităţi este foarte deficitară, lipseşte practica pedagogică pe tot parcusrul anului; practica înseamnă efectiv a lucra şi orele de practică sunt foarte puţine.‖) La nivelul cadrelor didactice de nivel gimnazial, există, de asemenea, o distanţă mică percepută între profesorul ideal şi cel real, fiind menţionat şi un posibil mecanism care ar

77

explica această apropiere: „Întotdeauna sunt şi excepţii, dar cei mai mulţi şi-au ales meseria asta din pasiune... Cei care nu corespund sunt treptat eliminaţi din sistem.‖ (profesor gimnaziu) Solicitaţi explicit spre enunţarea anumitor neajunsuri de comunicare existente, profesorii de gimnaziu au menţionat lipsa deschiderii spre elevi („Lipseşte deschiderea... profesorii cred că, dacă se deschid spre elevi, aceştia o să interpreteze altfel, o să profite şi în consecinţă pun tot soiul de bariere.‖ Sau: „Sunt alţi profesori care pur şi simplu nu pot să se deschidă spre elevi.‖), lipsa unei pregătiri explicite a profesorilor pentru comunicare („Profesorii nu au fost învăţaţi să comunice... noi am învăţat singuri asta.‖; „Tinerii sunt nepregătiţi pentru comunicare... practica pedagogică nu pune suficient accent pe acest aspect.‖), deficienţe ale sistemului care evaluează strict performanţa şcolară, nu şi pe cea de comunicare („Problema e că profesorii sunt evaluaţi doar pentru performanţa educaţională, nu şi pentru competenţele în comunicare.‖), lipsa adaptabilităţii profesorului („E o problemă cu ajustarea discursului profesorului la nivelul de înţelegere al elevilor. E nevoie să explici băbeşte... pe parcurs intervine experienţa şi problemele dispar‖). La nivel liceal, principalele neajunsuri, altele decât cele menţionate la celelalte cicluri de învăţământ au fost lipsa adaptării mesajului didactic la exigenţele actuale ale elevilor, lipsa interactivităţii şi a metodelor „prietenoase”. Din punctul de vedere al părinţilor, există cu precădere o anumită rigiditate a cadrelor didactice din România care îi ţine departe de modelul ideal. De asemenea, aceştia apreciază că profesorii îi tensionează pe copii, nu ţin cont de feedback-ul copiilor, sunt prea autoritari, nu găsesc căi de a comunica cu copiii, de a-i tempera, de a-i încuraja, nu comunică suficient cu părinţii ca să cunoască mai bine copiii, nu ţin cont de preferinţele lor, abilităţile fiecăruia, de ritmul de învăţare al fiecăruia, de talentul la anumite activităţi etc., însă părinţii dovedesc o oarecare înţelegere faţă de condiţiile care îi împiedică pe profesori să corespundă idealului: „Le lipsesc banii: pe mine nu mă plăteşte pentru 35 de copii, ci pentru 25. De ce să fac şi asta, şi asta pentru copii?‖ (părintele unui copil preşcolar) Distanţa cea mai mare între ideal şi real pare a fi percepută de către elevi. Astfel, aceştia acuză generaţiile de profesori mai în vârstă, pe care le asociază un stil de predare inconfortabil, neadaptat la nevoile lor: „Cei tineri sunt mai deschişi la minte, cu cei bătrâni nu ai ce discuta. Cei bătrâni sunt pe sistemul vechi, sunt mai conservativi, au ideile lor, sunt încuiaţi: vin la oră şi spun scoateţi caietele şi tâc, tâc, tâc, dictează, şi apoi se răstesc: cum nu înţelegi?... şi apoi cum să

78

îi mai întrebi, dacă vorbesc aşa când tu nu ai înţeles? Profesorii ăştia mai în vârstă ne predau clasic, nu ne spun lucruri noi, ci aceleaşi informaţii pe care ni le oferă şi manualul. Puţini dintre ei se apropie de ideal.‖ Creionând portretul profesorului real, elevii reliefează caracteristici precum lipsa abilităţilor de comunicare („Nu au abilităţi de relaţionare: unii dintre ei trăiesc singuri.‖), lipsa motivaţiei („Nici nu au un interes faţă de munca lor, parcă nu vin cu drag la oră şi se simte.‖), lipsa creativităţii („Nu ştiu să ne facă să aplicăm lucrurile în viaţa de zi cu zi, nu ne dau exemple, noi învăţăm ceva la şcoală şi ne gândim: ok, dar cu ce ne ajută chestia asta în viaţă? Probabil, dacă ne-ar spune: înveţi asta fiindcă pe viitor vei avea o situaţie şi îţi va folosi, ar fi altceva‖), atitudinea superioară („Sunt profesori care vin şi îţi spun: tu nu vorbeşti aşa cum mine domnişoară! Cine te crezi? Uită-te cine eşti! Eu sunt profesoară şi trebuie să ai respect! Eu ştiu deja lucrurile astea şi nu trebuie să mi le mai spună ea şi, practic, dacă nu ai greşit, nu are niciun drept să urle la tine când nu ai nicio vină.‖), lipsa obiectivităţii („Ar trebui să îşi lase toată viaţa personală deoparte când este la ore; să nu îşi exprime frustrările din viaţa lui personală pe elevi.‖), lipsa empatiei („Să se pună şi în locul nostru din când în când măcar, să vadă lucrurile şi din punctul nostru de vedere: ei vin predau, învăţaţi, învăţaţi şi cer anumite lucruri de la noi, dar nu se gândesc şi din punctul nostru de vedere; ca şi cum, practic, au uitat că şi ei au fost elevi... se poartă aşa urât şi exagerat, de parcă acum gata, ei au o facultate, o diplomă şi noi ce suntem în faţa lor!‖), lipsa corectitudinii şi consecvenţei („Să respecte de spun: avem o profesoară care ne-a spus la începutul anului că ea nu va dicta, că la ea la ore vom discuta, iar acum dictează toată ora sau ne pune să copiem totul din manual, să conspectăm, ceea ce mi se pare absurd.‖), lipsa respectului pentru elevi („Să îşi verifice vocabularul, nu cred că, dacă ne zic că suntem proşti sau altfel, nu cred că ne încurajează să învăţăm. Avem o profesoară în şcoală care, atunci când vede că cineva nu ştie începe: Sunteţi bătuţi în cap! V-aş pune cu genunchii pe funie, pe urzici!... că ne-ar bate... Ar trebui, totuşi, să ne încurajeze mai mult că altfel normal că lumea chiuleşte de la materia respectivă.‖ Sau: „Să nu îşi bată joc de noi prin limbaj: noi avem o profesoară care ne spune că nu ştim nimic, nici măcar cine este Eminescu. Dacă vrea să o respectăm, trebuie să ne respecte şi ea. Efectiv mergi cu greaţă la ora ei, iar te gândeşti: ce va face, iar va urla, ce va mai zice? Nu ne place cum generalizează profesorii, adică pe unii copii îi ascultă, nu ştiu şi spune că suntem o clasă care nu învaţă, dar suntem unii care chiar învăţăm.‖) Studiul realizat în Iaşi

79

Ce fel de abilităţi de comunicare are, în opinia dumneavoastră, profesorul ideal? Opinia profesorilor cu privire la acest aspect este relativ diferită. Învăţătorii fac diferenţa între ceea ce reprezintă profesorul ideal pentru elevi şi profesorul ideal în viziunea cadrelor diadctice. Profesorul ideal pentru elevi trebuie să fie blând, să se adapteze vârstei elevilor, să comunice benefic atât verbal cât şi nonverbal, etc., pe când pentru cadrul didactic imaginea profesorului ideal se schimbă în sensul că pe lângă o comunicare eficientă cu elevii trebuie să adăugăm şi o comunicare efiecientă şi cu celelalte cadre didactice, să poată comunica într-o anumită manieră cu elevii la clasă şi într-o altă manieră cu ei in excursie sau în altă activitate extracurriculară. Trebuie să existe diferenţe, însă nu prea mari „ Profesorul ideal în viziunea elevilor sau a noastră? Aici cred că trebuie să ştim să ne adaptăm vârstei interlocutorilor apoi trebuie să ţinem cont că pe lângă comunicarea verbală tebuie să avem şi o comunicare non-verbală specific şi vârstelor şi mediului în care ne desfăşurăm activitatea, depinde şi de activitatea la care participăm.” (învăţător); „Comunicarea trebuie să se realizeze în mod diferit în funcţie de situaţie. Într-un fel comunici la lecţie, altfel comunici într-o excursie sau într-o activitate extra-şcolară, într-o tabără sau în pauze.” (învăţător) De asemenea, cadrele didactice sunt de acord cu faptul că este nevoie de un profesor ideal pentru a fi luat drept model, însă nu se vrea şi nici nu se aşteaptă ca cineva să se apropie foarte mult de acest ideal.„ Da, eu cred că ideea de profesor ideal este extrem de relativă, conceptul în sine este extrem de relativ, pentru că se raportează din punctul meu de vedere la universul aşteptărilor fiecăruia din cei care iau contact cu profesorul respectiv, şi s-ar putea ca dintr-un grup căruia ne adresăm, întotdeauna să existe unii care să ne considere ideali şi alţii care sa fie nemulţumiti pentru că aşteptarile lor sunt diferite” (educator) Profesorii consideră faptul că a avea un model este benefic însă acest lucru poate fi şi dăunător din perspectiva faptului că fiecare profesor va încerca să îşi modeleze personalitatea şi activitatea pe acest şablon, iar consecinţele pot fi grave, în sensul că pot apărea eşecuri. De ce? Deoarece forţarea unor aspecte ale activităţii didactice şi chiar ale personalităţii profesorului pot fi solicitante şi de multe ori putem obţine un alt rezultat decât cel dorit. „Profesorul ideal e atât de departe şi aproape în acelaţi moment de realitatea care ne înconjoară, încât e greu să defineşti complet un profesor ideal pentru că noi toţi de altfel suntem diferiţi. Ar însemna ca toţi să fim la fel şi atunci să avem un model ideal căruia să ne raportăm. Profesorul ideal ar trebui să fie empatic în primul rând şi noi ne referim la nivelul nostru de vârstă

80

pentru că avem de-a face cu copii care nu şi-au cristalizat personalitatea, deci empatia e una dintre calităţile pe care ar trebui ca educatorul sa o aibă.” (educator) Pe de altă parte, cadrele didactice creionează totuşi portretul profesorului ideal. Acesta cuprintre atât aspecte de natură umană, afectivă, cât şi de natură profesională. Profesorul ideal trebuie să fie un bun vorbitor şi un bun ascultător „Comunicarea presupune şi actul vorbirii şi actul ascultării. Deci profesorul trebuie să fie şi un bun vorbitor, accesibil ,organizat, clar, dar şi un bun ascultator” (profesor gimnaziu), şi totodată să aibă o bună şi îndelungată pregătire profesională. Elevii au o opinie diferită în ceea ce priveşte calităţile de comunicare ale profesorului ideal, în comparaţie cu profesorii, punând, bineînţeles, accent pe latura afectivă, înţelegătoare a acestuia. Totodată profesorul ideal trebuie şă ştie când să fie sever, când să fie blând etc. Elevii au creionat cu succes portretul profesorului de tip democratic „amuzant, glumeţ, dar şi sever” (elev gimnaziu) totodată „profesorul trebuie şă ştie cum să comunice sarcinile de lucru şi când anume să le ceară. Profesorul ideal nu dă teme în vacanţă, ci ne lasă mai uşor, stă de vorbă cu noi, ne ascultă, etc” (elev gimnaziu); „Să mai glumească din când în când” (elev liceu); „Să ne înţelegem bine cu el. Să râdă la glumele noastre. Să nu-şi piardă răbdarea şi să nu foloseasca un ton iritat.” (elev liceu) În viziunea părinţilor profesorul ideal ştie cum să transmită conţinuturile astfel încât să fie înţelese de fiecare grupă de vârstă. „Să ştie să îşi adapteze nivelul de exprimare corespunzător grupelor de vârstă cărora li se adresează” (părinte). Copilul trebuie să se simtă protejat, nu persecutat de către profesor, de asemenea acesta trebuie să cunoască modalităţi de aplanare a conflictelor şi trebuie să ştie cum să comunice cu cei mici astfel încât aceştia să se simtă bine în mediul şcolar „După felul cum reacţionează copilul, ca în momentul în care el nu se simte bine în mediul în care a intrat, atunci există nişte reacţii, iar educatorul trebuie să ştie să ia pe fiecare în parte, copiii sunt diferiţi, au personalităţi diferite, iar un cadru didactic bun trebuie să ştie să se adapteze cu fiecare copil în parte.” (părinte) De asemenea, în viziunea părinţilor, profesorul ideal trebuie să aibă bune abilităţi de ascultare şi de receptare a mesajului transmis de elevi. Din experienţa Dumneavoastră, unde se află majoritatea profesorilor în raport cu modelul ideal?

81

O parte a cadrelor didactice participante la focus grupuri sunt de părere că nu există un model ideal deoarece oamenii sunt în contiuă schimbare, într-un continuu proces de modelare profesională. „Pedagogul ideal nu a fost, şi nici nu va fi nimeni că suntem oameni supuşi transformărilor şi oricât am vrea să păstrăm o anumită rigoare, nu ne reuşeşte.” (profesor liceu) Majoritatea respondenţilor au o părere bună despre apropierea profesorilor cu care intră în contact, în sensul că aceştia din urmă dau dovadă de profesionalism şi pun interesul elevilor pe primul plan „ În ceea ce mă priveşte, aprecierea mea asupra colegilor este că se apropie 99% de perfecţiune. Adică este vorba, cum spuneau şi colegii mei şi de colectivul cu care lucrăm” (profesor liceu); „Majoritatea profesorilor tind spre perfecţiune, spre modelul ideal, deşi în diferite stadii: Unii se află la jumătatea drumului, alţii sunt la început de drum şi nu fac eforturi, consideră că nu e cazul, unii se află foarte aproape şi declară că fac eforturi şi nu ştiu unde e finalul, dar fac eforturi, se străduiesc”(educator); „Noi tindem către ideal, dar am constatat că de la generaţie la generaţie tot mai adaug ceva şi la dezvoltarea mea profesionlă şi la experienţă; bănuiesc că nici când voi ieşi la pensie nu pot spune că sunt un cadru didactic ideal. Atât îmi doresc, să nu-mi pierd buna dispoziţie, să nu-mi pierd disponibilitatea de a lucra cu copiii” (profesor liceu); „Ne aflăm pe drumul desăvârşirii, în evoluţie” (profesor gimnaziu); „toţi au abilităţi de comunicare din moment ce au rezistat în învăţământ şi au rezultate bune cu elevii.” (învăţători) Totuşi identificăm o părere mai puţin bună despre „alţi profesori” – la modul general – care nu sunt profesionişti privind cariera didactică „Adevărul e că cei care nu au această capacitate de a se adapta în general părăsesc sistemul de învăţământ, pentru că nu reuşesc să reziste” (profesor gimnaziu); „adică n-are nimic, nu e nimic legat de cunoştinţe. Noi am avut situaţii de genul acesta: docţi, cu multe cunoştinţe, dar incapabili să-şi susţină lecţia, să capteze atenţia elevilor, să fie pedagog, da. Şi sunt situaţii când părăsesc, sunt obligaţi de împrejurări să îşi dea seama că nu sunt oamenii potriviţi la locul potrivit.‖ (profesor gimnaziu) Părinţii sunt de părere că educatorii din anturajul lor sunt foarte aproape de cadrul didactic ideal „Cred ca foarte aproape!” – valabil pentru toată lumea? „Da” (părinţi) Elevii pe de altă parte, consideră faptul că profesorii lor nu sunt aproape de modelul ideal „păi dacă am face media am fi mai jos de 50%” (elev gimnaziu); „Se află la mijloc, undeva pe la 5 sau 6.” (elev liceu) În opinia elevilor, severitatea profesorului îl îndepărtează pe acesta de modelul ideal „sunt unii profesori care sunt foarte buni, dar sunt alţii mai severi - şi dacă e mai sever atunci îl

82

punem mai departe de modelul ideal? – da!” (elev gimnaziu); Exemplu de profesor ideal: „păi hai să vedem, eu am avut odată o minge de tenis şi mă jucam cu ea în sus când profesorul nu se uita şi la un moment dat când el s-a întors eu mă jucam aşa cu ea jos, pe sub bancă, şi am scăpat-o pe jos şi domnul profesor în loc să mă certe, să ţipe la mine, pur şi simplu a râs şi a zis….- discutam la oră ceva despre agricultura unei ţări şi mere golden - şi a zis atunci când a văzut mingea cum se rostogoleşte >” (elev gimnaziu) B. Factori de influenţă Bucureşti La nivelul celor trei tipuri de actori incluşi în programul de cercetare desfăşurat sunt identificate trei categorii de factori: factori generici ce nu pot ţine de niciunul dintre actorii menţionaţi; factori de sistem ce ţin de structurarea învăţământului românesc şi managementul acestuia; factori particulari ce ţin de unul sau altul dintre actori şi pot fi modificaţi prin conştientizare, exerciţiu, training etc. Factorii generici invocaţi atât de către profesori, indiferent de nivelul la care predau, cât şi de părinţi şi elevi, sunt influenţele prin care societatea, mass media, familia, grupul de apartenenţă în general, alterează procesul de comunicare schimbând sensul mesajului. Pe parcursul tuturor tipurilor de focus grupuri desfăşurate au apărut sintagme de tipul „degeaba îi spun eu dacă vede la televizor că…”, „degeaba încerc eu să prezint dacă familia vorbeşte de rău şcoala şi/sau învăţătoarea/educatoarea/profesorul”, „chiar dacă doamna profesoară i-a spus…, tot ce l-a învăţat familia face”, „prietenii cu care este l-au învăţat să… indiferent de ce-i spunem noi”. În cazul acestor factori generici, un loc important îl ocupă deficitul de prestigiu al meseriei de profesor pe care cadrele didactice îl percep din ce în ce mai acut în ultimii ani şi deficitul de importanţă pe care şcoala îl are, în general, în succesul profesional şi social al individului. O mare parte a cadrelor didactice, dar şi a părinţilor şi parţial a elevilor de liceu au menţionat pe parcursul cercetării faptul că la nivel social şcoala nu mai este recunoscută ca un determinant al succesului, ceea ce îi pune în imposibilitatea de a găsi şi oferi argumente pentru

