Studiare i processi di apprendimento: la misurazione in pedagogia

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI VERONA SCUOLA DI DOTTORATO IN SCIENZE UMANE E FILOSOFIA SEMINARIO DI APPROFONDIMENTO

Fondamenti epistemologici della misurazione nelle scienze sociali 12 novembre 2010

Studiare i processi di apprendimento: la misurazione in pedagogia Prof. Arduino Salatin, IPRASE, Trento

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Alcune domande di partenza A che titolo l’apprendimento è “oggetto” della pedagogia?  L’apprendimento è misurabile?  È vero che senza misurazione non c’è valutazione?  La pedagogia regno del “qualitativo”? 

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Sullo statuto e l’oggetto del sapere pedagogico La natura e le caratteristiche della pedagogia appaiono ancora oggi controverse: “ci si domanda se la pedagogia sia una disciplina a sé stante, con fini specifici, o rappresenti un insieme di molteplici discipline differenziate fra loro, se debba determinare i fini di un’educazione o descriverne la procedura e così via” (R.Massa, 1998). 3

In epoca moderna la pedagogia aveva avuto per lo più il valore di un complesso di prescrizioni e di riflessioni desunte dall’esperienza e dal senso comune, da dottrine morali, politiche e religiose, che assumeva spesso forma letteraria piuttosto che scientifica e filosofica. Solo a partire dalla seconda metà del sec. XIX° la pedagogia tende a proporsi come “scienza” o come filosofia dell’educazione da un lato, e come didattica sperimentale dall’altro. 4

Se l’oggetto proprio della pedagogia (l’educazione) appare piuttosto ampio e complesso, suscettibile di essere studiato da più discipline e punti di vista, la discussione sulla pedagogia è avvenuto su più livelli, a partire da: - un’istanza epistemologica (relativamente allo statuto scientifico della pedagogia e al suo “discorso”) - un’istanza pragmatica (relativamente al rapporto di tale sapere rispetto alle pratiche educative e ai vari attori dell’educazione) - un’istanza sociale (relativamente alla funzionalità del sapere pedagogico rispetto a determinati bisogni e/o finalità sociali). 5

Secondo molto Autori, Il passaggio della pedagogia alle scienze dell’educazione, operato con l’assunzione del modello empiristico, ha mutato geneticamente la pedagogia trasformandola in un sapere plurale, a carattere pluridisciplinare e transdisciplinare, con conseguenti variazioni sul piano metodologico ed epistemologico.

La possibilità della pedagogia come scienza e di un approccio “olistico” ha trovato più recentemente nuove riformulazioni, da una lato nella prospettiva di una“scienza pratica o della pratica”, dall’altro in una più generale “teoria della formazione”. 6

“La specificità della pedagogia come scienza praticoprogettuale fa sì che il tribunale della sua qualità (validità, pertinenza e affidabilità) sia la pratica impostata e realizzata che ad essa si ispira” (Pellerey, 1999, p.16) Nella pedagogia possiamo ritrovare in particolare: -L’aspetto della cultura pedagogica, cioè di un sapere generale, garantito da riscontri empirici e che però non dipende dalle modalità con cui si agisce, né da specifici contesti, ma si ispira a determinati principi e valori, -L’aspetto della competenza pedagogica, cioè del sapere pratico, soggettivo che implica capacità di scelta e di decisione. La crescita di tale competenza è comunque legata alla capacità di riflessione sull’azione. 7

Una epistemologia della pratica educativa può essere ricondotta oggi a due principali prospettive che si collocano entrambe nel solco di un approccio postmoderno: a) il costruttivismo Il costruttivismo ritiene che l’acquisizione delle conoscenze sia un processo di costruzione degli educandi e degli educatori che deriva dai processi cognitivi e dalle interazioni con sé, con gli altri e con il mondo. b) Il neopragmatismo Il neopragmatismo ritiene più conveniente focalizzare l’attenzione della ricerca pedagogica sull’analisi delle azioni educative, a partire da quelle che hanno avuto successo e che hanno raggiunto effettivamente il loro scopo. 8