83

performanţa şcolară, pentru integrarea în mediul şcolar pentru asimilarea de modele de succes („Dacă preşedintele ţării a declarat cu mândrie că nu l-a prea interesat şcoala, ce-i poţi spune unui copil atunci?” (învăţătoare), „Cum să-l faci să înveţe şi să te respecte dacă oamenii cu bani cum e Becali n-au decât câteva clase” (învăţătoare), „Mă întreabă: ”(prof. liceu), „La emisiunea concurs au fost doar şase profesori. Toţi nebuni! Şi atunci e normal să creadă asta despre noi întreaga ţară!” (prof. gimnaziu); „După ore se schimbă puţin (atitudinea profesorului). Devenim un fel de terapeuţi pentru elevi. Uneori discută cu mine, ca profesor, aspecte pe care nu le discută cu părinţii acasă pentru că părinţii sunt poate prea obosiţi. E firesc să existe o altfel de relaţie. Dar să ştiţi că ne schimbăm şi noi. Avem noi, ca profesori, o altă atitudine. Se formează o altă relaţie în afara orei.” (profesor gimnaziu) Un alt factor cu caracter generic este vârsta ce influenţează, în opinia profesorilor, procesul de comunicare prin corelaţie cu lipsa de experienţă, interesul scăzut pentru a rămâne în învăţământ, lipsa cunoştinţelor şi abilităţilor necesare performanţelor în educaţie. Deşi aparent vârsta scăzută ar putea apropia cadrul didactic de elev, mai ales la învăţământul liceal, elementele anterior menţionate determină tensiuni tocmai la acest nivel („E normal să-ţi placă tânărul când tu eşti un tânăr. Îţi place cel care este mai apropiat de vârsta ta. Pe parcursul anilor de şcoală optica se mai schimbă”(prof. liceu). Gradul cel mai ridicat de toleranţă faţă de tinerii intraţi în sistemul de învăţământ o înregistrăm la nivel preşcolar şi al şcolarului mic unde cadre didactice cu experienţă şi vârstă înaintată menţionează că „cei noi” vin cu tehnici şi metode noi şi pot oferi modele de succes în comunicare. Apropierea de vârsta pensionării este asociată cu elemente asemănătoare debutului (lipsă de interes, deficit în actualizarea instrumentarului folosit, deficit informaţional) ceea ce face ca odată cu apropierea acestei vârste cadrele didactice să fie percepute atât de colegi, cât mai ales de elevi ca având un deficit de autoritate şi performanţă („Trebuie să recunoaştem că în învăţământ te ţăcăneşti. Nu degeaba s-a introdus treaba aia cu controlul psihologic. Eu mă apropii de pensie şi simt că nu mai pot. Nu mă mai interesează şi nici nu-i mai suport. Ajung acasă mai obosită decât am fost vreodată pe vremea lui Ceauşescu când aveam şi clase de 48 de copii”. (prof. liceu); „Profesorii bătrâni să se adapteze vremurilor pentru că acum nu mai este ca acum 50 ani. Ideea e să înţeleagă că acum nu mai suntem cu cravată. Să înţeleagă că acum noi suntem cu muzică, cu altele”. (elev liceu); „Au ăştia mici

84

un talent să te facă să simţi că ai îmbătrânit, ceva de speriat! Eu am utilizat o planşă cu animale domestice şi când m-am întors i-am auzit spunând: E de pe vremea lui Ceauşescu planşa asta! Ăstora li se pare că Ceauşescu a trăit acum o mie de ani” (învăţătoare); „Profesorii tineri care tocmai au ieşit de pe băncile facultăţii au impresia că ei le ştiu pe toate. Şi ei doar ne predau materia. Şi atât! Şi se cred prea autoritari în faţa noastră pentru că ei au terminat studiile”. (elevă gimnaziu); “Crezi că profesorul acela tânăr te va lăsa să înveţi la o altă materie când îi ceri? Pentru că se întâmplă des lucrul acesta. Şi el îţi va da voie prima dată. Crezi că nu o vei mai face şi a doua oară? Profesoara de economie ne lasă să învăţăm la o altă materie în timpul orei ei. Şi facem lucrul ăsta” (elev liceu); “Când îţi apare la clasă un profesor tânăr care e numai cu doi trei ani mai mare decât tine, o să-ţi baţi joc de ora lui şi o să-l faci şi pe el să se simtă prost. Şi nu o să mai înţeleagă nimeni nimic. O să fii ca o ―pasăre într-o cuşcă cu lei‖. Aşa ni s-a zis“. (elevă gimnaziu); “Am avut o profesoră de maxim 25 de ani. Era profesoara de religie. Tocmai terminase. Şi o respectam mai mult pe profa de religie decât pe profa de mate. Cu toate că aveam o singură oră pe săptămână, iar la matematică trei. Pur şi simplu totul se lega de cum preda şi cum ne captiva.” (elev liceu) Pentru educatoare şi învăţătoare, un factor generic menţionat a fost şi prezenţa copiilor în familie. Învăţătoarele, în special, au afirmat faptul că după ce au devenit mame modul de a se raporta la elevi şi lucrul cu aceştia s-a schimbat considerabil. Factorii care vizează deficitul de management şi administrarea a sistemului de învăţământ au ocupat locul cel mai amplu pe parcursul discuţiilor. Aceşti factori grupează următoarele elemente: Programa aglomerată – este un element menţionat atât de cadrele didactice şi elevi şi părinţi şi folosit ca argument pentru lipsa timpului necesar comunicării şi obţinerii şi altor tipuri de feedback decât cel legat strict de informaţiile transmise. Lipsa timpului şi a spaţiului pentru comunicare – invocate în special de către profesori prin comparaţie cu psihologii şcolari, acolo unde ei există, care au la dispoziţie un cabinet şi un program destinat comunicării cu elevul. Pe când un cadru didactic, chiar şi diriginte nu dispune de un spaţiu al său şi un timp în afara orei de dirigenţie pe care să le dedice discuţiilor particulare cu elevii ce au probleme punctuale („Conjunctura este cu totul alta când vorbeşte cu mine ca şi consilier şcolar. Copilul are totală încredere în mine când vine în cabinetul de consiliere. Aşa că eu trebuie să fac diferenţa între mine ca profesor de civică şi eu ca

85

mediator, consilier şcolar” (prof. gimnaziu); „Îmi reproşez că am ajuns în clasa a şaptea cu elevii şi nu am avut timp să vorbesc pe îndelete cu fiecare din cei 24 de elevi din clasă! Nu am avut timp. Recunosc! Ştiu despre fiecare din ce mi-a lăsat învăţătoarea în fişa psiho-pedagogică” (prof. gimnaziu); „N-ar strica ca în şcoli să existe un cabinet de consiliere şi pentru profesori. Cabinetul este şi pentru profesori, dar, din păcate, sunt cei mai puţin receptivi la această idee! Ei dau sfaturi, nu pot să primească sfaturi, nu?” (prof. liceu). Lipsa banilor – este elementul central al acestui tip de factori. El a fost menţionat şi pe fondul imaginii generice a profesorului nemulţumit de salariu şi victimă a perioadei actuale de criză. Lipsa banilor a fost frecvent corelată cu lipsa mijloacelor de comunicare în special calculator, Internet, necesare pentru ca profesorul să înţeleagă şi să se apropie de universul elevilor. Un alt element este numărul mare de elevi dintr-o clasă ceea ce determină o posibilitate redusă a profesorilor, chiar şi a dirigintelui de a putea cuprinde într-o perioadă utilă de timp (un an de zile) toate problemele şi particularităţile individuale ale clasei. Interesul scăzut al părinţilor, element invocat în special de profesorii de gimnaziu şi liceu ce reclamă faptul că părinţii odată cu ieşirea din ciclul primar a elevilor nu se mai implică în procesul de educare, singurele şedinţe cu părinţii fiind cele de la începutul clasei a V-a, respectiv a IX-a, destinate în special achiziţiilor necesare clasei/elevului/şcolii. Lipsa de pregătire pedagogică a profesorilor din învăţământul gimnazial şi liceal – element menţionat cu onestitate în cadrul focus grupului cu profesori de liceu de către unul din participanţi care a subliniat faptul că pe parcursul facultăţii pregătirea pedagogică a studenţilor este superficială, neprofesională şi netargetată către o grupă de vârstă. Astfel, cadrul didactic, proaspăt intrat în învăţământul gimnazial sau liceal fie ajunge să imite unul din profesorii din facultate sau din alte experienţe individuale, fie încearcă să se adapteze unei realităţi ce depăşeşte de obicei estimările negative, anticipatoare („trebuie să recunosc că primele mele experienţe ca profesor în urmă cu zece ani au fost terifiante. Cu cei mai mici (cei de gimnaziu – n.n.) mai era cum mai era că le dictam ca la universitate spunându-le tot ce ştiam eu. La liceu, sincer, îmi venea să-i împuşc pe toţi! Mi se păreau cei mai mari derbedei din lume! După ani de zile mi-am dat seama că nu-i ajut nici pe ei spunându-le atât de multe şi nici nu-mi fac mie un bine. În timp am mai furat meserie de la profesorii mai bătrâni din şcoală” (prof. liceu); „Ar trebui nişte teste psihologice pentru că mulţi

86

profesori îşi iau masteratul, dar nu sunt apţi, nu sunt buni la tot pentru a se deschide în faţa elevilor. Ştiu materie, dar nu ştiu s-o predea. Spun ce au de spus şi apoi citesc ziarul. Nu-i interesează. E un simplu serviciu.” (elev liceu) Un alt factor în această categorie este cel al diferenţei de importanţă a materiilor pentru elevi din perspectiva examenelor cheie pe care aceştia le au de susţinut. Astfel, atât profesorii de gimnaziu, cât şi profesorii de liceu s-au diferenţiat în interiorul grupului, dar şi în prezentarea cazurilor după tipul de materie predată: materie de bacalaureat sau de treaptă, obligatorie (română, matematică) – cadre didactice ce au considerat că „nu au timp de poveşti”, profesori de materii opţionale (istorie, geografie, fizică, chimie etc.) ce au considerat că este important să comunice în special cu elevii care i-au ales, iar din cealaltă parte a direcţiei de comunicare elevii au menţionat o relaţie mai strânsă cu aceşti profesori în sensul în care au ales materia la bacalaureat sau pentru admiterea la facultate deoarece profesorul s-a dovedit mai apropiat sau a impresionat prin calităţile sale („Materia contează dacă la un moment dat disciplina respectivă este parte a unei examinări finale. Şi mai este încă un aspect. Depinde şi câte ore sunt alocate pe săptămână la respectiva disciplină. De aici şi o reacţie pozitivă sau negativă pentru o anumită disciplină”. (prof. gimnaziu); „Elevii vin porniţi pe două materii: matematică şi limba română. Sunt interesaţi de aceste două materii. Toată lumea ştie că prima pagină a catalogului este mai importantă decât a doua. Şi elevii sunt fireşte interesaţi de cele două materii şi de limbile străine.” (profesor liceu) Dimensiunea şcolii este un element care a apărut la toate tipurile de cercetare utilizate. Este un element care influenţează procesul de comunicare prin corelaţie cu ceea ce vom numi dependenţa de cale şi prin posibilitatea comparării între cadrele didactice şi clasele/elevii cu acelaşi statut. Astfel, într-o şcoală mare, deoarece sunt mai mulţi profesori şi mai multe clase pe nivel, elevii pot compara profesorii între ei pe diferite criterii dând uşor verdicte şi etichete, dar şi cadrele didactice au posibilitatea de a compara clasele şi elevii din clase diferite şi de a utiliza această comparaţie fie prin verbalizarea excesivă a ei („voi, în comparaţie cu clasa… sunteţi….”), fie prin schimbarea stilului de lucru în funcţie de locul în ierarhia personală pe care clasă îl ocupă. În general, a fost considerat mai uşor de gestionat procesul de comunicare cu clasa într-o şcoală mică decât într-una mare. Se consideră, în general, că acest dezavantaj este compensat de accesul la dotări de mai bună calitate şi un volum suficient pe care şcolile mari îl oferă cadrelor

87

didactice prin comparaţie cu şcolile mici („Degeaba este un profesor care adoptă o anumită predare modernă. Dacă toţi ceilalţi nu fac aşa, atunci ei rămân tot pe modelul pe care l-au învăţat. Eu urmăresc modul în care ceilalţi colegi predau. Dacă predăm la fel cu siguranţă există o continuitate şi totul e benefic pentru elevi. Am constatat că mulţi colegi mi-au preluat modelul. Şi văd că elevii îşi schimbă părerea în privinţa modului în care se raportează la profesor.” (profesor liceu) Statutul de titular sau suplinitor al cadrului didactic este perceput ca un element ce poate altera comunicarea cu elevii a acestuia prin corelaţie cu gradul de implicare al cadrului didactic şi de autoritate a acestuia în raport cu elevii şi colegii săi profesori. Faptul că un cadru didactic este ştiut a fi suplinitor îi alterează autoritatea în faţa elevilor („Şi profesoara mea joacă FarmVille pe Facebook şi chiar ne ajutăm când avem nevoie. Acolo e online. Şi ne ajutăm. Bine, e tânără. E masterandă. Ne predă pentru a avea experienţă. Încă nu este un profesor gen profu de mate care e mai sever” (elev liceu). În ambele focus grupuri cu elevii a fost subliniată importanţa continuităţii la catedră a cadrului didactic măcar pe parcursul unui an dacă nu pe parcursul unui ciclu şcolar. O mare parte din cazurile ce au presupus un conflict de comunicare, descrise de elevi, au vizat un suplinitor sau un profesor care s-a mutat din şcoală după o perioadă scurtă de timp („După concediul de maternitate am fost sfătuită să renunţ la clasa mea pentru că avuseseră doi suplinitori care au scăpat clasa din mână. Însă nu am renunţat pentru că am încercat să-i readuc pe linia de plutire. Şi, în final, am ajuns să fac şi lucrarea de grad pe acea clasă.” (învăţătoare) Nu în ultimul rând, în această secţiune a fost menţionat şi faptul că trainingurile şi cursurile de perfecţionare, diferitele secţiuni de formare profesională la care cadrele didactice participă se desfăşoară în mod formal, artificial, fără a avea o eficienţă clară şi impact imediat asupra competenţelor formate profesorilor participanţi („Depinde foarte mult de materia pe care o predai. Oricât de mult ne-am dori să fim profesori moderni şi sunt convins că toţi cunoaştem metodele noi de predare, dar sunt materii la care nu poţi să faci numai lecţii interactive. Nu există! Vă dau un exemplu: nu poţi să faci şcoala de şoferi dacă nu înveţi semnele de circulaţie şi legislaţia. Acestea trebuie memorate!” (profesor liceu)

88

Factorii particulari menţionaţi vizează: Ţinuta, element ce încadrează toate aspectele legate de vestimentaţie şi postură a corpului indiferent de grupul ţintă implicat în cercetare. Lipsa unei ţinute decente, a unei vestimentaţii curate cu o notă de eleganţă a cadrului didactic a fost menţionată ca element menit să schimbe cu totul sensul mesajelor dintr-un proces de comunicare („Eu trebuie să am grijă cum mă îmbrac. Nici în afara şcolii nu pot să umblu deşucheată sau să mă pup cu soţul meu pe stradă pentru că poate trece un copil pe lângă mine şi să povestească apoi la şcoală Şi atunci cum le-aş mai putea spune eu să nu vină îmbrăcaţi ca nişte vagabonzi” (prof. liceu); „A venit la noi una de engleză, grasă şi cu nişte haine strânse pe corp de i se vedeau şuncile şi s-a aşezat cu fundul pe banca mea, iar eu i-am scris cu pixul pe colăcei. Ea a încercat să fie bună cu noi, dar noi nu puteam să nu ne batem joc de ea” (elev gimnaziu); „Vin la mine la clasă fete din astea care termină acum liceul şi vor să ajungă învăţătoare. Unele atât de deşucheat se îmbracă încât îmi este mie ruşine de ruşinea lor! Ce pot ele să-i înveţe pe copiii ăştia?” (învăţătoare institutor); „Aveam o profesoară, foarte respectabilă (râde) care ulterior a devenit inspectoare generală. Numai că doamna respectivă are o problemă: iubeşte culoarea mov. Iar ea când se îmbracă, se îmbracă din cap până în picoare în mov. Are telefonul mov, ramele de la ochelari sunt mov. Absolut toptul este mov la ea. Casa ei este mov. Ne-a spus într-o excursie. Aşa că s-a ales cu porecla Prună” (elev liceu). Ţinuta este menţionată ca element cu potenţial conflictual de către elevi şi în sensul în care o ţinută provocatoare sau dezordonată a elevului stimulează un comportament agresiv sau nepotrivit al profesorului („Doamna de geografie, doamna Ş. Când asculta fetele la tablă, le punea să-şi ridice mâinile sus. Şi dacă bluza ieşea din pantaloni atunci le asculta” (elevă liceu); “Se vorbea în şcoală de profesorul de chimie că atunci când vedea o fată cu fustă scurtă o scotea la tablă şi o punea să scrie de cât mai sus la tablă ca să i se ridice fusta şi să râdă clasa.” (elevă gimnaziu) Timbrul vocal şi fluenţa au fost menţionate spontan sau implicit de către majoritatea participanţilor, indiferent de grupul ţintă. Mai mult, cadrele didactice au considerat că un timbru vocal ridicat (a vorbi foarte tare) este un defect profesional ce nu a fost luat în calcul de către decidenţii sistemului şi nici nu ştiu să existe terapie pentru aşa ceva. O mare parte din elevi, de asemenea, au menţionat că sunt deranjaţi de profesorii care ţipă, urlă, zbiară etc. („Când erai în clasa a V-a, stăteai în bancă şi nu-ţi permiteau să ridici nici vocea. Ei, acum la liceu e altfel! Dacă un profesor ţipă la tine, cred că te enervezi şi începi să spui şi tu

89

(loveşte masa): ―Ce faceţi?‖ Mi s-a întâmplat asta când un profesor a ţipat şi m-am enervat foarte tare. Cred că dacă profesorul te jigneşte, în acelaşi sens trebuie să-i răspunzi. Pentru că nu te respectă! Şi dacă nu te respectă nu ai ce învăţa de la el! Dacă nu te cobori la nivelul lui, s-ar putea să te calce în picioare şi să te privească ca pe cel mai prost din clasă!” (elev liceu); „Doamna de franceză nu vorbea cu noi. Dânsa ţipa! Nu era deranjant pentru că nu o băga nimeni în seamă. Şi ţipa: ―Fetiţo, stai cuminte!‖, ‖Fetiţo, nu mai face aia!‖, ―Fetiţo, te ascult!” (elev gimnaziu) Un al treilea element foarte important, menţionat în cadrul focus grupurilor, îl vom numi generic dependenţa de cale, preluând un termen consacrat în cadrul sociologiei sistemice care înglobează tot ceea ce înseamnă imagine preconcepută, etichetări, acumulări de informaţie, pre-existente interacţiunii directe între profesor şi elev, dar care au menirea de a genera patternuri comportamentale şi de definire a situaţiei atât din partea profesorului, cât şi din partea elevului. Practic, această dependenţă de cale funcţionează asemenea stereotipurilor, având un potenţial conflictual ridicat tocmai datorită faptului că ele au la bază lipsa informaţiei directe. Atât profesorii, cât şi elevii au definit situaţia de comunicare cu care debutează relaţia didactică (prima întâlnire) ca fiind una puternic încărcată afectiv şi emoţional sau chiar ca un „război”. Din acest motiv, fiecare din cei doi protagonişti elev, profesor, simte nevoia pregătirii anticipatoare. Profesorii se interesează în rândul colegilor „cum este clasa”, „ce elemente au”, „dacă sunt clienţi printre elevii la care o să intre la oră” etc. Pe de altă parte, elevii se interesează sau află spontan de la colegii mai mari cine este şi, mai ales, cum este viitorul cadru didactic. Eticheta cu care cei doi protagonişti debutează în procesul de comunicare tinde să fie validată, de unde şi potenţialul conflictual în cazul în care măcar una din etichete este predominant negativă („Sigur că înainte să intru la clasă mă interesez. Chiar şi acum după 30 de ani de învăţământ pentru că altfel intri într-o clasă de copii cuminţi şi altfel la nişte derbedei” (prof. liceu); „Eu nu mă mai interesez că deja ştiu! Predau la o şcoală cu fiţe şi copii din familii cu mulţi bani. Cel mai mult mă stresează felul în care trebuie să mă îmbrac, să nu-mi chicotească pe la spate că sunt depăşită” (prof. liceu); „Mă uit pe fişele cu care vin copiii de la grădiniţă din ce în ce mai puţin. La începutul carierei mi se păreau foarte importante. Dar am trăit cazul în care mi-a venit un băieţel cu etichetă de suspect de autism şi comportament antisocial şi deşi în clasa I l-am luat ca atare, mi-am dat seama că am greşit şi eu şi educatoarea, iar până într-a IV-a a fost olimpic la matematică” (învăţătoare); „Eu am învăţat de la început că e bine să te informezi cu cine începi lupta. M-am dus cu entuziasm la clasă, gata să dau

90

totul din mine, iar ei, jumătate, nu ştiau nici româneşte că erau romi. Mi-a venit să plâng acolo în clasă” (prof. gimnaziu); “În primele zile din clasa a IX-a vin cei de a X-a şi ne spun că aia e aşa, ăla e aşa etc.” (elev liceu); “În clasa a IX-a, cei de a X-a ne-au spus ―Feriţi-vă de aia de latină că e mai rea decât Diavolul!‖ Şi exact aşa a fost! De fiecare dată când aveam latină, tremuram cu toţii în bancă. Şi, din păcate, chiar aşa era şi ea” (elev liceu). În cazul elevilor, un interes foarte mare se manifestă faţă de porecle uşor asimilabile şi considerate ca elemente definitorii pentru viaţa de elev. Caracterul răutăcios, negativ, persiflant, ironic al poreclelor este folosit însă şi de cadrele didactice în relaţia cu elevii ca instrument prin care să poată fi reglementat un flux comunicaţional. În comparaţie cu profesorii, cel puţin teoretic, elevii receptează tendenţial mult mai negativ aceste porecle, mai ales dacă ele sunt utilizate în cadrul clasei şi au caracter public. Dacă dintre cadrele didactice intervievate doar o mică parte îşi ştiau poreclele, unii considerând că nu au avut niciodată aşa ceva, din elevi aproape toţi au putu să spună porecla pe care au primit-o la un anumit nivel al parcursului lor şcolar, dar şi multe porecle pentru profesorii pe care i-au avut sau îi au la catedră („Profu’ de istorie merge într-una cu mâna aşa (arată mâna dreapta îndoită cu palma spre piept). I se spune Mânuţă. Iar la ore, ori de câte ori citeşte ziarul sau predă, face într-una aşa (îşi freacă mâinile)‖. (elev gimnaziu); “Profesorul de română are vreo 60 de ani, chelie şi prin laterală părul vâlvoi. I-am spus Einstein” (elev gimnaziu); „Profesoarei de română i-am spus pentru că tot timpul spune: ―Măi, dar faceţi linişte!‖ şi se roagă de noi ―De ce, măi?” (elev liceu); “Profesoara de fizică are părul într-un anumit fel, iar noi îi spunem Kid din desenul Kid Vs. Cat. Seamănă foarte bine!” (elev gimnaziu); “Unei singure profesoare, celei de engleză, îi spuneam Undertaken” (elev liceu); “Noi avem un singur profesor la modulul IV şi îi spunem Electrotataie. Are în jur de şaizecişiceva de ani, e complet senil. Vine în clasă, se duc le geam, îşi aprinde un LM roşu şi începe să vorbească despre electricitate şi alte nebunii de ale lui” (elevă liceu); “Era o profesoară de fizică care se îmbracă tot timpul în negru şi mai are şi o şuviţă albă şi îi spuneam Cruella” (elev gimnaziu); “A venit ca profesoară în clasa a XI-a şi eram pe hol şi a venit repede la noi în clasă şi ne-a spus: ―Să vă strângeţi bucheţel repede!‖ Şi cum o vedem strigăm cu toţii: Bucheţel‖! (elev liceu); “Profesorul de engleză avea mustaţă şi zămbea foarte ciudat din cauza mustaţei şi îi spuneam Smiley pentru că tot timpul părea că zâmbea” (elev gimnaziu); “Pe profesorul de mate îl cheamă Drinceanu şi e mult prea greu să zici Drinceanu când vorbeşti despre el, iar numărul lui de la maşină se termină în DRX. Aşa că i s-a spus Drix” (elevă liceu); “Asta e

91

cam urâtă şi nu sunt foarte mândră de ea, dar, mă rog! Profesoara de economie, care de altfel e o doamnă foarte respectabilă şi foarte drăguţă, are obiceiul de a gesticula foarte mult. Şi când getsiculează îşi întinde foarte mult mâinile. Aşa că i-am spus Caracatiţa.” (elevă liceu) Nu în ultimul rând, gesturile utilizate de cadrul didactic, dar şi de elev, au menirea, ca şi în cazul elementelor de para-limbaj să schimbe sensul comunicării sau să fie generatoare de conflict. Între gesturile menţionate de către intervievaţi, felul în care este utilizat catalogul ca marcator de status reprezintă gestul cu cea mai mare frecvenţă. Fie că este utilizat agresiv prin trântirea pe catedră, fie că este pus la dispoziţia elevilor, utilizarea catalogului ca gest are în cadrul discursurilor o puternică încărcătură simbolică, un profesor fiind etichetat ca moale sau lipsit de importanţă dacă scapă catalogul din mână („O autoritate de genul ―arunc catalogul pe catedră‖ poate să dobândească oricine. E mai degrabă un gest de forţă. E forţa brută” (elevă liceu); “Profesorul autoritar care trânteşte catalogul şi îţi spune ―fetiţo!‖, îl tratezi mai degrabă cu indiferenţă.” (elev liceu) Cluj-Napoca Pentru a opera mai eficient cu multitudinea de factori care au fost menţionaţi în cadrul întâlnirilor cu cadrele didactice, am categorizat aceşti factori în patru clase: familia, şcoala, copiii şi mediul social. La nivel preşcolar şi primar, în ceea ce priveşte familia, aceasta îndeplineşte din perspectiva participanţilor atât roluri pozitive cât şi negative. Astfel, de exemplu, comunicarea deficitară în familie se răsfrânge de regulă negativ şi asupra comunicării didactice. „Dacă copilul provine dintr-o familie unde părinţii nu-l ascultă. Foarte greu va ajunge să se exprime în faţa colegilor‖ sau „Un copil cu care se comunică mult, căruia i se citesc poveşti, care e dus la cinema e un copil cu care se comunică mult mai uşor‖ sau „Familia încurajează vorbitul stâlcit al copilului şi asta nu e bine.‖ În acest context, învăţătorii relevă influenţa pozitivă pe care o poate avea prezenţa părinţilor la ore în activităţi de genul Părinţii le citesc copiilor. „Să îi provocăm pe părinţi să stea mai mult timp cu copilul – să îi facem conştienţi pe părinţi de nevoiele copilului‖. De asemenea, aceeaşi categorie de cadre didactice menţionează anumite clişee ale părinţilor în comunicarea cu şcoala: „iar ne cer bani, iar a facut o prostie la şcoală‖ – părintele este sătul de interacţiuni negative iar până nu sunt depăşite aceste clişee comunicarea va fi deficitară.‖

92

În ceea ce priveşte şcoala, se remarcă anumite practici ale cadrelor didactice cu efecte negative asupra comunicării. Astfel, de exemplu, etichetarea, ridiculizarea sau în general nedreptatea făcută copiilor se răsfrâng negativ asupra iniţiativei sau măcar a deschiderii lor spre comunicare. Lipsa neutralităţii în evaluările educatorilor asupra comportamentelor sau lucrărilor copiilor este de natură să genereze retragere, inhibare şi în general comportamente neadecvate la copii: „Un copil a stat toată ziua sub catedră pentru că educatoarea i-a spus că nu a pictat frumos‖ (educatoare). De asemenea, tot la nivel preşcolar, ignorarea copiilor care au dificultăţi de comunicare este de natură să conserve această dizabilitate, problemă ce se va răsfrânge mai târziu, în interacţiunea copilului de vârstă mai mare sau a adultului, cu ceilalţi. În ceea ce priveşte mediul social mai larg, se menţionează expunerea copiilor la modele alternative care alterează modul în care copiii se exprimă. Se constată în acest sens adoptarea de către copiii de grădiniţă a „limbajului de cartier‖. Tot în acest context, se remarcă la nivel preşcolar, rolul benefic al grupului de copii în dezvoltarea comunicării la copiii care prezintă iniţial carenţe la acest nivel: „Grupul de copii la grădiniţă pot influenţa pozitiv comunicarea copiilor ce provin din medii defavorizate.‖ (educatoare) La nivel gimnazial, în ceea ce priveşte familia, cadrele didactice remarcă faptul că foarte mulţi părinţi ai copiilor aflaţi în acest ciclu de învăţământ divorţează şi „atunci şi copiii se schimbă mult..cei dragi i-au trădat şi ei se închid chiar şi faţă de noi‖ (profesor gimnaziu). De asemenea, sunt invocate modelele pe care le oferă uneori familia şi care intră în contradicţie cu modelele promovate de şcoală: „Unii părinţi spun „lăsaţi doamna profesoară că regulile sunt făcute pentru a fi încălcate, ...mai ales copiii tind să speculeze aceste lucruri.‖ (profesor gimnaziu) În ceea ce priveşte factorii ce ţin de şcoală, participanţii remarcă o dependenţă a facilităţii procesului de comunicare în funcţie de disciplina la care are loc interacţiunea. „La unele discipline, cele exacte de regulă, e mai greu să comunici şi în afara disciplinei propriu-zise. La limba română de exemplu e mai uşor.‖ (profesoară gimnaziu) Tot la acest nivel, profesorii de gimnaziu invocă o carenţă în sistemul de evaluare a performanţelor copiilor: „Regulile nu sunt urmate de feedback, de recompense pozitive sau negative iar copii învaţă că nerespecaterea regulilor nu are consecinţe pentru ei. Scăderea notei la purtare nu mai are nici o valoare pentru elevi, nu mai avem pârghii de a pedepsi comportamentele neadecvate.‖ (profesor gimnaziu)

93

În ceea ce priveşte particularităţile copiilor la această vârstă, participanţii reliefează o influenţă negativă asupra procesului de comunicare: „Copiii la această vârstă se schimbă, se transformă. In clasele mici se comunică uşor cu ei, dar când devin adolescenţi parcă se rupe ceva...‖ (profesor gimnaziu) La nivelul mediului social mai larg, participanţii remarcă o inconsistenţă a modelelor din şcoală şi din afara acesteia respectiv o imagine alterată de care se bucură statututl de profesor în societate: „Dacă societatea nu ne sprijină, elevii nu ne iau în serios. Modelele la care sunt expuşi interferează uneori negativ cu educaţia.‖ (profesor gimnaziu) Din punctul de vedere al părinţilor, şcoala ar trebui să iniţieze mai multe activităţi extraşcolare, jocuri, ieşiri de grup, tabere, excursii pentru a crea relaţii mai apropiate între copii şi cadrele didactice. Tot legat de aceste activităţi, dar de data aceasta cu accent pe rolul familiei, părinţii recunosc că o contribuţie importantă o are implicarea părinţilor în aceste activităţi, or nu întotdeauna există această implicare. Sub aspectul mediului social mai larg, părinţii reliefează rolul pozitiv al internetului în comunicarea părinţilor cu profesorii, în informarea celor dintâi şi în stimularea implicării acestora în actul educaţional. Din perspectiva elevilor, în ceea ce priveşte factorii ce ţin de şcoală, aceştia remarcă influenţa pozitivă a lecţiilor interactive, a creativităţii profesorilor în lucrul la clasă: „La limba română facem de exemplu proiecte, am avut de făcut diferite scenete care să ilustreze scriitorii simbolişti – unii au făcut un film mut, alţii au făcut un joc de tip Monopoly care ilustra foarte bine aceşti scriitori, iar ca să faci aceste lucruri trebuia să citeşti despre ei, să te pregăteşti în detaliu, şi neam implicat activ, toţi am rămas cu ceva din aceste lucruri.‖ Tot în contextul importanţei factorilor ce ţin de şcoală, elevii menţionează influenţa negativă a lipsei respectului în interacţiunea profesor-elev („Lipsa respectului din partea ambelor părţi: atâta timp cât noi ne comportăm frumos şi civilizat, iar din partea lor să respecte şi să păstreze o relaţia adecvată cu noi, să fie corecţi, să nu ne nedreptăţească” sau „Avem o profesoară care dacă nu ştii te ridică în picioare, urlă, îţi spun: te distrug, te duc la director s.a.m.d. şi ce să îi mai spui...‖, sau „Să nu te jignească, să nu te facă de ruşine în faţa clasei‖, sau „Să nu spună sunteţi o clasă de proşti, de ce alţii pot şi voi nu? Urâm comparaţiile. Poate că pur si simplu nu ai avut timp sau interes, poate că ai avut o problemă personală – dacă le spui că este o problemă personală, atunci să nu te întrebe în

94

faţa clasei‖), precum şi indiferenţa profesorilor („Diriginta noastră nici nu ştie cum ne cheamă după 2 ani de zile, discuta cu mine la o oră şi nu îşi amintea numele meu, mi se pare ciudat asta.‖). În ceea ce priveşte rolul familiei, elevii exprimă funcţia familiei ca instanţă care legitimează autoritate profesorilor: „Este importantă relaţia pe care o ai tu cu părinţii şi ei îţi spun că profesorii sunt importanţi, atunci tu îl respecţi, chiar dacă nu îţi place materia”. De asemenea, elevii îşi exprimă în acest context nevoia de independenţă, manifestată inclusiv printr-o relaţie directă cu şcoala, fără a mai avea nevoie de intervenţia părinţilor: „La liceu putem comunica singuri cu profesorii, nu trebuie ca părinţii să se implice în comunicarea cu profesorii.” Evoluţia factorilor Cadrele didactice de la nivel preşcolar şi primar remarcă sub aspectul familiei o legătură şcoală-familie tot mai bună şi o dorinţă tot mai mare a părinţilor de a se implica în grădiniţă. În schimb, profesorii acuză timpul tot mai puţin petrecut de părinţi cu copiii lor: „Părinţii au tot mai puţin timp pe care îl alocă copiilor. Frecvent, copiii sunt tot mai mult lăsaţi pe mâna bonelor ceea ce influenţează negativ copilul din punct de vedere emoţional şi în consecinţă comunicarea.‖ (educatoare) Sub aspectul şcolii, cadrele didactice de nivel preşcolar şi primar reliefează o creştere în interactivitatea procesului educaţional şi de asemenea o creştere în calitatea bazei materiale de care dispune şcoala. Sub aspectul mediului social mai general, cadrele didactice recunosc că televiziunea şi internetul au o influenţă tot mai mare şi ambivalentă. Astfel, se reliefează atât efectul benefic, cât şi cel nociv al acestor factori. „Nivelul informaţional a crescut. Provocările la adresa educatorilor sunt tot mai mari dar cu efecte pozitive asupra comunicării. Nivelul intelectual al copiilor a crescut din cauza asta‖ (educatoare) dar şi „Televizorul şi calculatorul au o influenţă tot mai mare şi negativă. Unele expresii inadecvate sunt legitimate de către copii prin faptul că le-au auzit la televizor, în desenele animate.‖ (educatoare) La rândul lor, profesorii de gimnaziu acuză o criză a valorilor în societate („nu mai există valori‖), dar, de asemenea, instabilitatea sistemului de învăţământ, caracterul impredictibil al evoluţiei acestuia: „Nu ştim la începutul unui ciclu de învăţământ cum se va încheia acel ciclu. Neştiind asta, nici părinţii nu se mai implică. Dispar în felul ăsta anumite teme de

95

comunicare (consilierea şi orientarea profesională). Familia poate orienta copilul spre domenii cu care copiii nu au nici o legătură, nu au abilităţi.‖ (profesor gimnaziu) În ce priveşte evoluţia factorilor de influenţă în percepţia elevilor, aceştia surprind ca tendinţe aşteptările mai mari la liceu, scăderea influenţei familiei („devenim mai independenţi, avem şi noi părerile noastre‖ sau „Se schimbă implicarea pe care o au părinţii, la liceu implicarea lor este mai mică” sau „Acum comunicăm mai mult direct profesorilor dorinţele noastre”). Iaşi Este interesant de subliniat că majoritatea actorilor sociali implicaţi au avut păreri asemănătoare în ceea ce priveşte factorii care influenţează comunicarea didactică atât negativ, cât şi pozitiv. Astfel au fost menţionaţi factori care ar putea fi incluşi în două categorii: a) interni (care ţin de elemente ale personalităţii sau de capacitatea profesorului de a transmite eficient cunoştinţele etc.); b) externi (în legătură cu feedback-ul primit de la elevi, influenţa familiei şi a mediului, organizarea mediului şcolar etc.). a) Factori interni Cadrele didactice din învăţământul primar se raportează la acest subiect aducând în prim-plan o dimensiune subiectivă (bucuria de a preda) în strânsă legătură cu profesionalismul de care trebuie să dea dovada învăţătorul (să fii stăpână pe ceea ce transmiţi) combinat cu aptitudinile speciale ale cadrului didactic (imaginaţia) dar şi capacitatea de autoanaliza „Păi e o bucurie să predai, şi mai ales dacă eşti foarte stăpân pe ceea ce trebuie să transmiţi copiilor şi mai ai şi puţină imaginaţie şi găseşti şi nişte mijloace de care să te serveşti atunci când predai şi să îi faci pe ei să simtă bucuria că învaţă ceva nou, să se simtă bine în momentul acela când tu comunici şi-i înveţi ceva. Cred că este nemaipomenit. Sunt zile în care eşti tu fericit pentru tine, în conştiinţa ta, că a mers foarte bine o lecţie, că ţi-a ieşit o predare sau aşa şi sunt zile când îţi pui întrebarea totuşi de ce nu a mers. De ce? Ce s-a întâmplat? Intervin mulţi factori care uneori fac să fie foarte bine şi alteori să ai un oarecare regret şi să vrei să reiei şi să faci mai bine.” Cadrele didactice din gimnaziu au accentuat dimensiunea cognitiva a profesiei, plăcerea de a împărtăşi cunoştinţele, de a transmite ceea ce ai acumulat elevilor care se afla în curs de formare “Plăcerea de a împărtăşi din ceea ce ai acumulat. E o bucurie. De a da şi celuilalt din