In materia di apprendimento, il sapere pedagogico ha acquisito soprattutto dalla psicologia le conoscenze più significative. Ha acquisito inoltre coscienza del fatto che è necessario approfondire lo studio dell’interazione tra contenuti curricolari e processi cognitivi del soggetto, cioè tra il contenuto scientifico e culturale di cui l’allievo deve appropriarsi e le modalità genetiche e specifiche con cui il soggetto costruisce le proprie conoscenze, anche in considerazione dell’esistenza nell’uomo di una molteplicità di stili cognitivi.

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L’”oggetto empirico” di riferimento della pedagogia Azioni, pratiche educative

Scienze, discipline,...

Perché educare (finalità)

saperi

Educando

Che cosa imparare

(soggetto)

(apprendimenti)

Modelli, tecnologie, ... metodi Come educare/insegnare

attori Scuola, altre agenzie educative, ...

Educatori, insegnanti, ...

Contesto sociale e culturale

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Valutare gli apprendimenti: il caso della valutazione scolastica 

La valutazione tradizionale (“intuitiva”)



La valutazione docimologica (“oggettiva”)



La valutazione post-moderna (“autentica”)

Cfr. M. Lichtner, Valutare l’apprendimento: teorie e metodi, F.Angeli, 2004 11

L’istanza dell’ “oggettività” in campo educativo 

Il modello dell’ educational measurement e il testing classico



Il quadro epistemologico: l’operazionalismo e il comportamentismo (i modelli della statistica e della psicologia dell’apprendimento),



Le istanze critiche: l’apporto del cognitivismo e del costruttivismo (cfr. Vygostkij, Taylor, Resnick) 12

I limiti del testing classico -

Sono riferiti a processi e risultati parziali dell’apprendimento (con rischi di eccesiva proceduralizzazione e di conformismo sociale)

-

Possono portare ad inferenze indebite sulle competenze effettivamente possedute dai soggetti (decontestualizzazione dei saperi)

-

Possono portare gli insegnanti ad assumere comportamenti opportunistici (teach to test) 13

I test misurano uno studente diligente o competente? “I test non solo hanno misurato dei wrong outcomes, i risultati sbagliati, i meno significativi, perché più facili da misurare, ma li hanno fatti apparire come se fossero di centrale importanza nella scuola. E hanno favorito così l’apprendimento mnemonico e nozionistico” (Lichtner, 2004, p.106)

14

Misurare e valutare “Ogni buon manuale di docimologia propone una netta distinzione tra le azioni del misurare (nel senso di rilevare dati, registrare informazioni, elaborarle statisticamente, …) e quelle del valutare (nel senso di dare un valore, interpretare, dare un giudizio, …)” G.Cerini, Certificazione delle competenze. L’araba fenice, in “Rivista dell’istruzione”, 4 (2010), p. 7

15

Il performance assessment (1) Se lo scopo che ci si propone non è solo di misurare, cioè di evidenziare le differenze tra individui, di confrontare, classificare, ma prima di tutto di capire come gli studenti apprendono, come costruiscono il loro sapere e verificare a quali risultati più significativi via via pervengono non solo in termini di conoscenze acquisite, ma come capacità di comprensione e di autonoma elaborazione, allora non possono esistere “prove oggettive”, ma piuttosto l’accertamento di performance da cui fare determinate inferenze sulle reali competenze. (cfr. Lichtner, 2004,)

16

Il performance assessment (2) 

Vista la relatività da attribuire ad ogni situazione di prova e dato che il rendimento è sempre relativo alle condizioni e al tipo di prova, e non esistono “condizioni ideali”, la conseguenza è che bisogna orientarsi all’uso integrato di prove diverse e di approcci quantitativi e qualitativi (riformulando il testing classico) (cfr. Lichtner, 2004)

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Che cosa misurare?