96

ceea ce ştii că ai acumulat şi într-o formă în care ţi-o alegi.”, de a-i face curioşi şi interesaţi de materia pe care o predai “Să vezi că nu număra frunzele la copaci sau…altceva în ora ta”, şi nu în ultimul rând contribuţia la dezvoltarea personalităţii elevilor “Si, de a duce o mică contribuţie în construirea personalităţii”. În ceea ce priveşte profesorii din învăţământul liceal opinia lor despre plăcerea de a preda are la bază o dimensiune care trimite la trăsături ale personalităţii profesorilor, la elemente legate de starea de spirit care este în legătura directă cu elementele exterioare, cel mai probabil legate de feed-back-ul elevilor “Plăcerea este atunci când fac ceea ce-mi place şi mie. Pot comunica mai uşor cu elevii, şi să simt ca nu pierd uşor ora, să mă simt vinovată că nu fac ceva în ora respectivă. Plăcerea este ceea ce-mi place şi mie şi să le placă şi lor. Plăcerea este influenţată întotdeauna de lucruri exterioare.” Răspunzând la aceeaşi întrebare elevii din învăţământul gimnazial consideră important să primească mai multe încurajări din partea profesorilor fiind în acelaşi timp apreciaţi conform nivelului: „- deci fără teme... - de a ne da numai de 10... - referitor la mate să nu ne dea note mari chiar dacă...ne dă ...să ne dea exact proporţia necesară pentru a înţelege mai bine ce-am făcut în clasă şi să nu ne dea peste nivelul la care am ajuns” In acelaşi timp ei consideră de mare importanţă şi aplicaţiile practice ale lecţiilor care, în opinia lor, ar facilita înţelegerea şi plăcerea de a învăţa: „- de a ne face să învăţăm uşor... - de exemplu...pentru biologi, să ieşim undeva la pădure să vedem cum arată o insectă - să fie mai aplicate orele… mai aplicate - da, dar să ne spună tot felul de lucruri.” b) Factori externi Din perspectiva cadrelor didactice din învăţământul preşcolar cel mai important factor care menţine plăcerea de a preda este feedback-ul, mai ales cel direct oferit de copii „Cea mai importantă e ...aaa feedbackul din partea copiilor. Dacă e vesel şi dacă îl vezi că îşi doreşte

97

să... participe la activitate înseamnă că comunicarea a fost una... aaa extraordinară şi tu ai reuşit să faci lucrurile bine. Aici, la sfârşitul zilei, când ai tras linie, parca simţi ce înseamnă plăcerea de a preda.” La fel important este perceput şi fedback-ul oferit, sub diverse forme de către părinţi „Este o plăcere atunci când... aaa vezi mai ales la grădiniţă... aaa din partea părinţilor vezi o apreciere, aaa vin, se implică, când văd că ai făcut ceva sau copilul a venit şi a învăţat ceva, sau... aaa a fost o chestie interesantă... aaa vin şi se implică mai mult ...aa te ajută în actul de predare.” La rândul lor cadrele didactice din învăţământul gimnazial au vorbit despre importanţa feedback-ului ca o componentă importantă a plăcerii de preda “Să vezi în ochii lor, să citeşti, că eşti înţeles, uau..este cea mai mare plăcere.” Şi în cazul cadrelor didactice de la nivelul primar a fost adusă în prim-plan importanţa feed-back-ului pentru buna desfăşurare a comunicării didactice „Şi plăcerea de a preda o trăieşti abia atunci când ai un feed-back din partea copiilor.” Răspunsurile la celelalte întrebări din cadrul subtemei “Factori de influenţă” au majoritatea în prim plan familia ca factor principal de influenţă (pozitivă şi negativă) asupra comunicării profesor-elev. Cadrele didactice din învăţământul preşcolar consideră că printre factorii care influenţează comunicarea cadrului didactic cu elevii trebuie evidenţiată în primul rând familia care poate fie să faciliteze comunicarea “Deci, cea mai importantă...aaa...comunicare se realizează în familie, atunci când...aaa...poate părintele...aaa...înainte de a ajunge copilul la grădiniţă, începând cu prima zi îi...aa... îi inoculează acestuia dorinţa, dragostea poate pentru...aaa...te duci undeva unde e plăcut sau...aa...aa... îi da un impuls părintele copilului să vină în primul rând la grădiniţă”, fie să o influenţeze negativ “...e foarte important, cum se compo...ce părere are părintele şi care este părerea părinţilor despre noi...aaa...copilul auzind uneori poate este mai bună, alteori mai proastă să zicem copilul auzind astfel ca el ajunge să comunice poate cu educatoarea...nu mi s-a întâmplat acuma, doamne fereşte, da zic, ajunge să comunice cu educatoarea cu o anumita răceală.” Şi cadrele didactice din învăţământul gimnazial consideră ca unul dintre cei importanţi factori de influenţă familia şi mai ales modul în care aceasta se raportează la şcoala. “Contează foarte mult, foarte mult contează cum vad părinţii şcoala. Aşa am constatat eu. Pentru că dacă copilul acasă aude ca profesorul aşa şi pe dincolo, şcoala, aşa şi aşa, atunci are şi el tendinţa asta. în schimb daca părinţii vin cu respect, aud numai laude, şi el are inclinaţie spre a asculta de profesor.” Cadrele didactice din învăţământul primar au menţionat factori asemănători

98

„Mediul familial, educaţia cu care ai venit, situaţia sociala, relaţiile dintre părinţi, pentru că prin comportamentul lor induc comportamentul cu care sunt obişnuiţi acasă. Să-i auziti cum vorbesc! Se reflectă în atitudine.” Dar si interesul sau dezinteresul părinţilor pentru şcoala „Dezinteresul deoarece pe unii nu-i interesează. De exemplu: dacă facem informări la sfărşitul anului şcolar că sunt corijenţi trimitem foile respective şi ne trezim în septembrie când sunt corijenţele că, copilul nu se prezintă deoarece nu ştie, nici nu i-a interesat pe părinţi.” Dintre ceilalţi factori care influenţează (pozitiv sau negativ) comunicarea dintre cadrul didactic şi elev profesorii de la toate nivelurile au menţionat, în general, aceeaşi factori: anturajul/mediul de provenienţa al elevilor „Şi calitatea familiei, dacă sunt într-adevăr părinţii educaţi”, sau „…accentul cred că e pus undeva cât de important este familia şi mediul din care vine copilul cu care urmează să lucrezi. Adică el îşi pune amprenta, mediul familial, îşi pune amprenta foarte mult asupra a ceea ce primim noi de la şcoală şi de asemenea amprenta aceasta se menţine. Sunt foarte puţine cazuri în care învăţătorul chiar reuşeşte să modifice ceva, vis-à-vis de mediul familial.” Sau „”Dar si organizarea deficitara a mediului şcolar (prea mulţi elevi în clasa, lipsa materialelor didactice, etc.), programa prea încărcata „Dacă ar fi orarul, programa, mai aerisită, numărul de ore mai mic şi s-ar încerca punerea în valoare în aaa...situaţii practice, aplicative, a acelor cunoştinţe, cu antrenarea familiei, da, cred că s-ar câştiga foarte mult.” „Şi mediul fizic, modul în care este aranjat”, dar şi lipsa de respect pentru profesor care, în opinia celor intervievaţi, s-a accentuat în ultimii 10 ani „Lipsa respectului pentru profesia de cadru didactic a determinat în majoritatea cazurilor o stagnare a comunicării, a nevoii de a comunica.” “Lipsa de preocupare sau lipsa de apreciere a familiei faţă de şcoală, faţă de educaţie în general.” Elevii de gimnaziu au accentuat importanţa gradului de implicare al profesorilor în activităţi extraşcolare pentru creşterea calităţii comunicării dintre profesor şi elev “De exemplu domnul de geografie organizează proiecte de astea cu elevii lui aşa cum fac mulţi alţi diriginţi, dar noi niciodată nu am fost la un muzeu, de asta doar când mergeam în excursie şi tot cu domnul de geografie şi noi mergeam acolo la muzeu pentru că...” În ceea ce priveşte evoluţia comunicarii din ultimii 10 ani cadrele didactice din învăţământul gimnazial menţionează influenţa crescută a mass-media, mai ales a Internetului asupra comunicării didactice „…un atu ar fi că a crescut colaborarea intre elevi, între profesori şi elevi,iar un risc: bogăţia aceasta de informaţii,pe care ei nu ştiu s-o..,gata făcută, pe care ei o preiau foarte uşor şi nu ştiu să o aleagă,s-o…”

99

C. Prezentarea cazurilor Bucureşti Aşa cum am descris în capitolul metodologic, fiecare tip de instrument de cercetare a exemplificat tematica evidenţiată anterior printr-o serie de cazuri cu caracter de exemplu. Menţionăm că analiza acestor cazuri nu s-a realizat pe baza metodologiei tipice studiului de caz, ci pe baza analizei de conţinut deoarece scopul solicitării acestor cazuri nu a fost acela de a obţine informaţii sociale menite să extrapoleze situaţia la nivelul unui grup ţintă sau să utilizeze informaţiile referenţial, ci de a oferi elementele necesare reconstrucţiei unei situaţii sociale. Majoritatea cazurilor au avut în vedere cele cinci elemente prin care am definit situaţia de comunicare încă din capitolul metodologic, respectiv emiţătorul, receptorul, contextul comunicării sau mediul comunicării, schimbul de mesaje sau acţiunea comunicaţională şi impactul sau feedbackul. Prezumţia de la care a plecat analiza şi care stă şi la baza celor mai multe prezentări oferite de către respondenţi este aceea că un proces de comunicare eficient se desfăşoară într-un mediu comunicaţional favorabil, este menit să aibă un impact pozitiv asupra ambilor actori, presupune un schimb de mesaje consonante, aproximativ la fel codificate şi decodificate de către ambii parteneri şi raporturi de putere înţelese la fel între emiţător şi receptor. Aşa cum arătat, oricare din cele cinci elemente pot altera situaţia referenţială prezentată în figura alăturată – Figura 1. Schema comunicării interpersonale. În cea mai mare parte a cazurilor ce ne-au fost oferite, am regăsit elemente din leadershipul eficient al grupurilor sociale. Analiza acestui tip de leadership presupune, aşa cum este prezentată în Figura 2. Matricea atitudinii în raport cu tipul de mesaje, o corelare a modului în care leaderul acordă sancţiuni şi recompense, respectiv, critică sau laudă grupul

100

ca urmare a parcurgerii unei etape sau îndeplinirii unei sarcini. În urma acestei corelări, autorii care au analizat încă de la începutul secolului trecut evaluarea performanţelor leadershipului identifică patru moduri de raportare. Asimilând schema anterioară procesului educaţional, identificăm patru tipuri majore de profesor în funcţie de modelul de raportare ce reiese din matricea prezentată: Profesorul slab sau moale care laudă tot timpul atât înainte, cât şi după îndeplinirea sarcinii, care nu face diferenţe între elevi, care nu se impune în nici un fel, încercând un pattern de egalitate absolută. El este cel mai prost plasat din taxonomia la care facem referinţă. Profesorul nemulţumit care deşi începe cu dreptul relaţia de comunicare cu clasa printr-o imagine pozitivă, se dovedeşte a fi permanent dezamăgit şi oferă comparaţii fie cu clasele paralele, anterioare sau cu momentul iniţial al relaţiei de comunicare. El se situează, de asemenea, în palierul negativ al percepţiei elevilor. Profesorul autoritar care este nemulţumit de la început până la sfârşit. Oferă predominant mesaje negative, accentuează simetria comunicaţională, reaminteşte elevilor cu fiecare ocazie faptul că ei sunt cei care trebuie să se schimbe. Acest tip de profesor este perceput ca fiind mai degrabă pozitiv cu atât mai mult cu cât în cazul în care materia pe care o predă este una importantă pentru un examen. Ce mai bine plasat tip de cadru didactic este cel care debutează printr-o relaţie mai degrabă negativă, dar are în final manifestări apreciate pozitiv de către elevi, laudă performanţele obţinute de aceştia, încurajează parcurgerea unor etape suplimentare, face diferenţieri între elevi fără însă a accentua criteriul de comparaţie. Este cel care, în genere, utilizează mecanismele liderului puternic de tip carismatic.

101

Cazurile conflictuale prezentate parcurg de obicei doar o parte din etapele inerente unei situaţii conflictuale. Aşa cum vom vedea majoritatea are în vedere următoarele etape: Definirea conflictuală a situaţiei sau definiţii diferite date de cei doi actori (profesori, elevi); Diferenţele de codificare ale mesajului (elevul codifică mesajul ca fiind legitim „Ce aţi spus?”, iar profesorul îl decodifică în mod ironic ca ilegitim); Schimbul de mesaje cu caracter agresiv, verbal sau non-verbal (trântitul catalogului, ţipete, ironii etc.); Amânarea conflictului ca pattern nerecomandat de soluţionare prezentă ca etapă de obicei la elevi şi ca urmare a soluţionării ajutorului către un cadru didactic, diriginte, care îi sfătuieşte „să suporte comportamentul profesorului reclamat” sau „să încerce să-i facă pe plac chiar dacă solicitarea este abuzivă sau exagerată”; Acumularea tensiunilor ca pattern nerecomandat de soluţionare, prezentă, de asemenea, ca etapă, în cazul elevilor şi este asociată frecvent lipsei de încredere şi respect. Încercând să caute sprijin fie la un cadru didactic, fie la un părinte, elevul nu este crezut, este învinovăţit suplimentar sau apostrofat pentru lipsa competenţelor de a evalua corect o situaţie, caz în care elevul fie se retrage în sine şi suferă un deficit de auto-respect, fie încearcă să câştige adepţi ai cauzei făcând presiuni asupra grupului de proxim sau spre constituirea unui astfel de grup. Tensiunea este mare în această etapă atunci când nici cadrul didactic, nici părintele nu oferă sprijin elevului; Stingerea conflictului ca etapă finală este prezentată frecvent de către cadrele didactice ca momentul în care li se certifică propriile competenţe comunicaţionale şi/sau decizii luate în raport cu o situaţie conflictuală. Doar în trei cazuri elevii au prezentat încheieri fericite ale situaţiilor conflictuale.

102

Analiza cazurilor oferite de către cele trei grupuri ţintă incluse în programul de cercetare calitativă (elevi, profesori şi părinţi) a arătat faptul că ultima categorie a fost cea mai puţin prolifică, cazurile prezentate de aceştia fiind foarte asemănătoare cu cele prezentate de cadrele didactice din învăţământul primar şi preşcolar. Vom prezenta în continuare pentru categoria de profesori în care am inclus educatoare, învăţătoare, profesori din învăţământul

gimnazial şi liceal şi pentru categoria elevi atât exemple de cazuri oferite, cât şi rezultatele analizei atributelor modale pentru fiecare din cele cinci dimensiuni anterior menţionate (profesor, elev, mediu comunicaţional, acţiune şi impact). Analiza modală s-a realizat în bazele de date în care au fost incluse cazurile prin identificarea atributelor sau categoriilor de atribute cu ponderea cea mai mare pe fiecare dimensiune (s-au ales primele zece atribute) şi ierarhizarea acestora în funcţie de intensitate şi caracterul lor (pozitiv sau negativ). Legăturile

103

dintre atribute, marcate la rândul lor cu etichetele pozitiv/negativ ajută la vizualizarea a ceea ce am numit cazul modal. În figura anterioară, pentru categoria profesori, cazul modal negativ prezentat se citeşte astfel: Un profesor care predă o materie X în relaţie cu un elev etichetat drept „derbedeu”, într-o clasă etichetată ca fiind de „copii cuminţi”, a avut un comportament verbal de tip agresiv, manifestat prin ton ridicat („a strigat”), ceea ce a făcut ca elevul să răspundă cu aceeaşi monedă, fapt care a generat agresiune de ambele părţi ducând la escaladarea conflictului. Cadrele didactice au tendinţa de a prezenta acest caz negativ ca fiind situaţia „fără speranţă” în care elevul nu a putut fi recuperat. Asemănător, cazul modal pozitiv arată astfel: un profesor care predă o materie, în relaţie cu un elev etichetat „derbedeu”, într-o clasă de „copii derbedei/ţigani”, a avut un comportament protectiv, explicând în exces erorile comportamentale, conflictul iniţial finalizându-se cu recunoaşterea rolului important al profesorilor şi respect menţinut după o lungă perioadă de timp, „derbedeul acela îmi dă Bună ziua şi astăzi”. Alte cazuri oferite de cadrele didactice sunt: În week-end stau pe Messenger. Fiind dirigintă, verific dacă au lucrat suplimentar. E adevărat, nu toată clasa. Am doar patru copii cu care vorbesc în stilul acesta. În mod regulat, adică o dată pe săptămână, verific dacă au lucrat ceva suplimentar (comunicare preferenţială prezentată ca model de succes în vederea creşterii performanţelor şcolare, însă uşor percepută ca fiind discriminatorie de cei care nu participă la această acţiune). Problema e ca unii colegi comunică excelent profesional, dar nu sunt capabili să atragă clasa după ei. Sunt cazuri când se merge chiar mai departe si atunci relaţiile sunt şi mai puternice. Nevoia de deschidere a profesorilor către elevi depăşeşte anumite limite! Profesorul nu trebuie să se coboare „la nivelul elevului‖ doar de dragul de a fi populari (comunicare paralelă dublată de conflict de rol în cazul cadrului didactic). O apropiere prea mare de elev ştirbeşte posibilitatea de a reprezenta o autoritate. Profesorul trebuie să fie un lider faţă de clasă. El nu trebuie însă să uite că este cel care conduce. Şi actul didactic şi relaţia dintre copii. Şi, fireşte, comunicarea (conflict de rol prin menţinerea poziţiei de autoritate şi a ascendentului comunicaţional).