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Un giovane pesce, molto curioso, si chiede come può essere il mondo fuori dall’acqua. Un suo amico, un ranocchio, di ritorno da un giretto sulla terra ferma, racconta al pesce quello che ha visto. «Sono stato nel mondo, andando di qua e di là» disse il ranocchio. «Ho visto delle cose straordinarie». «Che cosa hai visto?» domandò il pesce. «Uccelli» disse il ranocchio, con un alone di mistero. «Uccelli!» Ed egli parlò di uccelli con le ali, pieni di colori e con due gambe. Mentre il ranocchio parlava, il pesciolino vedeva volare dei grandi pesci con le ali.

“Fish is Fish”

Da: Donovan, M.S. and Bransford J.D. (2005). How Students Learn. History, mathematics, and science in the classroom. Washington, DC: National Academic Press. 19

I sistemi educativi occidentali “hanno ceduto al compromesso delle risposte corrette” piuttosto che “correre i rischi del comprendere” (H. Gardner, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1993)

20

Il termine “risultati di apprendimento” (learning outcomes) viene inteso come l’insieme delle conoscenze e abilità che un individuo ha acquisito e/o è in grado di dimostrare concretamente dopo il completamento di un processo di apprendimento.

21

Valutare i risultati d’apprendimento significa pertanto accertare che cosa l’apprendente è in grado di sapere, capire e/o saper fare alla fine di un determinato periodo di apprendimento. Va ricordato tuttavia che le competenze si acquisiscono e si sviluppano in contesti educativi formali (la scuola) non formali (famiglia, luogo di lavoro, media, organizzazioni culturali e associative ecc..), informali (la vita sociale nel suo complesso) 22

Framework per le riforme dei curricoli scolastici (fonte: IBE – Unesco, 2007) Contenuti generali e disciplinari

Finalità ed obiettivi

Risultati di apprendimento

di nto i il me t S a gn e ns

i

(Learning outcomes) 23

Tipologie di organizzazione dei curricoli Secondo Gauthier (2006), si possono osservare oggi almeno 3 tipologie di principi di organizzazione curricolare: 1. 2.

3.

Quella tradizionale che mette al centro i contenuti descritti sotto forma di saperi. Quella che mette al centro lo studente, in una prospettiva di tipo costruttivista che vede come essenziale il processo metodologico di acquisizione più che i contenuti di sapere. Quella che vede al centro gli obiettivi di apprendimento definiti in termini di competenze e generalmente fissati da istanze esterne al mondo scolastico (in base soprattutto alle esigenze del mondo del lavoro). 24

L’approccio core knowledge Questo approccio sostiene che l'apprendimento delle conoscenze e dell'abilità di applicazione, di analisi e di soluzione di problemi vanno di pari passo. Gli insegnanti che si rifanno a questo approccio non mettono l'accento sulla mera memorizzazione di fatti, ma usano una gamma di strategie, comprendenti attività di laboratorio, progetti di ricerca, drammatizzazioni e gruppi di apprendimento cooperativo, poiché sono consapevoli che gli studenti imparano meglio se sono esposti sia alle conoscenze disciplinari sia, nello stesso tempo, ai modi di applicarle. 25

Secondo Le Boterf (2004) possiamo pensare alla competenza come: la capacità di attivare e/o combinare (tra loro) - le risorse interne possedute (concetti, principi, abilità, interessi, volizione, ecc.) - e quelle esterne disponibili (attrezzature, materiali, docenti, compagni di studio, ecc.) al fine di affrontare in maniera valida e produttiva un insieme specifico di attività e/o problemi culturali e/o professionali, 26