104

Eu lucrez atât cu copiii, cât şi cu părinţii. În special cu părinţii. Iar problemele lor mă copleşesc şi mai mult. Apropo de prea multă comunicare, a trebuit să spun stop. Unul dintre părinţi a făcut un site, un club, cont pe Facebook. Eu, sincer, sunt total depăşită de un asemenea gen de comunicare. Prefer socializările de tipul petrecerilor aniversare. Însă şi aici întâmpin probleme. Una dintre fetele de la o petrece m-a întrebat: Dar de ce aţi venit la petrecere? Huo!! Aici trebui să fim liberi!!! În acelaşi timp, un alt băiat m-a întâmpinat bucuros că am venit şi eu la petrecere (potenţial conflictual prin definirea diferită a contextului comunicării şi a statusului profesor-elev). Există o comoditate a acceptării din partea elevului. Nu curiozitatea este de vină. Cred că e mai degrabă o lipsă de creativitate din partea lor. Până la urmă este o problemă de lipsă de cultură a elevilor, lipsa de a citi anumite cărţi, de lipa unor valori pe care să le aibă bine puse în practică, lipsa celor şapte ani de acasă (potenţial conflictual prin comparare excesivă cu generaţiile anterioare şi creşterea ascendentului comunicaţional al cadrului didactic). Am copii foarte buni cărora părinţii le citesc, au vocabular, au multe cunoştinţe. Mi se pare că devin prea blazaţi. Eu nu-i mai pot simţi. Simt că-mi scapă. Am fost la circ la dresură de tigrii. Se uitau tălâmb la spectacol. Şi la un moment dat unul dintre ei scoate PSP-ul şi se joacă. Nu-l mişca cu nimic spectacolul (exemplu de comunicare paralelă). Am avut un copil. S-a certat cu tata. Tata l-a trimis înapoi la mama, părinţii fiind divorţaţi. Bine, vina era undeva la mijloc. Eu i-am zis că el e mai tânăr şi să meargă să-şi ceară scuze. „Calcă-ţi pe inimă! E adevărat că şi tu ai dreptate şi ai suferit‖. Şi acum sunt certaţi tatăl şi fiul şi mi-am dat seama că poate nu am pus eu problema cum trebuia. Şi mi-am făcut o vină din asta. Poate nu i-am transmis-o într-o formă pe care s-o recepţioneze el (strategie negativă de rezolvare a conflictului – acumulare de frustrare). Mi s-a întâmplat să văd la oră o fetiţă supărată. Am mers la ea după oră şi am încercat să discutăm. Am luat-o pe hol şi îmi spune că e supărată pentru că părinţii nu-l acceptă pe prietenul ei. Şi nu e singurul caz pe care l-am întâlnit. Sunt mulţi cu probleme sentimentale pe care le trăiesc intens pentru că le văd în jurul lor. (strategie pozitivă de rezolvare a conflictului – ascultare activă) La ora de educaţie tehnologică profesorul le-a povestit despre menstruaţie. Ca diriginte sunt sunat apoi de un părinte pentru a mi se spune despre ce s-a discutat. Toţi elevii au comentat subiectul fără a se gândi serios la implicaţiile sale. (conflict de rol – abordare neprofesională a unor teme delicate)

105

Mie mi s-au plâns copiii că domnul de religie a venit la un moment dat şi a spus că fertilizarea în vitro e un păcat şi nu e acceptată de Dumnezeu. Şi mi s-a părut o abordare incorectă din partea profesorului. Nu poţi să-i spui unui elev de treisprezece ani aşa ceva din moment ce nu avea nici pregătirea necesară în domeniul acesta şi apoi dacă n-ar fi fost Dumnezeu nu s-ar fi ajuns la aceste descoperiri. Şi pe ei i-a confuzat total, motiv pentru care au venit la mine să-i lămuresc. Iar eu leam spus că dacă Dumnezeu n-ar fi aprobat, cei care au descoperit asta nu ar fi ajuns la aşa ceva. Şi că Dumnezeu îţi dă un copil obţinut pe cale ştiinţifică pentru că aşa vrea el (conflict de rol – abordare neprofesională a unor teme delicate şi acumulare de frustrare. Conflictul ştiinţăreligie are un potenţial de generare de frustrări şi scădere a respectului faţă de şcoală şi educaţie major). O fetiţă care este crescută de un cuplu, nu este înfiată. Cuplul respectiv are acum propriul copil, iar fetiţa vine şi se destăinuie mie ca diriginte (management eficient a conflictului pe termen scurt prin ascultare activă şi deficitar pe termen mediu şi lung prin lipsă de colaborare a cadrului didactic cu familia). Cele mai multe probleme în cazurile de anul acesta, problema principală este lipsa de comunicare între ei şi părinţi. Dacă a mai apărut un frate, apare gelozia între fraţi. Multe cazuri de divorţ, foarte multe! De aici copilul care este aruncat de la un părinte la celălalt (idem comentariu anterior). Am avut un caz cu un elev cu un şoc emoţional puternic cu tentativă de suicid. Cu o respingere totală a şcolii, a colegilor şi profesorilor din şcoală. Şi l-am gestionat datorită profesoarei de istorie pentru că ea la mine în şcoală este iubită de toată lumea. Şi la recomandarea mea ca profesorii să-i dea un punct în plus la notare, lucrurile s-au rezolvat. Şi totul a început de la faptul că cei din jur râdeau de el pentru că este gras, iar acasă nu putea comunica cu părinţii (management deficitar al conflictului prin discriminare pozitivă). Problemele de sănătate de care suferă unii elevi sunt surse potenţial conflictuale. Şi cei din jur ajung să râdă de el. Unul dintre elevii mei avea probleme cu coloana motiv pentru care purta un Kosmodisk. Şi aşa i-a rămas porecla în rândul colegilor (model deficitar de management al conflictului prin amânare/ignorare a conflictului). Probleme din şcoală sunt uşor de aplanat. Marile probleme vin din sânul familiei. Am un caz în care unul dintre elevi era foarte frustrat şi îşi manifesta această frustrarea faţă de ceilalţi prin violenţă. În sensul că avea un coleg favorit pe care-l bătea frecvent. Şi asta pentru că în grădiniţă,

106

acum sunt în clasa a VI-a, luase bătaie de la educatoare din cauza colegului respectiv (model deficitar de management al conflictului prin amânare/ignorare a conflictului). Profesoara vroia neapărat să-i pună la punct prin notarea disciplinară a elevilor. Iar copiii ajunseră să aibă repulsie faţă de profesoară, deşi era o disciplină de examen: limba română. Fugeau de la ore pentru că profesoara îi respingea. Şi a trebuit să abordez elevul printr-un banc cel legat de faptul că cel deştept cedează. Bancul cu banca din parc. Şi i-am cerut elevului ca de data aceasta să fie el cel care cedează, să fie el cel care este deştept (management deficitar al conflictului perceput ca model de succes de către cadrul didactic. Orientarea către un comportament disimulat şi către ascundere este întâlnită frecvent ca sfat pe care cadrele didactice îl oferă elevilor pentru a evita confruntarea şi disputele cu colegii de catedră. Pe termen mediu şi lung este întărit comportamentul duplicitar al elevului, lipsa de respect faţă de instituţia şcolară şi perpetuarea incapacităţii pedagogice la nivelul învăţământului în general). Am avut o fetiţă cu stimă de sine extrem de scăzută. Pentru ea singura culoare din lume era cea neagră. La jocurile de identificare a calităţii nu înţelegea de ce trăieşte pentru că ea nu are calităţi. Mi-a fost greu. O puneam în diverse situaţii. Am discutat cu familia, am mers la psiholog. Dar aici rolul cel mai mare cred că l-a avut familia care a acceptat sfatul meu de a duce copilul la psiholog. Din păcate, nu toţi părinţii sunt dispuşi să facă aşa ceva (management eficient al conflictului prin ascultare activă şi acţiune pentru remedierea cauzelor). Am avut o elevă care era emo. A reuşit fără sprijinul colegilor să iasă din grupare. Şi pentru că diriginta nu era foarte sigură că şi-a schimbat atitudinea, m-a rugat să intervin. Şi am făcut câteva lecţii cu cei din clasă şi am reuşit să o conving să discutăm despre subiect. I-am spus că are toată stima mea pentru gestul ei. Şi am simţit-o radiind de fericire (management eficient al conflictului prin ascultare activă şi feedback pozitiv).

107

Cazul modal oferit de elevi este prezentat în figura de mai jos.

Alte c

Profesorii mai tineri care îşi postează pe Facebook toată viaţa (―declară dragostea nemuritoare pentru soţul ei‖, ―îşi prezintă toată viaţa privată‖, ―postează din cinci în cinci minute detalii legate de viaţa personală‖, ―ce mai face soţul‖) în condiţiile în care au printre ―prieteni‖ şi elevi de la şcoala la care predau (comunicare paralelă ce generează deficit de prestanţă cu potenţial conflictual major). Te uiţi în ochii cuiva şi îţi transmite ceva. Da, foarte interesant! Da, nu dau doi bani pe ce îmi zici tu! Poate fi o idee îngrozitor de proastă ceea ce debitezi tu acolo, dar în momentul în care îţi arată acest lucru pe faţă, a doua oară când s-ar putea să ai o idee bună, n-o să mai încerci s-o mai zici! O

108

să-ţi fie frică să nu te pună din nou la zid. Mai ales dacă eşti o persoană mai emotivă (management deficitar prin feedback negativ manifestat prin comportament non-verbal). Directoara din liceul A are cont pe Facebook şi chiar dacă e o femeie foarte autoritară şi foarte respectabilă, atunci când este, de exemplu, ziua noastră de naştere, şi apare pe facebook că este ziua noastră de naştere, dânsa ne trimite mesaj cu la Multi Ani! sau acum cum a venit căldura şi primăvara iarăşi a trimis mesaj cu ―O primăvară frumoasă!‖ (creare de strategie a liderului puternic care punctează mesajele negative interpretate ca autoritare cu mesaje pozitive. Acest tip de personaj este cel mai apreciat de către majoritatea elevilor. Din punctul de vedere al comunicării, acest tip de emiţător aparent performant întăreşte obedienţa elevilor şi aprecierea faţă de personalităţile autoritariene, nonparteneriale). Şi noi am avut o profesoară de română în clasa a X-a. La şcoală era foarte autoritară, foarte severă, dar când i-am dat solicitare pe Facebook pentru că am vrut să intru în discuţii cu ea pe tema şcolii, pe română şi aşa mi-am dat seama că ea nu e aşa. Şi când a venit la şcoală chiar ne zâmbeam şi apoi am devenit foarte bune prietene. Pentru că ea şi-a mascat faţa. Şi-a pus duritatea în faţă. Şi aşa a devenit prietena noastră (idem comentariu anterior). Profesorul care chiar încearcă să predea, dar absolut nimeni nu-l asculta. Nici măcar eu! Şi nimeni din jurul meu. Şi el îşi continua ora. Nu trebuie să vorbeşti ca papagalul! Poţi să te opreşti! El în schimb îşi preda lecţia în continuare, deşi ştia că nimeni nu-l asculta. Toţi se jucau pe telefon, pe laptop. La început era Ok, dar când am văzut că merge... (comunicare paralelă, rol de profesor slab) Tatăl unui coleg a venit să vorbească la şcoală cu profesorul de matematică pentru că era nevoie. Şi i s-a spus de către profesor că atunci când un copil este prost, prost rămâne. Chiar dacă la celelalte materii are numai nouă şi zece, atunci când este prost, aşa rămâne! Şi el nu stă o oră să repete pentru un prost. Cei care înţeleg foarte bine, cei care nu, iarăşi foarte bine! Şi aşa mergi şi faci meditaţii cu unul dintre prietenii lui (management deficitar al conflictului prin utilizarea etichetării negative). La noi există o spaimă generală. Se numeşte B şi e profesor de geografie. Şi când auzi de B ţi se ridică părul în cap. Fac cu B. Este, într-adevăr, genul de om care chiar ştie materia, dar cere şi foarte, foarte mult de la elev. Sunt profil mate-info, am o singură oră de geografie, dar manualul de geografie este mai tocit decât manualul de matematică. Toată lumea învaţă pe rupte şi nimeni nu ia mai mult de 7-8 în cel mai bun caz (management deficitar prin feedback negativ permanent,

109

propriu profesorului de tip autoritar a cărui apreciere este mai bună datorită contextului cultural decât a profesorului slab care oferă permanent feedback pozitiv). Avem o profesoară care face şi economie, psihologie, filosofie şi logică. Şi cu o asememena profesoară dacă încerci să discuţi ceva mai pe lângă materie, pur şi simplu nu te înţelege. Se uită la tine ca la felul paişpe’! Are în jur de 60 de ani (comunicare paralelă, conflict accentuat şi de factorul vârstă). Doamna H. care acum predă la liceul D., ne povestea la fiecare oră, indiferent ce-i spuneam, ajungea să ne povestească cum tatăl ei l-a cunoscut pe Marin Preda. Şi cum a murit Marin Preda împuşcat de Securitate. Aia era latina pe care o ştiam noi. Existau două variante la finalul oricărei discuţii: ori spunea Tatăl nostru în latină, ori ne povestea cum a murit Marin Preda (comunicare paralelă ce duce la scăderea respectului faţă de profesie şi instituţia şcolară). La noi profesorul de matematică are şi nişte probleme. Face desenul la tablă şi ori se contrazice singur după aceea, ori nu ştie ce să facă. Ne dă exemplu linia tramvaiului 34 care s-a blocat într-un loc şi a luat-o pe alt drum sau că radicalul nu este niciodată circar sau că soacra lui nu ştiu ce mai face (idem comentariu anterior). Profesoara de română ne povestea de căţeluşa ei Saşa. A venit tot timpul cu aparatul, ne-a arătat fotografii, că i-a cumpărat nu ştiu ce hăinuţe. Apoi mai găsea câte o minge mică şi le confisca pentru a se juca Saşa cu ele (comunicare paralelă, management deficitar al situaţiei tipic profesorului slab). Profesorul de protecţie nu povesteşte ce făcea el în armată. Uneori ne şi cântă. Nu vreţi să staţi la orele la care cântă. Ne pune să scriem lecţia pe tablă şi se apucă şi cântă (idem comentariu anterior). Avem o profesoară de contabilitate care vorbeşte la telefon tot timpul. Intră în clasă vorbind la telefon şi avem cu ea două ore la rând. Şi vorbeşte şi tot vorbeşte. Dacă mai face câte o pauză ne spune despre nepotul ei, ne arată poze şi apoi se miră „Cum? Că v-am predat! Chiar nu ştiţi? Nu aţi învăţat?‖ (idem comentariu anterior. Cazurile prezentate arată incapacitatea de a se adapta a cadrelor didactice unei relaţii parteneriale normale. Parteneriatul este confundat cu familiaritatea.) Şi profesorul de matematică citeşte ziarul. Îi cumpărăm noi ziare ca să mai putem mişca puţin în bancă (idem comentariu anterior).

110

La noi s-a întâmplat că s-au bătut două fete. Nu s-au bătut în liceu. Era o distanţă între liceu şi locul în care s-au bătut, dar cu toate acestea au fost exmatriculate (management deficitar şi gestionarea excesiv de dură a situaţiei fără a fi dublată de explicarea deciziei la nivel grupului). În liceul R sunt bătai zilnice. Bodyguarzii sunt schimbaţi o dată la trei săptămâni pentru ca elevii să nu aibă timp să se împrietenească cu ei. Pentru că în momentul în care s-au împrietenit cu ei apar bătăi mai grave (management deficitar prin eliminarea unor factori cu rol scăzut în generarea conflictului). Pe noi profesorul ne engleză ne-a făcut ―animalelor‖! Încă nu am uitat că ne-a făcut ―animale‖, dar fiind mulţi ne mai dăm coate şi îl enervăm. Şi iar ne face ―animale‖ (management deficitar şi escaladarea conflictului prin utilizarea schimbului de mesaje cu caracter negativ). Am un prieten care e la liceul P. Şi au un profesor care vine beat la ore. Pentru profesorul acela comunicarea e cea mai importantă. Colegul e destul de energic şi făcea gălăgie într-o zi la şcoală. Şi profesorul vine la el, treaz şi sigur pe el. ―De ce vorbeşti?‖ Colegul meu foarte interesat de şcoală îi spune ―Lasă-mă în pace!‖ Se trezeşte profesorul într-un acces de furie să-i dea un pumn în cap. Elevul dă cu pumnul în gură profesorului. Vine Salvarea, Poliţia. Evident, profesorul a fost de vină. L-au dat afară, iar colegului i-au scăzut nota la purtare. Concluzia Poliţiei privind motivul pentru care s-au bătut: lipsa de comunicare (escaladarea conflictului prin elemente ce ţin de dependenţa de cale. Conflictul prezentat are în sine rol deficitar în comunicare deoarece la rându-i poate constitui un element de stereotipizare, elevii simţind că au un ascendent în comparaţie cu profesorii din punct de vedere al altor autorităţi). Şi noi aveam un profesor care venea ameţit. Sau venea la noi, îşi lăsa geanta, îşi lua sticla şi mergea în baie sau pe culoare. Nu am avut un conflict pentru că mai mult moţăia (idem comentariu anterior). La o altă clasă, profesoara de latină despre care v-am spus, a aruncat cu o sticlă în capul unui elev doar pentru că a folosit un limbaj neadecvat. Şi ea s-a enervat şi pur şi simplu a aruncat cu sticla în el. Tatăl elevului a scos o fişă medico-legală. Au dat-o afară şi cam aşa s-a încheiat. Plus că a mai plecat şi cu tezele noastre. Asta nu mai zic! (idem comentariu anterior) Noi avem pe profesoara de franceză care atunci când noi greşim ceva sau nu are toţi piticii acasă ne trage de păr. Pur şi simplu, ne trage de păr! (escaladarea conflictului prin gesturi agresive)

111

Şi eu aveam un profesor care atunci când făceam ceva îmi trăgea o palmă pe spate. Depinde! Şi ne înţelegeam destul de bine cu el. Şi ne mai permiteam câte o glumă. Şi odată ne-a întrebat de ce nu sa înmulţit nu ştiu ce civilizaţie. Şi eu i-am spus că au descoperit contraceptivele. El mi-a luat lucrurile, mi le-a aruncat pe hol şi m-a dat afară (escaladarea conflictului datorită decodificării neadecvate a mesajului receptat). Pixul doare mult mai tare decât o palmă sau să te tragă de păr. Pe elev îl doare mai tare un 3 sau o notă scăzută la purtare decât dacă îl tragi de păr sau îi dai o palmă. Doamna dirigintă ne dădea o replică de genul: ―Doi sau două?‖ (escaladarea conflictului prin schimbul de mesaje agresive) Vis-a-vis de liceul nostru se deschisese o cafenea, dar se zicea că acolo noaptea se duc şi dame de companie. Şi a invitat-o pe o colegă la o cafea împreună. O dată a întrebat-o de ce a căscat în timpul orei? De ce e obosită? Ce a făcut azi noapte? Cât a câştigat? Pentru că e la un liceu economic şi ar trebui să ştie care a fost profitul ei azi-noapte. Şi o să vă mai zic încă o chestie care nu e tocmai drăguţă, dar el a făcut-o. Stătea cu mâinile aşa (colega ţinea mâinile între picioare) şi a întrebat-o ce freacă acolo între picioare? Sau pentru că avea gumă în gură a întrebat-o de ce stă cu ea în gură mereu? (generarea conflictului prin transmiterea de mesaje ofensatore cu caracter sexual sau prohibit, profesorul anatemizând astfel elevul şi ducând la diminuarea respectului faţă de sine a elevului respectiv) Ştiu o poveste de la o amică din liceu S. Directorul adjunct din liceu, domnul V, e un domn mai libidinos. Sunt genul de fişe pe care trebuie să le completezi cu nume, prenume, număr de telefon etc. Şi a venit cu respectivele fişe când nu era niciun profesor în clasă şi le-a împărţit elevilor. Prietena a întrebat de ce are nevoie de nume şi numărul de telefon pentru că le are deja în catalog. Iar el a răspuns ceva de genul: ―Nu, pentru că astea sunt pentru mine. Pentru că vreau să-o sun pe maică-ta deseară. Şi dacă nu o găsesc pe maică-ta, poate te iau pe tine!‖ (idem comentariu anterior). Profesorul de matematică a întrebat-o pe o colegă: ―De ce nu ţi-ai făcut tema? A venit vecinul la maică-ta? A fost ocupată? N-ai putut să stai acasă pentru că a venit vecinul la mama ta? Ai avut o vizită, nu?‖ (idem comentariu anterior) Unul dintre profesori ne-a povestit câteva ore bune viaţa lui din perioada tinereţii, câte aventuri a avut şi de câte ori şi-a înşelat nevasta (comunicare paralelă cu potenţial de diminuare a respectului faţă de cadrul didactic datorită incapacităţii acestuia de a utiliza formule adecvate, nonfamiliare, de apropiere faţă de elevi).