LE RISORSE DA COMBINARE Le risorse incorporate alla competenza possono essere: i saperi

i saper fare

•saperi teorici

•saper fare formalizzati

•saperi di contesto

•saper fare empirici

•saperi procedurali

•saper fare relazionali •saper fare cognitivi

le attitudini o qualità 27

RISORSE INTERNE CONOSCENZE SAPERI TEORICI SAPERI PROCEDURALI

COMPETENZA

ATTIVITA'

RISULTATO

SAPERI DI CONTESTO SAPER-FARE OPERAZIONALI SAPER-FARE RELAZIONALI SAPER-FARE COGNITIVI SAPER-FARE EMPIRICI

COMPETENZA

ATTIVITA'

COMPETENZA

ATTIVITA'

COMPETENZA

ATTIVITA'

ABILITA' RISULTATO

RETI DI BANCHE DATI RETI DI RELAZIONI RETI DI RISORSE

RISORSE ESTERNE

28

Come misurare e valutare?

29

Valutare, tra misura e comprensione (Cfr. R. Viganò, 2008)

COMPRENDERE comprendere apprezzare

stimare

misurare MISURARE 30

•Comprendere Cercare di determinare il significato di una situazione, anche oltre i contorni di un quadro di riferimento predeterminato •Apprezzare Attribuire valore alla situazione e agli elementi che la caratterizzano, sulla base di un riferimento predeterminato •Stimare Giudicare comparativamente; tendere ad attribuire un livello o grado di validità sulla base di un ordinamento •Misurare Specificare l’ordinamento e “posizionare” l’oggetto osservato sulla base di un’unità di misura 31

La triplice polarità della valutazione POLARITA’ OGGETTIVA

POLARITA’ SOGGETTIVA

POLARITA’ INTERSOGGETTIVA 32

Uno dei maggiori problemi posti dall'approccio per competenze rispetto alla tradizionale impostazione disciplinarista dei programmi scolastici è quello dei criteri di valutazione delle competenze. L'inserimento nei programmi scolastici delle competenze è infatti una operazione complessa e lo è ancora di più se si considera la formazione degli insegnanti, le loro opinioni, la cultura scolastica nella quale sono cresciuti. Questo quadro è ulteriormente aggravato dalle difficoltà di valutazione dei progressi degli studenti in termini di competenza. Inoltre, anche i costi, i tempi e le difficoltà nella correzione di prove che misurino le competenze ne hanno rallentato l'adozione su larga scala. 33

La valutazione come processo e come risultato a) Il concetto di competenza e le difficoltà valutative conseguenti (cfr. indagini nel mondo di lingua tedesca e in seno al Cedefop); b) la competenza come variabile latente della cui presenza e livello (manifestazioni) si può solo inferire a partire da alcuni indicatori (misurabili); c) la valutazione di conseguenza non è mai un giudizio assoluto, ma relativo alla qualità del processo e degli strumenti usati. 34

Sulla qualità del processo valutativo: a) la scelta degli indicatori e la loro funzionalità rispetto al processo valutativo; b) la utilizzazione operativa degli indicatori; c) il processo inferenziale a partire dagli indicatori ; d) il consenso raggiunto sulla presenza e il livello della competenza; e) la descrizione della competenza e del suo livello. Cfr. M.Pellerey, Competenze. Conoscenze, abilità, atteggiamenti, Tecnodid, Napoli, 2010 35

Per tali misurazioni non sono sufficienti quindi i test (ad esempio quelli a scelta multipla) e i voti. Sul piano tecnico, queste preoccupazioni si sono tradotte, alla fine degli anni '90, in uno sforzo verso l'uso di prove performance-based, quali ad esempio: - le rubriche, - il portfolio, - le dimostrazioni - i progetti.