112

Noi aveam o profesoară obsedată de pisici. Avea vreo 10-20 pisici acasă. Ne povestea cum i-a cumpărat un cadou motanului ei de Valentine’s Day (idem comentariu anterior). Cu doamna de psihologie nu am avut o relaţie foarte bună la început. Deşi îmi place mult psihologia, nu puteam s-o privesc cu ochi buni. Tot timpul o contraziceam. Nu îi vorbeam urât pentru că nu... Dar nu mă înţelegeam cu ea. Colegele îmi spuneau: ―Fată, taci! Nu mai comenta! Stai în banca ta!‖ Şi apoi am ajuns să-mi placă atât de mult de ea încât îmi vine să stau numai cu ea şi să vorbesc (gestionare eficientă a conflictului prin ascultare activă şi transmitere de feedback pozitiv). Dacă eşti prins că fumezi, acum primeşti amendă. Dacă te prinde bodzguardul, îşi aprinde şi el o ţigară (potenţial conflictual dat de managementul deficitar al instituţiei. Respectul faţă de instituţie se datorează şi caracterului unitar al deciziilor, sancţiunilor şi recompenselor datorate. Este un caz emblematic pentru situaţiile în care elevii reclamă încălcarea regulilor de către cei care le-au hotărât – cadre didactice care fumează pe holuri, care se îmbracă neglijent sau de către cei care sunt desemnaţi să verifice respectarea regulilor: bodyguarzi, femei de serviciu, paznici etc.). Aveam în clasa a IX-a un profesor de religie. Mare, impunător. Vorbeam despre orice la ora aceea. Despre Harley Davidson, arme, rock. Despre orice altceva. Şi toţi plecam fericiţi după ora aia (rezolvarea aparent fericită a unui conflict de rol. În acest caz, reputaţia profesorului poate avea de suferit). Eu sunt din Republica Moldova. Şi când am venit la început tot mai aveam probleme cu exprimarea. Iar profa de română îmi spunea: ―E bine să încerci să vorbeşti mai bine, să îţi faci temele chiar dacă nu te exprimi aşa cum trebuie‖. Mi-a plăcut că m-a încurajat (management eficient, ascultare activă şi oferire de soluţii). Facem mai multe proiecte extraşcolare cu doamna de română. Unul se cheamă Cinema. Am fost miercuri la un film. După film sunt discuţii cu regizorii, discuţii în cadrul cărora ne implicăm. Ma impresionat faptul că a doua zi am găsit un email de la doamna de română, email prin care ne mulţumea pentru implicarea noastră. Şi a contat foarte mult acest lucru pentru mine! (management pozitiv, creşterea stimei de sine prin feedbackul pozitiv oferit de către cadrul didactic). Cluj-Napoca

113

Comunicare paralelă „Mie mi s-a întâmplat să-mi vină în grupă un copil de cioban. La, noi în fiecare zi la ora 10 ne spălam pe mâini înainte de a mânca. Ei bine, copilul când auzea de spălat se punea să plângă: eu nu mă spăl, eu nu mă spăl. N-am înţeles. Nici nu se apropia de apă. I-am întrebat pe părinţi ce se întâmplă. El era spălat acasă doar când făcea baie şi-l spălau şi pe cap. În rest nu se spăla pe mâini niciodată. Când îl spălau pe cap, îi intra săpun în ochi şi făcea un circ întreg. El când îi ziceam să se spele, credea că trebuie să se spele şi pe cap şi refuza categoric chiar şi să intre în baie. Am rezolvat problema înlocuind cuvântul spălat cu a pune apă pe mâini.‖ (educatoare) „Am început lecţia, un copil prezenta la planşă iar ceilalţi vorbeau între ei. Patru băieţi tot comentau. Le-am atras atenţia. Dar ce-am făcut???? A început o discuţie în care ei se scuzau faţă de generaţiile mai vechi: Eraţi mai inteligenţi că nu aveaţi televizor şi calculator. Aici e vorba de educaţie, de respect, nu de inteligenţă, le-am spus. Până la urmă nu ne-am înţeles, am lăsat-o moartă şi am mers mai departe cu lecţia de biologie.‖ (profesoară gimnaziu) „La lecţia de engleză, un copil citea un text iar ceilalţi vorbeau. Când le-am spus să fie atenţi, mi-au spus că ei ştiu unde suntem (cu cititul). Eu pretindeam să fie atenţi ca să înveţe ceva şi din respect pentru cel care citea, însă ei înţelegeau că trebuie să fie atenţi ca să ştie unde am rămas cu lectura.‖ (profesor gimnaziu) „Aveam un copil cu probleme de disciplină, de agresivitate. Am comunicat în mai multe rânduri telefonic cu mama lui şi i-am expus problema, sugerând să ia şi familia nişte măsuri. După câteva zile, părinţii copilului mi-au trimis o adeverinţă de la psiholog în care era scris că respectivul copil are un coeficient de inteligenţă foarte ridicat.‖ (profesor gimnaziu) „De cele mai multe ori nu e comunicare paralelă reală. Copiii se prefac că nu înţeleg ce spune profesorul.‖ (profesor gimnaziu) „Eu predau informatica şi în laborator calculatoarele sunt conectate la internet, se întâmplă uneori ca unii copii să navigheze pe net în timp ce eu îmi ţin ora, sau intră pe reţele de socializare, sau pur şi simplu comută de pe lecţie pe diverse site-uri. Ca să nu deranjez lecţia îi spun doar, hai şi aşează-te lângă mine. Dar de ce d-na profesoară? Eu n-am vorbit, n-am deranjat pe nimeni... Profesoara: dar nu am spus că ai deranjat sau ai vorbit, am spus doar să vii să te aşezi lângă mine. Doar pentru organizarea lecţiei te-am chemat, că ştiu c-o să fii mai eficient dacă stai aici lângă mine. Elevul: Dar să ştiţi că şi alţii au făcut...Profesoara: Dar eu nu am spus nimic de alţii. Nici că ai făcut ca

114

alţii, doar să vii să şezi aici. Tu nu vezi că vorbim limbi diferite? Nu zic că ai fi făcut ceva, dar am văzut că mediul din jur te derutează şi te-ai putea concentra mai bine dacă ai sta aici lângă mine. El nu mai comentează şi se supune, văzând că nu intru în jocul lui. De fapt jocul lui e să-mi distragă atenţia de la faptul că l-am chemat să-şi mute locul. Doar aparent vorbim limbi diferite. El înţelege dar încearcă să scape distrăgându-mi atenţia.‖ (profesoară liceu) „Mi s-a întâmplat anul ăsta ca o colegă să trimită după mine (şi eu aveam oră) că nu se mai descurcă cu clasa ei. Rog altă colegă să-mi ţină locul acolo ca să mă pot duce. Într-adevăr, când am ajuns acolo era tărăboi mare. Era revoluţie. Profesoara le zicea pe ale ei, copiii le ziceau pe-ale lor. Eu nu voiam să pun într-o situaţie proastă nici colega, nici pe copii. Am aflat că toată problema venea de la faptul că pe scaunul profesoarei se găsea amprenta de cretă a buretelui. Profesoara i-a acuzat pe copii că au făcut-o intenţionat, copiii se dezvinovăţeau şi ambele părţi vorbeau în paralel fără să se mai înţeleagă unii cu alţii. Copiii erau imposibili, profesoara era...şi mai imposibilă. Le-am sugerat să vorbească pe rând. Întâi profesoara, apoi şefa clasei. Treptat problema s-a rezolvat, dar până nu s-au ascultat unii pe alţii, nu s-a putut face nimic. Replici: elevii ăştia sunt groaznici!...d-na profesoară e bătută-n cap!...niciodată nu ne ascultă! Ne face proşti! Nu ştia nimeni cum a ajuns buretele pe scaun. Îşi bat joc de mine! E un atac la persoană!‖ (profesor liceu) „Învăţătoarea le pretinde elevilor să fie la ora 8 dimineaţa la şcoală iar aceştia sunt destul de atenţi să nu întârzie. Fetiţa mea a venit într-o zi de la şcoală, era o zi ploioasă şi mi-a zis: cel mai mare coşmar al meu s-a împlinit. Care e? Am întârziat la şcoală. Dar cum, că ai plecat la timp de-acasă? Da, dar a trebuit să salvez râmele...Ce râme? Era toată strada plină de râme..şi câteva erau deja moarte că le-au călcat oamenii în picioare. Şi tu ce-ai făcut? Păi le-am luat pe toate care mai trăiau şi le-am pus în iarbă..şi pe câteva le-am salvat... Ei, fata a întârziat şi învăţătoarea a certat-o.‖ (mama unui copil din şcoala primară) „Copiii erau supravegheaţi de o altă învăţătoare, mai nervoasă, care ridica tonul la ei. Şi fetiţa mea n-a vrut să iasă în pauză. Şi-a scos un caiet şi a început să deseneze. Învăţătoarea a certat-o: nu ai voie să desenezi, că ăla e caietul de română. Dar învăţătoarea lor le dădea voie. Fata: de ce? Şi învăţătoarea a pedepsit-o şi a pus-o să scrie în caietul de corespondenţă cu părinţii ce a greşit iar eu să semnez că am luat la cunoştinţă. Fetiţa a scris în caiet: azi am vorbit urât cu o învăţătoare rea.‖ (mama unui copil din şcoala primară). „Copiii au venit de la masă, s-au îmbrăcat în pijama şi fetiţa mea avea în buzunar trei bomboane. Educatoarea a văzut că fetiţa stă cu ele în mână, în pat şi i-a zis: pune-le te rog pe birou şi le mănânci când te trezeşti. Fetiţa le-a pus, dar când educatoarea a ieşit din sală, a luat una şi a mâncat-o.

115

Când educatoarea s-a întors, a văzut că mai erau doar două. S-a uitat la fetiţă şi i-a zis: Maria, ai furat bomboanele! Maria: eu nu fur! Educatoarea: ba da, ai furat bomboanele, eşti pedepsită! Consecinţa, două buline nerge, mieunat..şi zice, pentru asta, sunt foarte, foarte supărată pe tine. Biiine. Mă duc după-amiaza, fata..ochii umflaţi cât cepele, trei buline negre. Ce-ai făcut? Am furat. Ce-o păţit fata? A furat. Maria, ai furat? Nu. Educatoarea: ba da, a furat! Nuuu, n-am furat (acuma era mai tare fata, că era cu mine). Spune cum s-a întâmplat. Şi fata a povestit exact cum a fost. Educatoarea: păi tocmai asta e. Regula era să nu iei bomboanele de pe masă şi tu le-ai luat, deci ai furat. Nu e adevărat. Dacă bomboana era a ei, înseamnă că nu a furat. Nu a respectat regula, asta e altceva, dar nu a furat. Nu e adevărat, a făcut-o pe ascuns, înseamnă că a furat. Educatoarea: totuşi, am să te iert dacă înveţi până mâine o poezie. Şi fiţi atenţi ce se întâmplă. Şi fetiţa învaţă până a doua zi poezia O rămâi, rămâi la mine. Educatoarea a ascultat poezia şi mi-a zis pe urmă: nici n-am ştiut că a afectat-o aşa de tare pe Maria ce i-am zis. Ai văzut ce poezie a ales? O rămâi...adică să rămân prietena ei. Când colo, poezia a fost aleasă la întâmplare, acolo unde s-a deschis cartea de poezii.‖ (mama unui copil preşcolar) Situaţii conflictuale „Dimineaţa, la jocurile de dimineaţă, au jucat un lego mărunţel cu omuleţi şi s-a terminat jocul. Ne-am pus să mâncăm şi dupa aceea, doi copii (Mihai şi Dan) s-au oprit la dulap şi şu şu şu, şu şu şu, s-au pus la şuşotit. A doua zi, copiii din grupă mi-au spus că cei doi copii au schimbat omuleţii între ei. Le-am spus: cum au făcut schimb de omuleţi când eu nu le dau voie să facă asta decât în prezenţa părinţilor? Da, Flori (educatoarea), au spus copiii, dar unul dintre omuleţi era din trusa de lego de la grădiniţă, deci Mihai l-a furat. Am zis: Hopa!...Buuuun. Şi apar Mihai şi Dan aduşi de părinţi. Nu le-m zis nimic atunci, pentru că tatăl lui Mihai e mai sever şi ar fi luat-o pe coajă. La grupă, i-am luat deoparte pe amândoi şi le-m zis: copii este o problemă aici. Mihai, te rog frumos să-mi spui aţi făcut ieri un schimb de roboţei? Da, Flori, am făcut un schimb de roboţei. L-am întrebat pe Mihai: şi de unde aveai tu acel roboţel? Mihai a răspuns (educatoarea imită cu o voce groasă): de-acasă Flori, de-acasă. Buun. Copii, (că eu aşa fac, îi implic şi pe ceilalţi copii, ca la tribunal): măi copii care e adevărul? Copiii: Flori, noi l-am văzut când a băgat roboţelul în buzunarul de la şorţuleţ şi pe urmă a făcut schimbul. Uite, Mihai, copiii te-au văzut! Mihai: nu-i adevărat Flori, l-am adus de-acasa! Pe cuvântul meu! Măi Mihai, nu se poate! Ia arată-mi tu roboţelul că eu îl recunosc dacă îl văd. Dan, unde e? Dan: l-am dus acasă dar mama mi-a spus că nu e al meu şi să-l aduc azi la grădi. Şi-l aduce din dulap. Educatoarea îl ridică şi-l arată copiilor din grupă: ia uitaţi-vă, e roboţelul de la lego? Copiii:

116

da, e de la lego! Mihai, e bine ce-ai făcut? Mihai: Flori, dar e al meu de-acasă! Buun, uite, eu nu fac altceva, decât o sun pe mama ta care îţi ştie toate jucăriile şi o întreb dacă ăsta e al tău, vrei? Mihai: nuuuu! N-o suna! Cred că-mi amintesc totuşi...e cel de la grădiniţă. Ei, e bine ce-ai făcut? Mihai: nu...dar eu numai l-am împrumutat. Flori: ba nu l-ai împrumutat. Şi de-acolo a început discuţia că e urât să furi şi copiii au promis că nu mai fac şi nici n-au mai făcut. (Mihai e un băiat mai timid, îşi rotea breteaua de la pantaloni, se fâstâcea, parcă se dădea o luptă în el: să spună, să nu spună: la început era nervos pe copii că l-au pârât: a fost când roşu, când palid. Copiii: vezi Flori, ţi-am spus eu (arătând cu degetul spre vinovat).‖ (educatoare) „Cristi cel, mai pipernicit din clasă. Sună mama că Cristi vine acasă cu vânătăi. Vă rog să faceti ceva! Ce să fac, ce să fac? Vorbesc cu 3 elevi de clasa a 12-a să joace în faţa clasei scena baterii celui mai mic de către cei mai mari (teatru social). După scenetă s-a discutat subiectul scenetei. Recunoaşteţi situaţia? Prietenul lui Cristi a relatat situaţia lui Cristi. L-am chemat în faţă. E adevărat? Unii da, unii nu. Cei cu da au trebuit să modeleze o statuie (un copil), aşa cum arată când e bătut. Copiii au fost foarte impresionaţi şi de atunci au încetat bătăile.‖ (profesor gimnaziu) „În clasa a noua am avut o mare problemă de comunicare cu o elevă. Se crease în relaţia noastră o antipatie total aiurea. Era etichetată de colegi în diferite feluri. Venea vopsită strident, avea un tenis mov, unul verde, n-o puteai încadra întru-n tipar sau într-un stil. Îi spuneau şi emo, îi spuneau şi găină. Cert este că fata avea ceva complexe. Am aflat că era singurul copil la părinţi şi îşi pierduse tatăl de un an. Mama ei îşi făcea griji. Eu nu am insistat asupra faptului cum se îmbracă şi îi sugeram să nu pună la suflet ce spun colegii. Un 7 la extemporal a nemulţumit-o foarte tare. M-a acuzat că n-o ascult, n-o înţeleg. Am ajuns la o mediere la dl. director. Fata m-a înfruntat, m-a luat la per tu. I-a retezat-o si directorului. Mamei i-a spus: tu să taci! A ieşit circ. La început am intrat în horă, dar văzând privirea directorului, am tăcut şi am lăsat-o să se desfăşoare, să-şi dea în petec. Directorul a inteles problema. Eu nu am rupt punţile cu fata deşi ar fi meritat. Am cooptat-o să facă diverse activităţi la clasă. Am depăşit momentul, ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat, am scos-o mai mult în faţă, făceam observaţii altor colegi, observaţii ce o vizau de fapt pe ea. Din aproape în aproape a ajuns una din cele mai bune eleve din clasă, iar acum e studentă în UK.‖ (profesoară liceu) „La ora de engleză, o profesoară debutantă, a planificat împreună cu copiii data tezei. În ziua tezei, profesoara intră la clasă şi spune că nu mai dăm teză: Copii, scoateţi cărţile şi caietele pe masă că facem oră. Copiii: d-na profesoară, azi trebuia să avem teză, nu am adus cărţile. Cine nu are cartea la el? Au ridicat mâna. Tu, tu şi tu...sunteţi nişte nesimţiti...ieşiţi afară. Copiii au ieşit dar au rămas în faţa uşii. Data următoare, profesoara a întârziat la oră 20 de minute. Azi nu dăm teză, că nu mai avem

117

timp. Scoateţi cărţile şi caietele pe masă. Aceeaşi poveste. De data asta vechii clienţi aveau cărţile la ei, dar doi elevi au intrat la şi 25 (la 5 minute după d-na profesoară). Aceasta a cerut exmatricularea lor, admonestându-i şi în clasă şi în faţa şcolii, la terminarea orelor de curs. În a treia dată planificată pentru teză, profesoara a dat teza, dar cu subiecte din alte capitole decât cele indicate în prealabil elevilor. Notele au fost în consecinţă. Situaţia s-a terminat cu bine întrucât d-şoara profesoară şi-a găsit între timp un job mai bine plătit şi a plecat din şcoală.‖ (profesoară liceu) „La ora de desen tehnic, am început predarea şi un elev în prima bancă, lângă uşă, se tot „organiza‖. Băiatul tot punea, tot aranja lucrurile, iar le lua, iar le punea. Eu am încercat să continui prezentarea. Nu m-am poticnit în agitaţia lui. Deranja un pic zona, dar la un nivel, suportabil, acceptabil. Se termină partea de explicaţii şi urmează ca fiecare să-şi pregătească planşa şi să deseneze. El continua să-şi mute lucrurile de colo colo, să cotrobăie prin geantă, agitat, să bombăne... la un moment dat m-am apropiat de el şi i-am zis: Sebastian, ia să vedem ce nu-ţi place ţie la materia asta, la ora de desen, şi ce nu-ţi place în raport cu mine, şi să încercăm să rezolvăm problema. Şi în clipa aia, şia ridicat ochii spre mine şi efectiv a tresărit, a stat un pic şi a zis: să ştiţi că n-am nimic cu dumneavoastră, am altceva. Şi din secunda aia, s-a făcut sfânt. A stat cuminte, s-a apucat de desenat, n-a mai căutat nimic, n-a mai scapat nimic pe jos, hârtia a stat la locul ei. De fapt, atâta îl măcina problema lui încât el nici nu conştientiza că era agitat, că perturbă.‖ (profesoară liceu) „Educatoarea le-a cerut copiilor să dea exemple de fructe. Diana a dat exemplu roşia. Educatoarea a contrazis-o, spunând că roşia e legumă nu fruct. Diana: eşti proastă. Mama ei o învăţase că nu trebuie să asculte ce zice educatoarea (pentru că e proastă), să asculte doar ce-i zice mama ei. Diana: mama are dreptate, eşti proastă...habar n-ai că roşia este un fruct. În consecinţă Diana a primit bulină neagră. După-amiază vine mama Dianei s-o ia acasă şi fata îi zice: educatoarea mi-a dat bulină neagră pentru că i-am zis că roşia este fruct. Mama îi spune educatoarei de faţă cu Diana: eşti o proastă; Diana, bine ai făcut. Mama îi ia bulina negră Dianei şi i-o pune educatoarei în piept. Educatoarea se adresează unui alt părinte: ei, ce-o să spună de-acum copiii..că sunt o proastă... Diana o tratează de sus pe educatoare în general, şi uneori îi spune: Tu nu vezi cum arăţi, ...hmmm? Alteori, dimineaţa când intră la grupă: mama a spus că tu trebuie să-mi acorzi toată atenţia, pentru că eu (un gest reverenţios spre sine) ..sunt specială! (ceilalţi copii o resping).‖ (mama unui copil preşcolar)

118

Influenţă asupra întregii grupe „Într-un joc de grup „petrecerea Mariei‖, la un moment dat, unul dintre copii (probabil deranjat de ceilalţi) pleacă supărat din grup, se aşează într-un colţ şi începe să plângă. Educatoarea se îndreaptă spre el şi-l întreabă de ce e supărat. Copilul e prea tulburat ca să poată vorbi. Educatoarea îl roagă să inspire adânc şi să expire de trei ori ca să se liniştească şi să poată spune ce îl supără. Copiii ceilalţi se adună în jurul copilului şi al educatoarei, şi la solicitarea acesteia respiră împreună cu copilul. Implicarea celorlalţi este de natură să reducă supărarea copilului care spune ce îl deranjează, se rezolvă problema şi jocul continuă.‖ (educatoare) „Radu îi trage o palmă lui Alexandru în timpul unei prezentări la română. N-am ştiut cum să reacţionez şi i-am trimis la direcţiune. S-au întors spăşiţi şi la pauză am fost şi eu la direcţiune. M-au admonestat. Ce-ar fi dacă toti profesorii şi-ar trimite copiii la direcţiune? Am decis să fac următoarele ore seci (2-3 ore), să-mi ţin ora fără să mai comunic cu ei şi altceva. Ei trebuiau să scrie tot, ceea ce era disconfortabil pentru ei. Până într-o zi când un băiat s-a ridicat şi a zis cş nu mai suportă acest tip de ore. Cu acest prilej s-a discutat problema, copiii şi-au cerut scuze şi lecţiile au redevenit interactive, deschise şi plăcute.‖ (profesoară gimnaziu) „Un băiat. Singur la părinţi, frumos deştept, cu bani şi...hai să nu folosesc termenul nesimţit dar ...infatuat, autosuficient. Deci părinţii sunt cu bani, cu firmă, rezolvă totul. Locuiesc în alt oraş, el are apartamentul lui în Cluj. Avea probleme cu absenţele. Îşi argumenta situaţia plângându-se că locuişte singur, că n-are cine să se ocupe de el. Măi, dacă continui să te plângi, eu trebuie să anunţ protecţia copilului. Şi părinţii tăi ar putea fi decăzuţi din drepturi. Respectul lui faţă de familie nu prea există. Odată, când l-am întrebat ce sunt părinţii lui, pentru nişte statistici, mi-a răspuns (cu scârbă): treceţi acolo...bişniţari! Mă rog, am ajuns şi într-a noua şi într-a zecea cu el la limită. Tatăl lui când vine la şcoală, dă dintr-o extremă în alta: (frecându-şi mâinile) d-na profesoară, n-am putea să rezolvăm cumva (sugerează recompensa financiară)? sau păi dacă e aşa, da-ţi-l afară! Mama nu mai vine de ruşine. La unele discipline, unde ia ore în particular, când e scos la tablă răspunde: păi eu am terminat de mult capitolul ăsta! Ascultaţi-mă din altceva! Cu el am trecut prin toate stările emoţionale...de la ceartă la deschidere. Relaţia cu el s-a răsfrânt asupra întregii clase. În ciuda acestor lucruri mie mi-era drag. Din cauza modelelor pe care le-a avut a ajuns aşa. Este produsul societăţii în care trăim. Odată tatăl mi-a zis că a găsit soluţia: îi iau maşina, îi iau banii, îi iau cheile de la apartament. Profesoara: acuma nu fiţi chiar aşa de drastic. Unde o să doarmă? Tatăl: Lăsaţi-l....are prietenă. A lipsit o perioadă de la şcoală pe motiv că a fost bolnav. Măi copile, dar ai motivări? El:

119

lăsaţi că le aduce mama. Mama rezolvă, tata rezolvă... Cred că va reuşi în societatea românească... mai bine chiar decât cei care sunt studenţi eminenţi.‖ (profesoară liceu) „O fetiţă către educatoare: Bogdan m-a lovit cu jucăria. Educatoarea: atunci stai departe de jucăria lui! Consecinţa e că în grupa respectivă jucăriile se obţin smulgându-le din mâinile copiilor mai timizi.‖ (mama unui copil preşcolar) „La masă, copiii primeau un singur şerveţel, deşi primeau felul întâi şi felul doi. Acasă, Denisa la masă, a început brusc să se şteargă la gură cu mânecile sau cu dosul palmelor. De ce? Pentru că la grădi, la supă nu folosim şerveţelul, ca să îl avem pentru felul doi, că n-avem decât un singur şerveţel. Am mers la grădiniţă şi am întrebat de ce le dau un singur şerveţel. Mi s-a răspuns că nu sunt destule şerveţele, iar copiii primesc doar unul cu recomandarea să-l folosească doar după felul doi, când au terminat de mâncat.‖ (mama unui copil preşcolar) Influenţă asupra stimei de sine „Am un băieţel care nu vorbeşte prea bine, un gen de chineză. Şi la engleză, copiii râdeau de el. Copiii nu aveau răbdare să-l asculte. El se chinuia ca să poată scoate un sunet şi se strâmba în toate felurile ca sa poată vorbi. Când trebuiau distribuiţi în echipe pentru activităţi-concurs, copiii nu-l vroiau la ei în echipă: iooooi, nuuuuu, nu-l vrem la noi, că ne strică punctaju! Şi într-o dimineaţă, când stăteam eu cu ei, se uita la mine ca şi cum ar fi zis: Ajută-mă cu ceva! Şi atunci am intervenit în jocul lor-concurs şi am zis: No, câştigă echipa care-l ajută pe Sergiu să pronunţe 5 cuvinte corect în engleză. Şi să vedeţi acolo! Până la urmă toţi s-au implicat să-l ajute pe Sergiu! Şi încet nu l-au mai respins, iar Sergiu e fericit! Iar acum, este personaj într-o scenetă a grădiniţei.‖ (educatoare) „La clasa a şasea. Am dat copiilor câte o punguţă cu boabe de grâu pe care ei trebuiau să le planteze acasă în ghiveci şi să aibă grijă de ele să încolţească, câştigătorul clasei fiind cel care după 3 luni are grâul cel mai frumos crescut. Boabele de grâu le-am fiert înainte, astfel încât să fiu sigură că nu încolţesc! Păinţii au început după o vreme să sune. Doamnă, nu creşte nici un fir de grâu! Eu le spuneam copiilor în fiecare săptămână: aveţi grijă de plantă, trebuie să-i puneţi apă, s-o ţineţi la lumină etc, ca să poată încolţi şi creşte. Atunci, copiii au făcut ceea ce se face în societatea românească: au trişat! Au înlocuit boabele de grâu, le-au plantat şi au venit după 3 luni, cu fire de grâu crescute în ghivece, la dimensiuni variabile, în funcţie de cât a rezistat fiecare tentaţiei de a trişa. O singură fetiţă a venit cu un ghiveci fără plantă şi care a mărturisit că ei nu i-a încolţit planta. Profesoara a povestit elevilor dedesubtul poveştii lăudând singurul caz de cinste. La şedinţa cu părinţii, lucrurile s-au întors împotriva mea. Aceştia mi-au reproşat că m-am jucat cu psihicul copiilor, că nu aveam voie să fac

120

experimente de moralitate cu copiii, fiind traumatizant pentru ei. Stima de sine a fetiţei câştigătoare a fost afectată pozitiv dar cel puţin pe termen scurt, ceilalţi au fost afectaţi negativ.‖ (profesoară gimnaziu) „Băieţelul meu plângea într-o zi la grădiniţă când m-am dus după el. L-am întrebat ce are. Mi-a răspuns că fiind răcit i-a curs nasul în grupă şi a cerut şerveţel să-şi şteargă nasul. Educatoarea a refuzat spunând că părinţii lui n-au adus la grădiniţă în acea lună pachetul de şerveţele, hârtia igienică şi săpunul, ca în celelalte luni, iar această conversaţie a avut loc în faţa tuturor copiilor.‖ (părinte copil preşcolar)

1. CONCLUZII. RECOMANDĂRI PENTRU PROGRAMUL DE FORMARE PROFESIONALĂ Cercetarea de faţă a avut ca obiectiv investigarea opiniei pe care cadrele didactice şi elevii o au asupra abilităţilor de comunicare ale profesorilor. Cercetarea a utilizat un demers dublu, cantitativ şi calitativ. Studiul cantitativ a permis includerea unui număr mare de subiecţi şi sondarea multor dimensiuni ale comunicării profesor – elev. Cercetarea calitativă a folosit un număr mai mic de subiecţi, dar a permis aprofundarea temelor abordate. Utilizarea acestui dublu demers permite şi verificarea rezultatelor, a căror validitate creşte în măsura în care ele se suţin reciproc. În cazul demersului cantitativ, prima etapă a cercetării a presupus constituirea unui chestionar care să îndeplinească cerinţele de validitate şi fidelitate. Dimensiunile chestionarului au fost extrase folosind rezultatele cercetărilor din domeniu, iar itemii au fost supusi unui studiu pilot în vederea verificării pertinenţei lor. Calcularea ulterioară a coeficientului AlfaCronbach arată o fidelitate ridicată a rezultatelor. Rezultatele au fost analizate prin prisma asemănării sau diferenţei de percepţie între elevi şi profesori. Studiul calitativ a utilizat ca metodă focus grupul, ghidul de interviu ţinând cont de datele provenite din literatura de specialitate. Rezultatele astfel obţinute au fost analizate prin metoda analizei de conţinut.

121

Atât rezultatele studiului cantitativ, cât şi cele ale studiului calitativ pun în evidenţă diferenţe majore în ceea ce priveşte felul în care elevii, respectiv profesorii percep comportamentul cadrului didactic, fie el în varianta comună sau în cea idealizată. Cu alte cuvinte, elevii şi profesorii nu cad de acord nici asupra a ceea ce este în realitate un profesor, dar nici a ceea ce este de dorit de la un profesor model. O primă diferenţă importantă reliefată de rezultatele studiului calitativ este aceea că nevoia elevilor de a comunica cu profesorul creşte pe măsură ce aceştia avansează în vârstă, pe când disponibilitatea profesorilor spre comunicare scade pe măsura avansării în ciclurile de învăţământ. Din punct de vedere al cadrelor didactice, comunicarea pierde din importanţă odată cu creşterea în vârstă a elevului, astfel, cu cât elevul este mai mare, cu atât comunicarea cu acesta este considerată mai puţin importantă. Cazurile prezentate de profesori în cadrul focus grupurilor sunt în general cazuri de succes în termenii comunicării cu elevii, pe când cazurile prezentate de elevi descriu în majoritatea lor eşecuri ale comunicării profesor – elev. Acest patern de raportare este valabil pentru toate cele trei centre de cercetare, Bucureşti, Cluj – Napoca şi Iaşi. Profesorii se percep ca fiind aproape de ideal (în cazul Iaşiului un profesor participant la focus grup considerând chiar că profesorii “se apropie 99% de perfecţiune”), situaţiile de eşec fiind rare şi aparţinând unei minorităţi, care în timp oricum vor părăsi meseria de cadru didactic (Cluj). Elevii în schimb percep o mare diferenţă între cadrul didactic real şi cel ideal. Profesorul real este descris de elevi prin prisma lipsurilor: lipsa abilităţilor de comunicare, a creativităţii, a obiectivităţii, a empatiei, a corectitudinii şi consecvenţei, a respectului pentru elevi, prin atitudinea superioară faţă de elevi. În concordanţă cu aceste date, studiul cantitativ relevă opinia elevilor legată de cadrul didactic obişnuit, pe care îl percep ca manifestând comportamente facilitatoare ale comunicării în mai mică măsură decât un profesor considerat ideal. Evaluările navighează între valorile de 1-2 adică o frecvenţă de manifestare a comportamentului situată între rar şi des. Pe de altă parte, cadrele didactice îşi evaluează propriul comportament de comunicare eficientă ca fiind mai frecvent (între des şi întodeauna). Rezultatele studiului calitativ indică o centrare a profesorilor pe transmiterea de cunoştinţe şi de reguli, acestea fiind percepute ca indicatori ai eficienţei actului educaţional. Cadrele didactice din Cluj şi Iaşi includ în portretul profesorului ideal şi aspecte referitoare la

122

abilităţile de comunicare, acestea neregăsindu-se însă în descrierea cadrului didactic real. Rezultatele cercetării de tip cantitativ relevă acelaşi fapt: apropierea de elev este considerată de cadrele didactice chestionate ca o dovadă a lipsei de profesionalism, al trivializării relaţiei cu acesta. Centrarea cadrelor didactice pe eficienţă este observată şi în diferenţa de cotare a itemului „organizează clasa în aşa fel încât fiecare să aibă ceva de făcut” (itemul 43), subevaluat de către elevi. Sub acest aspect, percepţiile referitoare la ceea ce înseamnă un profesor ideal cunosc cele mai mari diferenţe. Pentru cadrele didactice „ideal” este sinonim cu eficient, profesionist, iar apropierea de elev este sacrificată în vederea transmiterii de cunoştinţe. Profesorii văd cadrul didactic ideal ca un bun comunicator de informaţii. Pe de altă parte, elevii participanţi la focus grupuri îşi doresc un profesor empatic, cald, entuziast, bun motivator, creativ, cu care să aibă o relaţie deschisă şi democratică. În concordanţă, din studiul cantitativ rezultă că elevii văd relaţia cu profesorul ideal una de tip partenerial, nu neapărat centrată pe activitatea de dobândire de cunoştinţe. Elevii respondenţi se raportează la profesorul ideal ca la un „model”. În viziunea lor profesorul ideal este o persoană simpatică (foloseşte mult umorul), nu neapărat serioasă, este apropiat de elev, dă exemple din viaţa personală, priveşte elevul în ochi, foloseşte umorul şi este un bun povestitor. Dacă considerăm că actul educaţional are ca finalitate dobândirea de competenţe, nu doar de cunoştinţe, apropierea de elev este o dimensiune importantă a comportamentului didactic. Există studii care arată că o relaţie strânsă între elev şi profesor creşte motivaţia pentru învăţare a elevilor (Farr, 2010) şi nu deprofesionalizează în nici un fel cadrul didactic. Finalitatea cercetării de faţă este oferirea de sugestii pentru elaborarea unui program de formare a cadrelor didactice în aria competenţelor de comunicare. Este într-adevăr dificil de stabilit care sunt obiectiv „lipsurile” profesorilor în materie de comunicare având în vedere că instrumentele construite investighează opinii subiective. Un artificiu al cercetării a fost investigarea opiniei referitoare la un cadru didactic ideal, profesorul model, şi observarea diferenţelor de opinie care apar în această arie. În percepţia respondenţilor profesorul ideal nu se reduce la un profesor eficient. Atât elevii, cât şi profesorii respondenţi asociază profesorului ideal o frecvenţă ridicată a comportamentelor de comunicare. Literatura de specialitate abundă în dovezi care arată că a fi un bun comunicator este un atribut al unui profesor eficient. Diagnoza realizată prin studiul calitativ şi cantitativ a pus în evidenţă factorii care fac dintr-un profesor un bun comunicator. Factorii au fost grupaţi în diverse

123

Factori influenţabili direct prin programe de formare

categorii, dar pentru simplificarea demersului de construire a programului de formare îi vom grupa în două mari categorii: Factori influenţabili direct prin programe de formare Factori care nu pot fi influenţaţi prin programul de formare. Fiecare dintre aceşti factori sunt prezentaţi detaliat în capitolul referitor la rezultatele cercetării.