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Dalla valutazione scolastica “tradizionale” alla valutazione “autentica” In genere la valutazione del profitto scolastico è stabilita dal confronto dei risultati ottenuti dagli studenti con i risultati attesi (obiettivi). È in base alla loro vicinanza o distanza che si traggono inferenze sul grado di apprendimento. Tuttavia, valutando ciò che un ragazzo "sa", si controlla e si verifica la "riproduzione“, ma non la "costruzione" e lo "sviluppo" della conoscenza e neppure la "capacità di applicazione reale" della conoscenza posseduta. 37

La prospettiva di una valutazione alternativa in sostituzione di quella tradizionale è stata proposta ad esempio da Grant Wiggins (1993) nel senso di una valutazione che intende verificare non solo ciò che uno studente sa, ma ciò che "sa fare con ciò che sa“, cioè fondata su una prestazione reale e adeguata dell'apprendimento. Le riflessioni recenti sui processi di insegnamento e di apprendimento giustificano pienamente queste forme di valutazione. Le teorie dell'apprendimento autentico, della cognizione situata, del costruttivismo sociale dimostrano infatti che gli studenti comprendono e assimilano in misura maggiore quando hanno a che fare con situazioni reali, rispetto a quanto devono apprendere in situazioni decontestualizzate. 38

Parliamo quindi di valutazione autentica: «quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici. La valutazione autentica è un vero accertamento della prestazione, perché da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciò che hanno appreso in situazioni che … li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni» (Wiggins, 1998) Tale valutazione ricorre continuamente nel contesto di un ambiente di apprendimento significativo e riflette le esperienze di apprendimento reale... L'enfasi è sulla riflessione, sulla comprensione e sulla crescita piuttosto che sulle risposte fondate solo sul ricordo di fatti isolati. 39

Wiggins (1998, pp. 22-24) indica le seguenti caratteristiche della valutazione autentica: 1) È realistica 2) Richiede giudizio e innovazione 3) Richiede agli studenti di "costruire" la disciplina 4) Replica o simula i contesti nei quali gli adulti sono "controllati" sul luogo di lavoro, nella vita civile e nella vita personale 5) Accerta l' abilità dello studente a usare efficientemente e realmente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso 6) Permette appropriate opportunità di ripetere, di praticare, di consultare risorse e di avere feedback su e di perfezionare la prestazione e i prodotti. 40

Alcuni esempi

41

Le indagini internazionali sulle competenze fondamentali (DGEAC, 2010) Espressione culturale iniziativa Comunicazione (ind.abilità creative) e imprenditività madre lingua (ind. Abilità creative) (PISA, PIRLS, PIAAC) Abilità sociali e civiche (ICCS-IEA) Imparare ad Imparare (Ind. L2L)

Sistema europeo di indicatori (indagini nazionali)

Comunicazione Lingua straniera (ind.per.UE)

Matematica e scienze (PISA, PIAAC, TIMMS)

Competenza Digitale (ICILS – Sites/IEA)

42

Quali strumenti vengono utilizzati generalmente da queste indagini?



Delle prove strutturate (test conoscenza, prove di competenza, …). Le indagini utilizzano determinati livelli per descrivere le prestazioni degli studenti cui sono associati punteggi con una descrizione delle conoscenze e delle abilità dimostrata dagli studenti.



Dei questionari rivolti agli studenti, agli insegnanti e alle scuole (dirigenti) 43

L’indagine TIMSS Trends in International Mathematics and Science Achievement 

un’ indagine internazionale sulle conoscenze matematiche e delle scientifiche nella scuola elementare e media



che si effettua ogni quattro anni



promossa dall’Associazione Internazionale per la Valutazione del Rendimento Scolastico (IEA)

44

I punteggi di riferimento internazionali (benchmark) TIMSS utilizza 4 livelli per descrivere le prestazioni degli studenti in matematica e scienze cui è associato un punteggio con una descrizione delle conoscenze e delle abilità dimostrata dagli studenti.    