124

-

Factori de influenţă lipsa sau insuficienta pregătire pedagogică a cadrelor didactice crearea unei relaţii de tip partenerial cu elevii capacităţile empatice ale cadrului didactic ţinuta cadrului didactic, ca element ce încadrează toate aspectele legate de vestimentaţie şi postură a corpului timbrul vocal/ fluenţa (cu accent pe utilizarea excesivă de către cadrele didactice a ridicării tonului ca măsură disciplinară) operarea cu etichetări, imagini preconcepute, stereotipuri ridiculizarea elevilor lipsa sau insuficientul respect între profesor şi elev limbajul nonverbal: gesturi, mimică creativitatea cadrului didactic dificultăţi care ţin de dezvoltarea psihologică în adolescenţă folosirea internetului şi a televiziunii folosirea umorului încrederea în capacitatea proprie de a preda capacitatea de autoanaliză a cadrului didactic

Factori care nu pot fi influenţaţi prin programul de formare

Factori de influenţă -

societatea mass-media familia grupul de apartenenţă vârsta cadrului didactic programa şcolară prea încărcată lipsa de timp şi spaţiu lipsa banilor numărul mare de elevi într-o clasă perceperea diferită a importanţei diferitelor materii în funcţie de examinări dimensiunea şcolii statutul de titular/ suplinitor sistemul de evaluare – regulile nu sunt urmate de un feedback clar, dacă elevilor li se scade nota la purtare nu există consecinţe caracterul impredictibil al sistemului de învăţământ

Recomandări pentru design-ul programului de formare Aspectul relaţiei profesorului cu elevul este unul de obicei neglijat în pregătirea cadrelor didactice, care este de cele mai multe ori centrată pe metodele de predare eficiente sau pe gestiunea clasei şi mai puţin pe felul în care un profesor trebuie să se comporte pentru a deveni un model pentru elevii săi. Pornind de la rezultatele acestui studiu, considerăm că programele de formare profesională vor trebui să ţină cont de o serie de aspecte reliefate de diversele categorii de participanţi la studiu ca fiind deosebit de relevante. Astfel, acestea vor trebui să includă cu siguranţă o serie de exerciţii de autocunoaştere. Aşa cum afirmau şi profesorii participanţi, educatorul trebuie să fie conştient de propriile bariere de comunicare („Noi trebuie sa ne facem educaţie intâi nouă şi apoi copiilor‖). Ceva similar

125

sugera un părinte prin „exerciţii de oglindire”, adică să te vezi cum arăti atunci când interacţionezi cu copiii. Sau cum sugera unul dintre profesorii participanţi, „să-ţi recunoşti inabilităţile de comunicare ... dacă încerci să le depăşeşti şi nu reuşeşti, mai bine te reprofilezi.‖ Considerăm că programele ar trebui să includă şi o componentă care să dezvolte capacitatea de adaptare la nevoi şi exigenţe în continuă schimbare, sub presiunea dinamicii sociale şi a evoluţiei tehnologiei informaţiei. Sau cum spunea unul dintre profesori, „Trebuie sa te incluzi în grupă, să te integrezi în grupul lor. Fiecare serie e diferită şi trebuie să te adaptezi. Sunt alte generaţii şi se simte, atât la copii cât şi la părinţi.‖ O componentă pe care au menţionat-o profesorii este mutarea accentului de pe teorie pe practica comunicării. Profesorii recunosc că suportul teoretic e necesar, dar nu ajunge. E importantă învăţarea pe baza unor situaţii concrete, introducerea cursurilor de creştere a abilităţilor de comunicare prin jocuri de rol. Aşa cum menţionau profesorii, jocul este marginalizat în training-uri. Utilizarea unor materiale multimedia, secvenţe observaţionale, dezbateri şi discuţii pe situaţii concrete, practica la clasă, toate sunt de natură să formeze competenţe de comunicare veritabile şi nu doar teoretice. Situaţiile evocate de participanţi converg spre ideea necesităţii accentuării componentei empatice a interacţiunii cu elevii. Şi aici, credem că jocurile de rol pot fi o soluţie. Aşa cum sugera şi un părinte, „profesorii ar trebui să se transpună în rolul copilului. Frate, să vadă cum e săţi fie rău şi să-ţi fie frică să-i spui la educatoare. Să se întrebe de ce i-a fost frică?‖, sau cum sugera unul dintre elevi, „Să inversăm rolurile la astfel de cursuri şi noi să ne comportăm exact aşa cum am vrea ca un profesor să se comporte cu noi. La aceste cursuri ar trebui ca cineva să se comporte cum se comportă ei la ore, să se vadă ca în oglindă‖. Centrarea pe elev ca orientare axiologică a trainingurilor desfăşurate considerăm că este motivată de faptul că acesta este principalul actor instituţional la nivelul căruia se măsoară performanţele şcolare. O altă nevoie evidenţiată de profesorii a fost aceea de a învăţa prin schimburi de experienţă sau pe baza unor modele de succes („Să învăţăm de la educatori ideali care pun în practică aceste modele de comunicare eficientă‖) sau, cum sugera unul dintre elevi, „ar trebui ca profesorii să asiste la orele profesorilor care ştiu să comunice cu noi şi să vadă cum fac aceştia orele‖. O componentă importantă rezultată din interviuri şi care considerăm că merită luată în calcul în dezvoltarea programelor de training este formarea unor cunoştinţe temeinice de psihologia copilului; a ţine cont de particularităţile de vârstă ale copiilor şi adolescenţilor

126

devine o condiţie absolut necesară unei comunicări eficiente şi în ultimă instanţă unei educaţii care să-şi atingă obiectivele. Se impune şi evidenţierea includerii în program a unei componente ludice. Atât profesorii cât şi părinţii şi elevii au evidenţiat eficienţa comunicării atunci când profesorul e relaxat, când ştie să facă o glumă, atmosfera creată astfel făcând procesul educaţional mai fluent, mai acceptabil. Sau cum plastic se exprima unul dintre elevi, „profesorii ar trebui să meargă la circ săşi dezvolte umorul şi să fie mai amuzanţi”. Recomandăn oferirea unui instrumentar lingvistic (replici, glume, bancuri, pilde) care să poată fi utilizat de către cadrul didactic în diferitele etape tensionate ale relaţionării cu clasa şi/sau elevi cu potenţial conflictual. Un aspect unde apar diferenţe importante între percepţia elevilor şi cea a profesorilor este acela al strategiilor de facilitare a transmiterii de cunoştinţe. Ne referim în acest caz la folosirea parafrazării şi a feedback-ului şi la ascultarea activă a elevului. Cadrele didactice respondente au evaluat aceste comportamente ca apărând mai rar în cazul profesorului ideal decât apreciază elevii. Acest rezultat poate indica faptul că aceste aspecte comportamentale nu sunt considerate foarte importante de către profesori. Modalitatea de realizare a feedbacklui în clasă este una din direcţiile util de urmat în formarea cadrelor didactice. Diminuarea rolului autoritar performat de cadrul didactic şi perceput de acesta în majoritate ca fiind un rol de succes. Axarea pe o relaţie partenerială profesor-elev presupune utilizarea de către cadrul didactic în primul rând a unui instrumentar care să sprijine diminuarea caracterului personal al conflictului, majoritatea profesorilor intervievaţi considerând că replicile, gesturile, acţiunile elevilor li se adresează lor ca persoane şi mai puţin statusului de profesor pe care îl au la un anumit moment. De unde şi potenţialul afectiv negativ foarte ridicat în cazul conflictelor profesor-elev. Centrarea pe strategii de dramaturgie socială menite să asigure un management eficient al conflictului cu o atenţie specială pe etapele de debut al conflictului şi de escaladare a conflictului. Recomandabil este exerciţiul prioritar pe situaţii care afectează stima de sine a elevului şi încrederea în instituţia şcolară, aceste două elemente având impact negativ pe termen mediu şi lung. În ceea ce priveşte modalităţile de disciplinare la nivelul întregii clase, s-a constatat că elevii consideră ideal un profesor care ridică tonul rar, în timp ce profesorii respondenţi consideră că ridicarea tonului este o manieră în care profesorul ideal face frecvent faţă

127

problemelor din clasă. Acest rezultat poate fi un indicator al măsurii în care elevii „idealizează” profesorul model, dar în acelaşi timp ridică ipoteza conform căreia cadrele didactice ar avea în fapt un repertoriu limitat de strategii de gestionare a abaterilor disciplinare minore care apar la nivelul întregii clase (clasa este gălăgioasă, neatenţia). În concluzie, recomandăm ca una din direcţiile de intervenţie la nivelul trainingului profesorilor să fie dezvoltarea abilităţilor de a disciplina pozitiv grupul de elevi. Nu în ultimul rând, programul ar trebui să includă şi o componentă de pregătire pentru interacţiunea cu copii cu situaţii speciale. Aşa cum afirma unul dintre profesori, „să fim învăţaţi să interacţionăm cu copiii cu dificultăţi, cu deficit de atenţie sau hiperactivitate, sau cu alte probleme. Să se recunoască că aceşti copii există şi să ne înveţe cum să procedăm să comunicăm cu ei. Până acum am învăţat să predăm doar copiilor normali.” O recomandare specială se impune în cazul factorilor care nu pot fi modificaţi printr-un program de formare, dar care sunt numeroşi şi influenţează într-o bună măsură procesul de comunicare. În situaţia specială a training-ului rolul acestor factori este important datorită potenţialului de blocaj şi alterare pe care ei îl pot aduce mesajului transmis de către traineri. Recomandăm aşadar ca fiecare sesiune de training să fie punctată de elemente de tip defulatoriu în care cadrele didactice să poată discuta despre factorii nemodificabili prin training, care influenţează calitatea comunicării cu elevii (familia, societatea, etc.), factori care sunt descrişi pe larg în lucrarea de faţă. Este recomandabil ca acest tip de moment defulatoriu să fie inclus voit în schema de organizare a fiecărui training, plasat preferabil la început şi utilizat ca potenţial subiect pentru ascultarea activă. Subliniem faptul că potenţialii participanţi la sesiunile de training au nevoie să li se confirme importanţa acestor factori în activitatea pe care o desfăşoară.

128

11. LIMITĂRI METODOLOGICE Concluziile cercetării de faţă sunt supuse unor serii de limitări metodologice. În cazul cercetării cantitative, limitările ţin de: - Participanţii la cercetare. Comparaţia dintre comportamentul cadrului didactic obişnuit (evaluare realizată de elev) si comportamentul personal (evaluare realizată de profesor) eşte uşor forţată pentru că nu este sigur că se referă la aceleaşi persoane. Cadrele didactice care au răspuns la chestionar nu sunt neapărat profesorii elevilor participanţi la cercetare. - Uşoara diferenţă în formularea itemilor chestionarului la elevi şi la profesori, fapt care a putut genera diferenţe în înţelegerea semnificaţiei unor itemi. Rezultatele cercetarii cantitative trebuie dublate de investigaţia calitativă. Limitările metodologice ale cercetării calitative provin din faptul că strategia de selecţie a participanţilor la focus grupuri, pentru fiecare dintre grupurile ţintă anterior menţionate a urmărit criteriul valorii modale, respectiv plaja definită statistic sau teoretic ce întruneşte majoritatea cazurilor. Criteriul valorii modale a fost utilizat în ambele dimensiuni de selecţie, respectiv atât în selecţia unităţilor de învăţământ de unde să fie selectate cadrele didactice şi elevii, cât şi în selecţia, din respectivele unităţi de învăţământ a persoanelor care au fost invitate să participe la focus grupuri. Din categoriile selectate pe baza metodologiei descrise anterior, în urma derulării cercetării am constatat că principalul criteriu funcţional a fost cel al rolului în procesul de comunicare, identificându-se diferenţe semnificative între opiniile exprimate de profesori, elevi şi părinţi. Principalul palier de diferenţiere se referă la percepţia simetriei relaţionale în cadrul comunicării efectuate in cadrul actului pedagogic, astfel: în cazul profesorilor opiniile exprimate au avut la bază preponderent imaginea statusului şi rolului ascendent al cadrului didactic in raport cu clasa; în cazul elevilor opiniile exprimate s-au centrat din punct de vedere valoric pe percepţia rolului partenerial intre profesor şi clasă, iar în cazul părinţilor, opiniile exprimate au avut ca reper axiologic de asemenea ascendentul comunicaţional al

129

părintelui în raport cu copilul, dar şi caracterul partenerial în raport cu învăţătoarea/educatoarea. Aşa cum se poate observa din datele prezentate, aceste diferenţe perceptive ale simetriei relaţionale, în cadrul comunicării au determinat două tipuri de cazuri:  cazurile pozitive sau de succes pe care cadrele didactice (vizate de către demersul de cercetare) şi părinţii ni le-au oferit  cazurile preponderent negative, chiar negativizate pe care elevii de ciclul gimnazial şi liceal le-au descris pe parcursul cercetării. Dacă în cazul cadrelor didactice şi parţial în cazul părinţilor efectul de pozitivare este dat de factori precum: conştientizarea poziţiei de grup ţintă, conştientizarea evaluării sau potenţialului evaluativ al cercetării, nevoia de a se poziţiona în grup, de a „recupera” un status ascendent în raport cu ceilalţi participanţi la discuţie, dar şi în raport cu deficitul de imagine pe care „profesorul” îl are în perioada post-decembristă, în cazul elevilor, negativizarea provine din definiţia statusului de elev, deficitul de experienţă de viaţă, de maturitate, supra-evaluarea poziţiei şi a activităţii şcolare pe care copiii o acordă, în general.

130

Bibliografie Arslan, E. (2010). Analysis of communication skill and interpersonal problem solving in preschool trainees, Social behavior and personality, 38(4), 523-530 Bipuss, A., Kearney, P. (2003). Teacher Access and Mentoring Abilities: Predicting the Outcome Value of Extra Class Communication, Journal of Applied Communication Research , 31, 3, 34-54 Bradburn, N., Sudman, S., Wansink, B. (2004). Asking Questions The Definitive Guide to Questionnaire Design—For Market Research, Political Polls, and Social and Health Questionnaires,Revised Edition, John Wiley & Sons, New York Bruschke, J., Gartner, C. (1991) , Teaching as communicating: Advice for the higher education classroom, Journal of Applied Communication Research, 19, 3, 197-216. Coleman, U.(1966). Coleman Report. Encyclopedia of American Education Cooper, M.(1979). Pygmalion Grows Up: A Model for Teacher Expectation Communication and Performance Influence. Review of Educational Research Summer 49: 389-410 Cucos, C. (1996). Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi Foddy, W. (1993).Constructing questions for interviews and questionnaires, Cambridge University press, Cambridge Farr, S.(2010). Teaching as leadership. Wiley, New York Fulya Yuksel-Sahin, F. (2008). Communication Skill Levels in Turkish Prospective Teachers. Social behavior and personality 36(9), 1283-1294 Garcia, V., Agbemakplido, W., Abdella, H., Lopez, O., Jr., & Registe, R. T. (2006). High school students’perspectives on the 2001 No Child Left Behind Act’s definition of a highly qualified teacher. Harvard Educational Review, 76, 698–724 Gill, M. (1994). Accent and stereotypes: Their effect on perceptions of teachers and lecture comprehension, Journal of Applied Communication Research, 22, 4, 348-361 Greer, D. (2002). Designing teaching strategies: an applied behavior analzsis system approach. Academic Press, San Diego Hartas, D. (2010), Educational Research and Inquiry: Qualitative and Quantitative Approaches, Continuum International Publishing Group

131

Iyamu, E., Iseguan, A. (2009).Assessing the communication proficiency of social studies teachers in selected secondary schools in south central Nigeria. Education, Vol. 130, p.15 Karadoz, A. (2010) Linguistic acts teachers use in the classroom: verbal stimuli. Education, Vol.130, p 696-705 Kearney, P., Plax, T. (1985). Power in the classroom III: Teacher communication techniques and messages, Communication Education , 34, 1, 10-19. Kleinsasser, H.(1996). New teacher orientation: a practical quide for school administrators. Aspen Publishers, Akron Marilyn, F., Lyenne, C. (1992). Interactions: Collaboration Skills for School Professionals. Longman. New York McPherson, M., (2003).The Dark Side of Instruction: Teacher Anger as Classroom Norm Violations, Journal of Applied Communication Research , 31, 1, 76-90 Monzo´, L. D., & Rueda, R. S. (2001). Professional roles, caring, and scaffolds: Latino Teachers’ and Paraeducators’ interactions with Latino students. American Journal of Education, 109, 438–471 Panisoara, M. (2003). Comunicarea eficienta. Editura Polirom, Iaşi Pianta, R. B. (2006). Teacher–child relationships and early literacy. In D. K. Dickinson & S. B. Neuman(Eds.), Handbook of early literacy research (pp. 149–162). New York: Guilford Press Saris, W., Gallhofer, I. (2007). Design, evaluation and analysis (of questionnaires for survey research. John Wiley & Sons, New York Simonds, C., Cooper, P. (2010). Communication for the classroom teacher. Pearson Education Canada Shaunessy, E., McHatton, P. (2009). Urban Students’ Perceptions of Teachers: Views of Students in General, Special, and Honors Education. Urban Review, 41, p. 486–503 Soitu, L. (1997). Pedagogia comunicarii. Editura Didactic si Pedagogica, Bucuresti Star, J., and Strickland, S. (2007). Learning to observe: using video to improve preservice mathematics teachers’ ability to notice. Journal of Mathematics Teacher Education , 11, 2, 107-125 Stronge, J (2007). Quallities of effective teachers. ASCD, Alexandria

132