Il livello avanzato è associato ad un punteggio pari o superiore a 625 il livello superiore è associato al punteggio 550 Il livello intermedio è associato al punteggio 475 il livello inferiore è associato al punteggio 400 45

Le prove OCSE-PISA Un esempio di prove complesse e “autentiche” si trova nella rilevazione periodica internazionale PISA (2000, 2003, 2006, 2009), promosso dall’OCSE. Esse si basano su un “materiale-stimolo che può essere costituito da un breve testo o dalle note scritte che accompagnano una tabella, una figura, un grafico o un diagramma. 46

Al materiale-stimolo “segue un insieme di quesiti di vario tipo, a ciascuno dei quali è assegnato un punteggio indipendente.” I quesiti, o item, sono per lo più cognitivi, intendono cioè indagare le basi e i processi di conoscenza attivati dall’allievo. Un quesito cognitivo può essere preceduto o meno da un contesto ad hoc inteso come una parte specifica di situazioni di vita in generale e non soltanto in ambito scolastico.” 47

L’ultimo item della prova PISA è un item di atteggiamento che fa emergere l’interesse dell’allievo per l’argomento della prova, o per i processi ivi implicati, o per i metodi e le tecniche richieste, ecc. Nel caso ad esempio delle competenze scientifiche (PISA 2006) esso è: “un item che rileva l’interesse dello studente per l’apprendimento delle scienze o che rileva il sostegno che egli manifesta per la ricerca scientifica oppure entrambi. … Questo item richiede all’allievo di indicare il proprio livello di interesse rispetto ai diversi compiti”.

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La nozione di Literacy La literacy implica un insieme di apprendimenti (intesi come abilità e conoscenze) che consentono ad un individuo di raggiungere un obiettivo, di sviluppare le sue potenzialità e di partecipare a pieno titolo alla vita sociale. In una prospettiva critica, Graff (2003) sostiene che la literacy è sempre più al di fuori dei contesti di apprendimento formale (come le scuole) e sempre meno controllata/intenzionale sia nella sua elaborazione sia nel suo manifestarsi. Essa si relaziona con la prassi didattica ed educativa ma al contempo tiene conto dei contesti e della dimensione intersoggettiva che va necessariamente al di là della sola dimensione di apprendimento formale. 

49

L’atteggiamento della pedagogia A fronte di una decisa scesa in campo degli specialisti di economia dell’istruzione, persiste nei confronti di PISA la freddezza dell’accademia pedagogica italiana che spesso ignora gli elementi di riflessione offerti dallo sviluppo delle indagini internazionali sugli esiti di apprendimento. Pertanto, in assenza di un sistema nazionale consolidato di valutazione, una caratteristica peculiare di questa fase italiana sembra essere il ricorso a punti di riferimento sopranazionali, sia da parte dei decisori politici ed amministrativi che anche, in misura crescente, da parte della larga platea delle scuole. 50

Livello della scala 5 Punteggio minimo 625 4 Punteggio minimo 553 3 Punteggio minimo 481 2 Punteggio minimo 408 1 Punteggio minimo 335 Punteggio inferiore a 335

Distribuzione delle percentuali di studenti trentini per ciascun livello Il 10% di studenti è in grado di rispondere correttamente ai quesiti che si trovano al livello 5 della scala

Il 26,0% di studenti è in grado di rispondere correttamente a quesiti che si trovano al livello 4 della scala

Il 30% di studenti è in grado di rispondere correttamente a quesiti che si trovano al livello 3 della scala

Il 18% di studenti è in grado di rispondere correttamente a quesiti che si trovano al livello 2 della scala Il 10% di studenti è in grado di rispondere correttamente a quesiti che si trovano al livello 1 della scala Il 6% di studenti si colloca al di sotto del livello 1 della scala

51

Che cosa sono in grado di fare gli studenti a ciascun livello Livello 5 Localizzare, e possibilmente mettere in sequenza o combinare fra loro, più informazioni non immediatamente evidenti, alcune delle quali potrebbero trovarsi al di fuori del corpo principale del testo. Dedurre quali, fra le informazioni nel testo, siano pertinenti rispetto al compito da svolgere, senza farsi confondere da informazioni fra loro contrapposte molto plausibili e/o molto numerose. Cogliere il senso delle sfumature del linguaggio o dimostrare una piena e approfondita comprensione del testo. Valutare criticamente ed elaborare ipotesi attingendo a conoscenze di carattere specialistico. Saper affrontare concetti contrari alle aspettative e attingere a una conoscenza approfondita di testi lunghi o complessi. 52

Che cosa sono in grado di fare gli studenti a ciascun livello Livello 1 Localizzare una o più informazioni indipendenti ed espresse in modo esplicito, ciascuna delle quali soddisfa un unico criterio, in presenza di informazioni concorrenti deboli o in loro assenza. Riconoscere l’idea chiave, o l’intenzione dell’autore, in un testo riguardante un argomento familiare nei casi in cui le informazioni necessarie siano evidenti. Stabilire un semplice legame fra informazioni presenti nel testo e nozioni comuni legate alla vita quotidiana.

53

Tabella 4 – Medie ottenute per ciascuna scuola nelle tre literacy (popolazione stimata) Tipologia di scuola Licei

Istituti Tecnici

Istituti Professionali

Formazione Professionale

Literacy

Media

E.S.

Deviazione Minimo Standard

Massimo

Matematica

544.6

3.7

75.2

318.8

728.5

Lettura

566.4

3.7

73.2

315.6

746.2

Scienze

564.6

3.6

72.7

315.3

808.3

Matematica

548.0

3.7

73.3

287.6

771.5

Lettura

523.0

3.5

71.2

304.1

766.1

Scienze

548.8

3.7

72.7

327.2

732.2

Matematica

442.5

4.9

65.1

270.5

642.2

Lettura

471.2

5.8

78.8

243.1

690.6

Scienze

469.2

5.0

65.7

305.3

658.5

Matematica

409.3

3.1

75.0

144.7

615.5

Lettura

392.0

3.7

86.6

121.5

639.0

Scienze

417.1

3.0

71.1

204.1

637.9 54

Riflessioni conclusive La pedagogia - rispetto ad altre discipline - può avere soprattutto un ruolo critico in materia di misurazione e valutazione, con particolare attenzione all’uso delle rilevazioni e delle misure, in particolare per quanto riguarda:  La natura complessa dell’apprendimento e dei processi educativi, sottolineando l’istanza “olistica” del soggetto, della persona in apprendimento  Il superamento di paradigmi riduzionistici e le condizioni di inferenza e di comparabilità, oltre il mero “resoconto delle misurazioni”  L’attenzione a chi opera come “misuratore” e valutatore (in particolare gli insegnanti) 55

Ad esempio: 

Tobias Diemer e Harm Kuper (2008) si domandano se effettivamente mettere a disposizione dei docenti dati comparativi standardizzati sugli apprendimenti degli alunni, sviluppi il miglioramento dei risultati, delle decisioni e delle pratiche a livello d’aula e di scuola.



Benö Csapó (University of Szeged-Hungary) richiama il passaggio di attenzione della valutazione educativa dai progetti nazionali ed internazionali su larga scala, alla focalizzazione sui processi d’aula e al micro-livello dell’apprendimento, perché i «sistemi di feed-back a livello di scuola offrono ai docenti un aiuto ridotto in funzione di un miglioramento dei processi d’insegnamento-apprendimento, e si rivelano poco utili per rispondere ai bisogni individuali di apprendimento degli studenti». 56

Egli segnala tre principali aree integrate e aperte di ricerca: 

«1. Spostare il focus, dalla valutazione sommativa a quella formativa.



2. Spostare il criterio di valutazione dei dati, dalla media della popolazione ai progressi degli studenti; questo implica l’uso di modalità longitudinali di raccolta e rappresentazione dei dati.



3. Comunicare in modo efficiente e per mezzo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione i feedback basati sui dati raccolti ed elaborati » (Csapó, 2008). 57